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ARTIGOS COMPLETOS .................................................................................................509
RESUMOS SIMPLES ......................................................................................................839
RESUMOS DE PROJETOS ............................................................................................873
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS.......................................................................................900

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ARTIGOS COMPLETOS
A AÇÃO DOCENTE NO SÉCULO XXI: NOVOS DESAFIOS ................................511
A CONAE E OS DESAFIOS FRENTE À FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS
TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO ....................................................................519
A CONFLUÊNCIA DA LUDICIDADE NAS ROTINAS PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL..........................................................................................526
A CULTURA CORPORAL NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ......................535
A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS A RESPEITO DAS NOVAS CONFIGURAÇÕES
FAMILIARES: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE FAMÍLIA
PRESENTES NO DISCURSO DOS PROFESSORES E NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA ..............................................................................543
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E SUA INSERÇÃO NA
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR ..................................................................................552
A ESCOLA PÚBLICA E SEUS ALUNOS NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS
PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE REGENTE FEIJÓ - SP.
...............................................................................................................................560
A INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL HOJE: ENSINAR É UMA ARTE.......................568
A INTEGRAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ AO LONGO DO TEMPO .............573
A PROPOSTA DA INCLUSÃO ESCOLAR POR MEIO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO........................................................................579
A RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM ARTE DO TRAÇO E A POSTURA DOCENTE
NO ENSINO FUNDAMENTAL ...............................................................................588
A SOCIEDADE MODERNA E SUAS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO
...............................................................................................................................595
AS PRÁTICAS DE LEITURA NO PROGRAMA LER E ESCREVER: BREVES
REFLEXÕES .........................................................................................................601
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ANÁLISE E DISCUSSÃO
ACERCA DO PÚBLICO ALVO E DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............609
AVALIAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DE CURSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
NA FACLEPP/UNOESTE COM VISTAS À INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL
...............................................................................................................................618
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO PARA O
APRIMORAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR .......................................................626
CONSTRUINDO VALORES NA ESCOLA POR MEIO DA CAPOEIRA.................635
EXPERIÊNCIA COM O TEMA SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR COM
ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................644
GESTÃO DO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: ALGUMAS REFLEXÕES652
ICONOGRAFIA: RESGATANDO A MEMÓRIA DO ENSINO INDUSTRIAL DE
PRESIDENTE PRUDENTE-SP .............................................................................658
IMMANUEL KANT: CONTRIBUIÇÕES AO FILÓSOFO E AO EDUCADOR A
PARTIR DE SUA REFLEXÃO SOBRE O ESCLARECIMENTO ............................668
INCLUSÃO ESCOLAR: A ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O
ENSINO REGULAR POR MEIO DA ATUAÇÃO COLABORATIVA .......................676
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MINICURSO "BIORREGISTRANDO: O USO DE FOTOGRAFIAS NO ENSINO" DISCUTINDO O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NA SALA DE AULA ............683
O EDUCADOR QUE FAZ A DIFERENÇA NA GESTÃO EM SALA DE AULA.......691
O ACERVO EDUCACIONAL DE CIÊNCIAS NATURAIS ­ AECIN COMO
AMBIENTE INFORMAL DE ENSINO ....................................................................697
O CURSO DE PEDAGOGIA E OS NOVOS DESAFIOS DA PROFISSÃO
DOCENTE .............................................................................................................703
O DIÁRIO REFLEXIVO INSPIRADO NA METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO
DIALÉTICA. ...........................................................................................................711
O ESTÁGIO NÃO CONVENCIONAL NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
...............................................................................................................................719
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NA LDB/96: AVANÇOS E LIMITES..........727
O GESTOR E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR..................................734
O JOGO: UM RECURSO PEDAGÓGICO COMO POSSIBILIDADE PARA O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .....................................................742
O LUGAR DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DO BRASIL: DA DITADURA A
DEMOCRACIA.......................................................................................................750
O NARRADOR DE WALTER BENJAMIN E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: (duas)
CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ATUAL .................................................759
O PERFIL DOS PROFESSORES QUE LECIONAM MATEMÁTICA NOS ANOS
INICIAIS EM PRESIDENTE PRUDENTE: ALGUNS ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS DA PRÁTICA DOCENTE .........................................................767
PEDAGOGIA DA MEMÓRIA: APREDENDO COM SEU PASSADO.....................775
PRÁTICAS EDUCATIVAS DE RELEVÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EM ESCOLAS PÚBLICAS .......................................................784
PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE ENSINO DE FÍSICA PARA ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA VISUAL EM PERIÓDICOS NACIONAIS ........................................793
PROFESSOR X EDUCOMUNICADOR: OBSTÁCULOS À UTILIZAÇÃO DAS
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
...............................................................................................................................799
REFLEXÕES ACERCA DE UM CURRÍCULO INCLUSIVO NA FORMAÇÃO INICIAL
DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA. ....................................................................807
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A ESCOLA PÚBLICA E SEU ALUNADO:
UM ESTUDO COM PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE RANCHARIA-SP ........................................815
TRANSIÇÃO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO PARA A SOCIEDADE DO ....822
USO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO MÉDIO: EXPERIÊNCIAS DE
UMA ESCOLA INCLUSIVA....................................................................................831


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A AÇÃO DOCENTE NO SÉCULO XXI: NOVOS DESAFIOS
Vanessa Ananias Malacrida, Helena Faria de Barros
Universidade do Oeste Paulista- UNOESTE. Email: [email protected]

Resumo
Este artigo apresenta resultado parcial da pesquisa em andamento intitulada "Ser
professor no contexto do século XXI: representações sociais de professores" e visa
levantar algumas reflexões sobre a ação docente na atualidade considerando as
transformações sociais ocorridas e o impacto causado pelas novas tecnologias da
informação. Os resultados da pesquisa apontam para necessidade de implementação dos
currículos de formação inicial e continuada incluindo discussões e aulas práticas
relacionadas aos desafios atuais, uma vez que, o choque com a realidade da sala de aula
tem despertado o sentimento de despreparo frente aos novos desafios, podendo causar o
"mal-estar docente". Observa-se ainda, a necessidade de aumento do respaldo dado aos
professores e principalmente aos alunos com necessidades especiais para se combater
essa doença social que é o mal-estar docente e melhorar a qualidade da educação.
Palavras- chave: Ação Docente; Desafios Atuais; Mal-Estar Docente.
Introdução e Justificativa
Devido às várias mudanças sócio-políticas e econômico-culturais ocorridas
vivemos um momento peculiar de transformações. Para melhor entender o que é ser
professor nesse contexto é necessário caracterizar o século XXI refletindo sobre as
influências das mudanças sociais na prática pedagógica do professor e o que se espera
dela.
O interesse pelo tema dessa pesquisa surgiu a partir da observação das
preocupações, dificuldades e comportamentos dos professores durante minha trajetória
profissional como coordenadora pedagógica, como tutora no curso de formação
continuada "Pró-letramento", durante as reuniões pedagógicas e conversas espontâneas
na sala de professores, quando um sentimento de crise de identidade profissional foi
observado, conforme o que Esteve (1999) denominou o "mal estar docente".

Objetivos
O presente artigo fundamenta-se na pesquisa em andamento intitulada "Ser
professor no contexto do século XXI: representações sociais de professores" e tem como
objetivo levantar algumas reflexões sobre a ação docente na atualidade considerando as
transformações sociais ocorridas, contribuindo assim para reflexão das necessidades de
implementação nos currículos dos cursos de formação inicial e continuada em serviço.

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Metodologia
A pesquisa possui características da abordagem qualitativa, o projeto de pesquisa
encontra-se cadastrado na CCPQ e CEP (Comitê de Ética na Pesquisa) sob o n° 595/10
(on line) e devidamente aprovado nas duas instâncias em reunião do dia 05/05/2011.
Foram aplicados quatro instrumentos a um grupo de 12 professores efetivos da
rede municipal de uma pequena cidade do interior paulista, situada a oeste do estado,
composta por duas escolas que somam 34 professores efetivos. O grupo foi definido por
voluntariado. Sendo um questionário com questões fechadas objetivando levantar o perfil
dos sujeitos pesquisados, outro questionário composto por questões abertas relativas à
profissão docente. Posteriormente, em horário previamente agendado seguiu-se a
entrevista individual, onde cada um foi convidado a falar livremente sobre o que é ser
professor no atual contexto do século XXI, durante a entrevista outras perguntas foram
realizadas visando maior aprofundamento do tema. As entrevistas foram gravadas e
depois transcritas. E como último instrumento foi solicitado que escrevessem um relato
escrito de uma situação positiva e uma negativa que julguem ilustrar o que é ser professor
no contexto do século XXI. Esses instrumentos serão usados para identificar as
representações sociais dos professores sobre o exercício de sua profissão no contexto da
sociedade atual.
Cabe ressaltar que este artigo contempla o resultado parcial da pesquisa, pois
enfoca apenas o resultado de uma pequena parte da entrevista e da revisão bibliográfica.

A sociedade do século XXI
As novas tecnologias da informação têm impacto significativo nas transformações
culturais da atualidade, o acúmulo de informação, a velocidade na transmissão, a
superação das limitações espaciais, a utilização de multimídia leva a modificação de
conceitos básicos de tempo e espaço, em que até a noção de realidade começa a ser
repensada diante da possibilidade da realidade virtual.
No esquema Fordista, a educação era vista como instrumento de mobilidade social
em que a escolarização de alguns deixaria livres cargos menos qualificados a outros. No
esquema pós-fordista quem não se qualifica, além das dificuldades de conseguir emprego
ainda pode ser excluído do qual já está, sendo relegado a cargos inferiores, ou perder o
emprego. Desse modo, há uma constante necessidade de formação continuada, mais
pela necessidade de não ficar para traz, do que pelo interesse em se qualificar para o
trabalho, o que torna esse mercado de trabalho mais competitivo que antes.

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Conforme Tedesco (2000) o século atual é um contexto de crise estrutural em que
surgem novas formas de organização social, econômica e política. O conhecimento
tornou-se a fonte principal de poder e junto com a informação estão substituindo os
recursos naturais e o aumento significativo da desigualdade social nas sociedades que
fazem maior uso da informação e do conhecimento em suas atividades produtivas é um
dos fenômenos atuais mais importantes. A relação de exploração tende a ser substituída
pela exclusão provocada pelas transformações na organização do trabalho.
O impacto significativo nas transformações culturais causados pelas novas
tecnologias da informação tem influenciado os padrões de conduta. Tedesco (2000)
aponta a necessidade da democratização do acesso ao conhecimento como fundamental
para a coesão social, e para tanto, a necessidade de transformação do sistema
educacional.

A ação docente e o processo formativo
Diante de tantas vicissitudes na sociedade, a ação docente também sofre a
necessidade de alterações para se adequar ao contexto no qual está inserida.
Segundo Roldão (2007), o que caracteriza e distingue o professor de outros atores
sociais e agentes profissionais, é a ação de ensinar, ou seja, "o que se entende por
ensinar," conceito esse que não é consensual, nem estático. A emergência de um grupo
profissional estruturado em torno dessa função é característica da modernidade. No
tocante ao conceito de ensinar há controvérsias entre "professar um saber" e "fazer os
outros se apropriarem de um saber".
Do nosso ponto de vista, a dialéctica do ensino transmissivo versus o
ensino activo faz parte de uma história relevante, mas passada, e
remete, na sua origem, para momentos e situações contextuais e
sóciohistóricas específicas. À luz do conhecimento mais actual, importa
avançar a análise para um plano mais integrador da efectiva
complexidade da acção em causa e da sua relação profunda com o
estatuto profissional daqueles que ensinam: a função específica de
ensinar já não é hoje definível pela simples passagem do saber, não
por razões ideológicas ou apenas por opções pedagógicas, mas por
razões sócio-históricas.
(Roldão, 2007, p.95)
No contexto atual de acesso à informação e de estruturação da sociedade
em torno do conhecimento enquanto capital global a concepção de ensinar enquanto
transmissão pertence ao passado mais distante, quando esse significado era socialmente
pertinente num contexto onde o saber disponível era menor, pouco acessível e seu
domínio limitado a um número restrito de grupos e indivíduos, caracterizado até meados
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do século XX. Ensinar enquanto transmissão era aceitável nesse contexto como forma de
tornar público o conhecimento aos que não o possuíam.Na atualidade, segundo Roldão
(2007. p.95), a função de ensinar é caracterizada pela "figura da dupla transitividade e
pelo lugar de mediação". Assim, ensinar é a especialidade de fazer aprender alguma
coisa (currículo), a alguém (destinatário da ação). Conforme Roldão (2007, p.102):
Saber produzir essa mediação não é um dom, embora alguns o
tenham; não é uma técnica, embora requeira uma excelente
operacionalização técnico-estratégica; não é uma vocação, embora
alguns a possam sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado por
um conhecimento específico exigente e complexo.

O ato de ensinar era praticado muito antes de sobre ele se produzir conhecimento
sistematizado, porém a progressiva teorização do ato de ensinar foi gerando novos
conhecimentos que passam a influenciar a forma de agir dos profissionais.
Na natureza do conhecimento profissional docente se configuram duas tendências
interpretativas predominantes: uma centrada na análise de seus componentes,
valorizando o conhecimento prévio necessário; outra na valorização da prática profissional
refletida como fonte primeira, valorizando o conhecimento emergente da prática e da
reflexão sobre ela.

Para Roldão (2007, p.102), a ênfase praticista predominante na

cultura profissional dos professores não contribui para o crescimento da profissão, "num
mundo em que conhecer é poder", um salto na profissionalização dos professores
depende da "afirmação e reforço de um saber mais analítico, consistente e em
permanente atualização, claro em sua especificidade e sólido em seus fundamentos".
A ação docente está vinculada ao processo formativo do professor.

Tornar-se

professor, segundo Pacheco (1995, p.45), "é um processo dinâmico e evolutivo que
compreende um conjunto variado de aprendizagens e de experiências ao longo das
diferentes etapas formativas", em um processo de transformação e reconstrução, de
aprendizagem contínua de caráter formal ou não formal, que vai além da aquisição de
conhecimentos e destrezas, constituindo uma questão de individualidade.
Conforme Pacheco (1995), processo de aprender a ensinar resulta da articulação
teoria e prática, destacando-se quatro componentes processuais, sendo eles:
metacognição, descontinuidade, individualização e socialização.
A metacognição envolve mudanças de natureza cognitiva, afetiva, condutivas,
resultantes da articulação teoria e prática. O professor reconceitualiza aquilo que aprende
numa instituição, orientado pela necessidade de um conhecimento prático e útil.

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A descontinuidade marca a passagem do aluno a professor. Choque de transição,
no confronto ideal x realidade.

Nesse processo descontínuo o professor passa por

diferentes etapas evolutivas de preocupações que marcam o seu percurso profissional;
fase de impacto nos alunos, preocupação com a aprendizagem dos alunos e sua relação
interpessoal com eles.
A individualização embasada na teoria cognitivo-desenvolvimentalista, considera
o professor um adulto aprendente.

Aprender a ensinar é um processo que envolve

mudanças cognitivas sendo que altos níveis de desenvolvimento psicológico se associam
a maior capacidade do professor de resolver problemas conferindo-lhe mais segurança e
auto-imagem positiva com práticas mais reflexivas, inovadoras, flexíveis, etc.
A socialização ocorre em vários níveis, frutos de influências que contribuem para
a construção de identidades profissionais, formando olhares, saberes e significados.

Ação Docente e Concepção de Professor
"Conhecer os conteúdos ensinados é a menor das
coisas, quando se pretende instruir alguém."
PERRENOUD
Em relação à concepção de professor, Pacheco (1995) afirma que o
comportamento é guiado por seus pensamentos juízos e decisões. Muitos autores citados
por Pacheco (1995) descrevem o trabalho do professor como prático, decisório, altamente
racional e consciente porque constrói progressivamente o conhecimento no decorrer da
interação com o contexto sociocultural que intervém e por outro lado, constrói
continuamente esse contexto colocando em prática sua teoria de mundo.
Para THERRIEN (1997) reconhecer o docente como ser da práxis é reconhecer
que seu agir é apoiado em reflexões e saberes. Pressupõe-se que sua prática produz
saberes genuínos, ou seja, o saber da experiência permitindo-lhe compreender e orientar
sua profissão no cotidiano da escola. A experiência social é construída e crítica, uma vez
que, o ator social não é totalmente socializado ou reduzido ao sistema, assim destaca-se
o caráter subjetivo e único da experiência do educador.
A pluralidade de saberes que informam a prática docente constitui-se em
elementos fundantes do saber de experiência. O cenário de referência da ação docente é
composto por racionalidades heterogêneas e lógicas diferenciadas sendo preciso abordálo dialeticamente. Therrien (1997, p.11) observou que os professores afirmam aprender
fazendo, "este aprender no fazer em situação de interação significa a experiência
construindo o saber da experiência". Construído no contexto de uma prática social este
saber tem referencia nos traços culturais das comunidades onde se expressa.
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Indissociáveis da identidade destes atores sociais, os saberes da
experiência constituem os fundamentos da prática docente e da
competência profissional refletindo tanto a dimensão individual
quanto a coletivados seus autores. Legitimados na práxis, a verdade
que eles carregam refere à situação e ao grupo social que lhe dá
significado. Therrien (1997, p.18)
Saberes esses que refletem as contradições e conflitos do sistema social,
sendo dinâmico e às vezes, contraditórios.

Considerações Finais
Os professores tem sentido essa mudança e percebido que ser professor hoje
requer novas habilidades para as quais não foram preparados, conforme podemos
observar na resposta à pergunta "o que é ser professor hoje, no atual contexto do século
XXI":
É ser mãe, médica, psicóloga, enfermeira, babá, tudo que eles não têm
em casa, e depois, você ser professora. (Professor 7)
(...) é aceitar as diferenças superar as dificuldades que hoje nós
encontramos diante de uma clientela em estágio mais avançado que
tem o conhecimento em computador, que conhece muito os
eletrônicos, então é muito difícil para nós professores lidar com esses
alunos que têm outros interesses. É estar lidando com as crianças de
inclusão, porque a aceitação esta aí, mas a gente não tem preparação
para poder estar lidando com essa criança, falta respaldo para o
professor (...) essas crianças não necessitam de ajuda só do professor,
mas de especialistas de outras áreas, a gente tem toda essa
dificuldade de estar envolvendo essas crianças e não prejudicar os
demais alunos. (Professor 8)
Primeiro ser professor é uma paixão que a gente tem, mas no contexto
do século XXI, eu acho que é mais uma questão de honra, primeiro
pelos baixos salários, segundo pelo grande grau de indisciplina dos
alunos (...) (Professor 12)
(...) é um grande desafio, porque, como eu leciono tanto para crianças
do ensino infantil quanto para jovens, são cabeças diferentes que
pensam diferente, que tem necessidades diferentes, você vê aí as
novas tecnologias o tempo inteiro, na frente dos alunos e você têm que
concorrer com a TV, com a internet, que eles têm acesso mais fácil aos
conteúdos do que na sala de aula. (...) e nem sempre o conhecimento
que eles acumulam com a TV, com a internet, é o que eles precisam p
vida. (Professor 1)
Ser professor hoje já é uma coisa mais complexa, antigamente
professor vinha para ensinar, hoje além de ensinar ele tem que dar
carinho, dar atenção, trabalhar o social, o psicológico. Então ser
professor no século XXI é bem mais amplo q antigamente, é ser o
"tudo" da criança, na minha concepção. (...) hoje é mais difícil ser
professor e a aprendizagem também, quando era o tradicional, a
criança aprendia através do "repeteco", a gente repetia sempre a
mesma coisa, hoje não pode ser assim, tem que variar sempre, falta a
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presença dos pais, a criança vem para escola, não tem apoio dos pais,
vem por vir, (...) muitos pais mandam pelo fato da bolsa família, bolsa
escola. Não tem incentivo em casa. (Professor 2)
O professor em minha opinião hoje em dia se tornou mais um mediador
mesmo, porque a informação está mais acessível, então se dedica bem
aquele assunto, para se tornar um bom mediador (...) para que aquele
debate realizado na sala de aula seja realmente interessante para
aluno, já que, se for só por questão de conteúdo, o próprio aluno
mesmo pode correr atrás do que é de seu interesse e não ficar só na
base do professor. (Professor 5)
A sensação de desafio diante da nova realidade é consenso entre os
professores entrevistados, seja devido à mudança na estrutura familiar que afeta
diretamente os alunos que chegam às escolas com maiores necessidades e dificuldades,
devido à falta de apoio familiar, seja pelo avanço tecnológico que revolucionou o acesso a
informação e mudou o perfil do aluno, seja pela inclusão de alunos com necessidades
especiais sem preparo e sem respaldo ao professor e às necessidades desses alunos,
que acabam não recebendo o tratamento adequado para seu desenvolvimento, ou ainda
pelos baixos salários que levam os professores a terem que lecionar em mais de uma
escola, dar aulas particulares ou realizar outras atividades para complementar a renda,
como é o caso de oito dos doze entrevistados.
Quanto aos programas de formação, se formar professores implica
debater questões conceptuais e discutir critérios metodológicos,
subsequentemente, o estudo dos processos cognitivos dos
professores fornece diretrizes válidas para a implementação de
novos curricula de formação, cuja filosofia base se centra na
concepção do professor como profissional que toma decisões. A
tarefa mais importante consiste em se desenvolver a capacidade do
professor para solucionar problemas. Para tal será necessário
adaptar os programas de formação às necessidades das decisões
dos próprios docentes. (PACHECO, 1995,61)
Compreendendo o professor eficaz como aquele capaz de examinar com senso
crítico e sistemático a própria atividade que realiza Pacheco (1995) sugere que a
formação deveria embasar-se na reflexão, inovação e investigação, de modo que o
professor aprenda e desenvolva mais competências cognitivas do que técnicas. Assim o
professor técnico dá lugar ao professor que toma decisões, formado num conjunto de
competências adaptadas ao contexto incerto e complexo em que atua onde a principal
habilidade é a tomada de decisões.
Assim, os programas de formação precisam articular as disciplinas básicas e as
práticas de ensino, de modo que o formando adquira senso de realidade escolar e se
conscientize do contexto em que atua ou irá atuar, para que se minimize o choque com a
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realidade. Uma preocupação atual é como ajudar os futuros professores a desenvolver
uma prática com bases teóricas e superar as lacunas entre teoria e prática.

Referências
ESTEVE, J. O mal­estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Trad. Durley
de CarvalhoCavicchia. Bauru, São Paulo: Edusc,1999.
PACHECO, J. A. Formação inicial In: Formação de professores. Porto. Porto Editora:
1999. P. 45-51.
PACHECO, J. A. e FLORES, M A. Formação e avaliação de professores. Porto: Porto
Editora, 1995.
PACHECO, J. A. O Pensamento e a ação do professor. Porto: Porto Editora, 1995.
PERRENOUD, Ph. As dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.
ROLDÃO, M. do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento
profissional. Portugal. Revista brasileira de Educação. v.12 n.34 jan/abril 2007.
TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2000.
THERRIEN, JACQUES. Educação em debate. Fortaleza. V19, nº 33, 1997.

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A CONAE E OS DESAFIOS FRENTE À
TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO

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FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS

Héllen Thaís dos Santos
Mestrado em Educação, Departamento de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual
Paulista/UNESP-FCT. E-mail: [email protected]

Resumo
Este artigo visa discutir as políticas públicas educacionais e a formação de professores
por meio de uma análise realizada no documento final da Conferência Nacional de
Educação (Conae) a partir do eixo temático IVFormação e Valorização dos
Trabalhadores em Educação. Face ao exposto, a análise intenta compreender as metas
propostas pelo Conae, em consonância com o PNE, PDE e Decreto 6.755.Como
resultado, compreende aspectos constituintes de uma política pública de acordo com o
conceito de Estado de Direito.
Palavras-chave: Conae, formação de professores, profissionalização,política pública.

1. Introdução e Justificativa
Em 1990, a Confrência de Educação para Todos, em Jomtien, troxe-nos
indagações e lançou no cenário nacional metas educacionais na busca de educação para
todos. Neste sentido, planos como PNE e PDE, tem se configurado como instrumentos
para alcançar tais metas.
Contudo, desde 2009, temos vivido um momento ímpar na história da
educação brasileira, com a Conferência Nacional de Educação (Conae), que após um
processo de mobilização e debates, estabelecendo parcerias entre os sistemas de ensino,
os órgãos educacionais, o Congresso Nacional e a sociedade civil consolidaram um
documento final que apresentou diretrizes, metas e ações para política nacional de
educação.
O documento assim se explicita:
A conae constitui-se, assim num espaço democrático de construção de
acordos entre atores sociais, que expressando valores e posições
diferenciadas sobre aspectos culturais, políticos, econômicos, apontam
renovadas perspectivas para a organização nacional e para a
formulação do Plano Nacional d e Educação de 2011-2020. (BRASIL,
p. 11, 2010)
Como se vê, a Conae surge como fomentadora dos próximos passos a
serem dados na formulação do Plano Nacional de Educação para Todos. No intuito de
construir um sistema de educação articulado, a Conae propõe caminhos para educação
brasileira.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

Este documento final, emergido do Documento ­ Referência utilizado nas
conferências municipais , intermunicipais, estaduais, distrital e nacional e com o
Documento-Base para etapa nacional da Conae, mantém a estrutura dos seis eixos
temáticos: I- Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação com Qualidade:
Organização e Regulação da Educação Nacional; II- Qualidade da Educação, Gestão
Democrática

e Avaliação; III-Democratização do acesso permanência do acesso e

Sucesso escolar; IVFinanciamento

da

Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação; Veducação

Trabalho:Inclusão Diversidade

e

Controle

Social;VI-

Justiça

Social,Educação

e

e Igualdade. Estes foram discutidos em todo território

nacional e se consolidaram no Documento final.
Após apresentar sua estrutura básica e relatar de forma sucinta o objetivo
deste documento, faz-se necessário discutir o que será de fato analisado no mesmo.
Deste modo, nos interessa analisar como se apresenta a formação de professores e suas
perspectivas para próxima década. Cabe lembrar que tal análise nos incita a pensar o
Plano Nacional de Educação 2011-2020, uma vez que o próprio documento aponta
renovadas perspectivas para a organização da educação nacional.
Sabendo do volume e complexidade deste documento, ainda em discussão
e processo de divulgação no território nacional, busca-se analisar este política a luz de
estudos sobre política e educação de alguns autores. Assim, as discussões partem do
eixo IV- Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação.

2. Objetivo e metodologia
Em conformidade com a temática definida, o objetivo deste trabalho é
compreender as metas propostas pela Conae, em consonância com o PNE, PDE e
Decreto 6.755. Como resultado, compreende aspectos constituintes de uma política
pública de acordo com o conceito de Estado de Direito. Portanto, a pesquisa proposta
assume um caráter de pesquisa qualitativa uma vez que se preocupa com estudo e
análise teórica e descritiva de documentos referentes à formação de professores, que se
constituem como fundamento para a discussão do tema proposto.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.48):
(...) a investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em
forma de palavras ou imagens e não números. Os resultados escritos
da investigação contêm citações feitas com base nos dados para
ilustrar e substanciar a apresentação. (BOGDAN E BIKLEN, 1994,p.48)
Nesta mesma direção Lüdke e André (1986) explicitam que,

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O fato de não existirem hipóteses ou questões específicas
formuladas a priori não implica a inexistência de um quadro teórico
que oriente a coleta e a análise dos dados. O desenvolvimento do
estudo se aproxima a um funil: no início há questões ou focos de
interesse muito amplos, que no final se tornam mais diretos e
específicos. O pesquisador vai precisando melhor esses focos à
medida que o estudo se desenvolve. (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p.
13)

Diante disso, a pesquisa realizada utilizou-se de levantamento bibliográfico e
estudo teórico.

3. A Conae e a Formação e Valorização dos Trabalhadores da Educação
De acordo com o documento Final da Conae a formação, o desenvolvimento
profissional e valorização dos trabalhadores/as da educação sempre estiveram de alguma
forma presentes na agenda da discussão. Entretanto:
Em nenhum outro momento histórico tem merecido tamanha ênfase,
por parte dos diferentes agentes públicos e privados, instituições,
organismos internacionais e multilaterais, como nas últimas décadas
reconhecendo o protagonismo dos/das profissionais da educação no
sistema educacional. (BRASIL,p.79,2010)
O termo profissionais da educação, refere-se aos/às professores/as,
especialistas e funcionários/as de apoio técnico-administrativos que atuam nas
instituições e sistemas de ensino. Já profissionais do magistério são os/as docentes que
atuam diretamente no ensino e que devem ser habilitados para tal, como condição para
um ingresso na carreira profissional.
Deste feita, a profissionalização que nos interessa discutir é a do profissional
do magistério, pois a questão da profissionalização, que integra tanto a formação quanto
à valorização desses/as profissionais têm gerado inúmeros debates no cenário
educacional brasileiro, tem desencadeando políticas, assim como a mobilização de
diversos/as agentes na tentativa de construir uma educação pública que seja laica e
gratuita para todos/as, com padrões nacionais de qualidade para educação brasileira.
Gadotti (2008) ao discutir o PDE, apontou que nele não havia uma proposta
pedagógica que alcançasse a sala de aula diretamente, isto é, faltava um projeto de
formação do professor geral e especifica (disciplinar e transdisciplinar) e que não repita os
pacotes que são freqüentemente submetidos aos profissionais da educação. Deste modo
Gadotti (2008) assevera:

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Nossos currículos estão envelhecidos. O que exigir dos professores? O
que fazer com um currículo odiado pelos alunos? O PDE é omisso em
relação a métodos de aprendizagem e ao papel da cultura na
educação. (GADOTTI, p. 72, 2008)
O documento final da Conae trata a questão da valorização dos/das
profissionais do magistério salientando que as mesmas,
Devem contemplar aspectos estruturais e superar as soluções
emergenciais tais como: cursos de graduação (formação inicial) à
distância; cursos de duração reduzida; de profissionais liberais como
docentes; e uso complementar de telessalas. E extinguir ainda, todas
as políticas aligeiradas de formação por parte das "empresas", por
apresentarem conteúdos desvinculados dos interesses da educação
pública, bem como superar políticas de formação que têm como diretriz
o parâmetro operacional do mercado e visam a um novo tecnicismo,
separando concepção e execução na prática educacional. (BRASIL,
p.82, 2010)
Portanto, uma política de nacional de formação e valorização dos/das
profissionais do magistério, pautada pela concepção de educação como processo
construtivo e permanente, implica:
a) Reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que condiz
à articulação entre teoria e prática;
b) integração e interdisciplinaridade curriculares, dando significado e
relevância aos conteúdos básicos, articulados com a realidade social e
cultural, voltados tanto às exigências da educação básica e superior
quanto a formação do/da cidadão/ã;
c) Favorecimento da construção do conhecimento pelos profissionais
da educação valorizando sua vivência investigativa e o
aperfeiçoamento da prática educativa;
d) Garantia da implementação do processo que consolidem a
identidade dos/das professores/as;
e) Fortalecimento e ampliação das licenciaturas de políticas de
formação continuada e de pós-graduação (lato sensu e stricto sensu)
sobretudo nas instituições públicas do ensino superior, tornando-as um
espaço efetivo de formação e profissionalização qualificada e de
ampliação do universo social,cultural e político.
f) Realização de processos de formação inicial e continuada dos/das
docentes, em consonância com asa atuais demandas educacionais e
sociais e com as mudanças epstemológicas no campo do
conhecimento.
g) Garantia do desenvolvimento de competências e habilidades para o
uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na formação
inicial e continuada.
h) Promoção, na formação inicial e continuada , de espaços para
reflexão crítica sobre as diferentes linguagens midiáticas, incorporandoas ao processo pedagógico, com intenção de possibilitar o
desenvolvimento de criticidade e criatividade.

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i) Garantia de que, na formação inicial e continuada, a concepção de
educação inclusiva esteja sempre presente.
j) Instituição de um pradrão de qualidade aos cursos de formação de
professores/as. (BRASIL,p.85,2010)
Deste modo, pode-se dizer que ao reconhecer a importância da formação
dos profissionais do magistério o documento avança no que se refere ao tipo de formação
a ser oferecida uma vez que pretende garantir um padrão de qualidade na formação,
percebendo a necessidade de consolidar a identidade dos professores. Entretanto, ao
extinguir todas as políticas aligeiradas de formação por parte das "empresas", e superar
políticas de formação que têm como diretriz o parâmetro operacional do mercado e visam
a um novo tecnicismo, as metas presentes neste documento mostram-se insuficientes,
pois pouco discutem as condições de trabalho e salário.
De acordo com Saviani (2009), as bases de sustentação do PDE se
assentam e dois pilares: técnico e o financeiro, mas e que um terceiro pilar de
sustentação seria o magistério. Neste sentido, podemos notar que a questão da
profissionalização vai além de pensar a escola laica, gratuita e currículos que advenham
da participação efetiva do professor, mas as condições de trabalho, salário e própria
formação. "Quanto a esse aspecto, é consenso o reconhecimento de que há dois
requisitos fundamentais que devem ser preenchidos: as condições de trabalho e de
salário ". (SAVIANI, p.39, 2009).
Diante disso, é imprescindível perceber que estas discussões apoiarão a
construção de um PNE e que por isso necessitam contemplar discussões sobre
condições de trabalho e salário, além da formação.
Saviani (2009) discute a questão do reajuste salarial no PDE, ao fazer uma
análise crítica :
O projeto de lei que o governo elaborou para ser encaminhado ao
congresso Nacional. Resulta inegável, portanto a insuficiência do que
fora proposto por ocasião do lançamento do PDE, mesmo porque
estava aquém do que fora acordado 13 anos antes.
(SAVIANI,p.40,2009)
Segundo o Decreto Nº 6755 de 29 de janeiro de 2009, que institui a política
nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com finalidade
de organizar em regime de colaboração com a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes
públicas e da educação básica, a formação está articulada às concepções de democracia,
justiça, inclusão e emancipação.
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Diante das metas da Conae, em relação à formação dos profissionais do
magistério, e do Decreto Nº 6755, observa-se, mesmo com obrigatoriedade do Decreto e
metas da Conae, há necessidade de que a formação dos profissionais do magistério se
consolide em Estado de Direto, isto é, vá além das políticas públicas. Para Vieira (1992):
O Estado de Direito determina sua proteção formalizadora e
institucionalizadora na ordem jurídica e, principalmente, reclama a
presença de mecanismos sócio-econômicos dirigidos e planificados
com a finalidade de atingir a concretização desses direitos. (VIEIRA,
p.12,1992).
Ainda de acordo com Lima (2010), podemos considerar que, "As
políticas/programas sociais funcionam como amortecedores, como pelegos, como
equalizadores de ruídos, portanto, como formas de controle social".(LIMA,p.2, 2010)
Neste sentido as políticas pensadas para a formação dos profissionais do
magistério necessitam ir além de políticas sociais, necessitam estar no campo de direto
dos docentes para que sejam efetivamente concretas e possam romper com o
individualismo que os programas sociais alimentam.

4.Conclusão
A formação do magistério público configura-se um dos desafios para o novo
PNE, pois a própria Conae não responde de modo satisfatório a questões como
condições de trabalho e questão salarial, apontada numa análise crítica do PDE realiza
por Saviani (2009).
Face ao exposto é possível dizer que as ações a serem desenvolvidas para
o PNE, não escapam dos problemas educacionais já configurados na educação brasileira
tais como a questão das condições de trabalho, salário de e formação específica de
qualidade que vincule a teoria e prática como condição necessária para a
profissionalização docente, pois são desafios históricos que necessitam ser enfrentados
pelo governo, por sistemas de ensino e universidades públicas.

Referências
AZEVEDO, J. M. L. de. A educação como política pública. 1997.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto no. 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
MIMEO.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conferência Nacional de Educação:
Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: O plano Nacional de
Educação, Diretrizes e estratégias de ação, de 27 de maio de 2010.
FALLEIROS, V. de P. O que é política social. 1991.
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GADOTTI, M. Convocados, uma vez mais: ruptura, continuidade e desafios do PDE.
2008.
HADDAD, F. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e
programas. 2008.
VIEIRA, E. Democracia e Política Social. 1992.
SAVIANI, D. Plano de Desenvolvimento da Educação: análise crítica da política do
MEC. 2009.
VIEIRA, E. Democracia e Política Social. 1992.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto no. 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
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A CONFLUÊNCIA DA LUDICIDADE NAS ROTINAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Leonardo de Angelo Orlandi; José Milton de Lima; Jéssika Naiara da Silva.
CEPELIJ - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Ludicidade, Infância e Juventude. Grupo de
Pesquisa Cultura Corporal: Saberes e Fazeres. Programa de Pós-Graduação em Educação
UNESP/Presidente Prudente; leo[email protected]

Resumo
Esta pesquisa teve como objeto de estudo a ludicidade como eixo das culturas da
infância. Participaram do estudo duas educadoras e quarenta crianças de 4 a 5 anos
divididas em duas salas de Pré I e II de uma instituição de Educação Infantil, do município
de Presidente Prudente, SP. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa,
caracterizando-se pelos procedimentos da pesquisa etnográfica. Identificou-se como
resultados: evolução de práticas educativas que consideram as culturas da infância;
espaços adequados para o brincar; e ampliação da consciência dos educadores quanto à
importância da ludicidade como fonte de desenvolvimento humano. Em termos mais
precisos, foi intenção tratar a ludicidade como atividade indispensável no desenvolvimento
infantil, encaminhando modos de se pensar a criança e a Educação Infantil no século XXI.
Palavras-chave: Ludicidade. Infância. Educação Infantil.

1. Introdução e Justificativa
Sarmento & Cerisara (2004) afirmam que a ludicidade, entendida, neste texto como
sinômino de jogos e brincadeiras, representa um pilar das culturas da infância. Mesmo,
que sua conotação esteja estreitamente associada à infância e às crianças, esse ideário
ainda é considerado irrelevante ou de pouco valor, do ponto de vista da educação formal,
na sociedade contemporânea.
Marcellino (1990) infere que a ludicidade é assumida frequentemente como
oposição ao trabalho, tanto no contexto escolar quanto no cotidiano familiar. Tal ótica
parte da premissa que a brincadeira é uma atividade considerada menos importante, uma
vez que não se vincula ao mundo produtivo, isto é, não gera resultados esperados. A
recorrência dessa concepção tem provocado a redução dos espaços e tempos do brincar,
à medida que avançam os anos da Educação Infantil.
No entanto, o lúdico privilegia a criatividade, a socialização, a expressão, a
inventabilidade, a autonomia e a imaginação e, por sua própria ligação com o prazer e a
emoção, facilita o processo de humanização no interior das pré-escolas.
Produções teóricas de diversos autores, destaque para Pestalozzi, Fröebel,
Rousseau, Montessori, Freinet, Wallon, Piaget, Vygotsky, Brougère, Sarmento, Lima,
Kramer e Marcellino revelam a importância da ludicidade para o desenvolvimento e a
aprendizagem, e infelizmente, a ampla produção teórica não conseguiu modificar
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concepções e práticas educativas que reduzem o lúdico a uma mera atividade paralela,
de menor importância no contexto da formação da criança.
Nesse sentido, a investigação aqui proposta lançou o seu olhar sobre as rotinas de
uma instituição de Educação Infantil, contemplando a prática educativa das professoras
com as crianças, a estrutura física, o acervo material da instituição e atuação dos outros
atores escolares, nas suas respectivas funções, buscando identificar se o lúdico estava
presente e era valorizado no contexto escolar.
Dessa forma, essa pesquisa teve por objetivo compreender a ludicidade como um
eixo das culturas da infância em duas salas: uma de Pré I e outra de Pré II no contexto de
uma escola de Educação Infantil no município de Presidente Prudente - SP.
Portanto, a finalidade do estudo foi reconhecer a especificidade da infância,
permitindo que a criança viva o seu tempo aqui e agora, de forma que as culturas da
infância sejam valorizadas no cotidiano da educação infantil, e que as atividades lúdicas
permeiem a prática dos educadores que trabalham nesse nível de ensino. Sendo assim,
reivindica-se um espaço infantil onde as crianças sejam compreendidas como atores
sociais, pois é nesse local que acontecem suas mais diversas apropriações e produções
culturais.

2. Metodologia
Para o desenvolvimento do estudo procurou-se trabalhar num contexto de
descoberta, de levantamento e de validação de conhecimentos sobre o tema, muitas
vezes, conduzidos por procedimentos intuitivos, maleáveis e adaptáveis à própria
evolução do conhecimento sobre o objeto de pesquisa. A adoção do paradigma qualitativo
de pesquisa foi muito importante para este estudo, pois seu objetivo não foi fazer
generalizações do tipo estatístico, mas uma análise interpretativa e crítica do material
coletado (ALVES, 1991).
Pelo fato de a pesquisa qualitativa ser flexível, pois abrange em seu decorrer
alguns ajustes e/ou aprofundamentos de natureza teórica e metodológica, selecionou-se
alguns procedimentos da pesquisa etnográfica. Após a aprovação da investigação pelo
Comitê de Ética em Pesquisa (protocolo CEP no: 117/2009) e autorização formal de todos,
a investigação contou com a participação de duas professoras e quarenta crianças entre
quatro e cinco anos de idade, distribuídas em turmas de Pré I e II, pertencentes ao ensino
regular de uma escola de educação infantil do município de Presidente Prudente - SP.
A primeira etapa dos procedimentos metodológicos para a implementação dessa
pesquisa consistiu em uma fase exploratória, que teve por objetivo contextualizar o objeto
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de estudo em relação a sua constituição na unidade escolar. Para essa etapa,
contemplou-se o estudo da constituição do bairro, da instituição e análise socioeconômica
das famílias das crianças participantes e a pesquisa bibliográfica.
A segunda etapa objetivou o encontro com os fatos empíricos, ou seja, iniciou-se a
observação das rotinas de duas professoras e das quarenta crianças. Com os
apontamentos teóricos construídos pela pesquisa bibliográfica, foi possível planejar e
executar as intervenções na instituição de educação infantil. A coleta de dados, a partir
da observação, foi registrada em um diário de campo, com o intuito de analisar e compor
as discussões referentes ao tema pesquisado. As observações, entrevistas e análises de
documentos tornaram-se, portanto, parte essencial do desenvolvimento da pesquisa,
auxiliando a elucidar as questões discutidas pelos autores do referido estudo (LUDKE;
ANDRÉ, 1986).
Os registros das observações foram armazenados, constituindo-se fontes de
conhecimento para a pesquisa. Concomitantemente às observações, aplicou-se
entrevistas semi-estruturadas com as duas educadoras envolvidas e estudo das rotinas e
documentos que norteavam o trabalho pedagógico da instituição. Tal processo foi
fundamental para que a triangulação dos dados ocorresse de maneira a consolidar os
resultados da pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
Ao todo foram três anos de estudo. Tal período facilitou o entendimento da
estrutura da instituição e as suas concepções em torno das culturas infantis. Nesse
entorno, avaliamos no processo: a constituição histórica do bairro e a condição
socioeconômica; os espaços proporcionados pela instituição; a concepção dos
educadores em relação às crianças; as rotinas pedagógicas; e os documentos que
norteavam o trabalho. Logo, os procedimentos de caráter etnográfico foram instrumentos
de compreensão, na qual o pesquisador e o grupo de participantes buscaram questioná-la
e avaliá-la, buscando formas de ação e tomada consciente de decisões.

3. Resultados e Discussões
Heywood (2004) infere que a infância é uma construção social, e assim, cada vez
mais surgem campos inteiramente novos aos pesquisadores e se torna mais fácil elaborar
críticas do pensamento sobre as crianças na sociedade.
A partir dessa visão, ao considerar a infância como uma construção social é
preciso, sobretudo, entender como funciona o processo de desenvolvimento integral
dessas crianças. Tal visão permite entender o processo de humanização como a relação
entre o homem e o mundo mediada por sistemas simbólicos.
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Assim, na infância Lima (2005) enfatiza que o jogo e a brincadeira são elementos
da cultura e, quando valorizados e empregados como recursos pedagógicos, podem
contribuir para o desenvolvimento integral das crianças. O educador exerce o papel de
mediador entre a criança e a cultura lúdica, e a sua intervenção é essencial para que os
educandos ampliem e diversifiquem os seus conhecimentos sobre jogos. Os autores da
Teoria Histórico-Cultural também fornecem subsídios teóricos para a valorização e o
emprego da brincadeira e do jogo como suportes pedagógicos. Segundo Elkonin (1998),
para exercer o papel de mediador na educação da criança, o professor precisa conhecer
as forças que impulsionam o seu desenvolvimento psíquico.
O desenvolvimento multilateral e completo da criança pressupõe a plena utilização
de sua capacidade no limite de cada período. Conhecendo a periodização do
desenvolvimento psíquico, o educador poderá organizar um sistema educacional capaz
de intervir positivamente na sucessão dos diferentes estágios. A confluência da
periodização do desenvolvimento psíquico com a periodização pedagógica é que vai
possibilitar uma ação educativa eficaz e intencional.
Nesse sentido, as figuras a seguir demonstram as rotinas da instituição parceira,
sobre as quais procurou-se estabelecer algumas relações, com base na atividade
principal de cada faixa etária, destacando que cada criança, em suas relações com o
mundo, pode estabelecer diferentes estágios de desenvolvimento. A primeira figura
refere-se à turma do Pré I:

Essa primeira análise permitiu inferir que as crianças estavam sendo valorizadas
na sua essência global, pois as atividades estão bem distribuídas e se preocupam com as
necessidades das crianças em relação com a sua faixa etária. Os dados demonstram o
olhar da instituição sobre as situações e relações com a infância, ficando claro que as

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atividades externas (37,5%), como jogos e brincadeiras, são valorizadas nesse ambiente.
No entanto, ressalta-se que mesmo que a atividade principal da criança seja brincar, ela
não precisa fazer isso o tempo todo. As atividades lúdicas devem ser potencializadas a
fim de alcançar maior efeito, sobrando, assim, tempo para outras atividades, como as que
envolvem o recurso audiovisual (17,5%) e as atividades de estudo em sala de aula
(32,5%).

Na figura acima, observou-se um aumento substancial de atividades estruturadas
no Pré II em relação ao Pré I - totalizando 83% de todo o horário da rotina das crianças com consequente redução do tempo destinado a atividades lúdicas (9%), justamente as
que consideramos essenciais, como atividades na quadra, música, artes e principalmente
o jogo e a brincadeira.
No desenrolar das atividades e não satisfeita com esse quadro, a instituição
buscou parcerias para que essa situação se alterasse; e construiu um projeto
complementar em parceria com a FCT ­ UNESP, Campus de Presidente Prudente,
através do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Ludicidade, Infância e
juventude (CEPELIJ).
Após o trabalho de intevenção do CEPELIJ, os horários foram alterados, pois as
educadoras repetiam as atividades ministradas durante a semana, aumentando o período
de atividades lúdicas, contemplando assim, no seu dia a dia, as culturas da infância. Esse
fator foi preponderante na mudança de postura dos atores escolares em relação à
utilização da ludicidade no contexto escolar. Na figura abaixo, encontram-se a diferença
dos horários do Pré I, antes e depois da constituição da parceria entre universidade e
escola.

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Os dados demonstravam, em suas linhas gerais, que a cada ano que se avançava
na Educação Infantil, as atividades lúdicas eram reduzidas em virtude do progressivo
aumento das atividades de estudo (português, matemática, natureza e sociedade). Dessa
forma, no início da pesquisa, percebia-se a ausência de preocupação com a atividade
principal da criança na escola de Educação Infantil. Entretanto, a efetivação da parceria
trouxe benefícios a rotina escolar e as crianças matriculadas na instituição.
A próxima figura demonstra as características do Pré II e seu aumento de
atividades lúdicas, antes e depois da inserção do projeto junto ao CEPELIJ.

A instituição ao perceber suas defasagens em torno da ludicidade iniciou um
trabalho que está em consonância com os teóricos que procuram valorizar a infância e
seu entendimento na Educação Infantil. O trabalho de intervenção em parceria entre
universidade/escola demonstrou que tais práticas são fundamentais para o trabalho
educacional, e que é preciso buscar ajuda, na sociedade, no meio acadêmico e na
família, para o desenvolvimento de atividades diferenciadas e potencializadoras do
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desenvolvimento infantil.
Nesse contexto, após a efetivação da parceria, existia em todos os quadros, uma
compatibilização em relação às atividades principais da infância, que proporcionavam à
criança a estabelecer como um sujeito social, independentemente do local onde se
realizavam, utilizando todos os espaços e, aproveitando o que há de melhor no contato
com os diversos ambientes (quadra, sala de aula, cantinho de areia, parquinhos,
refeitório, sala de vídeo e área verde). Infere-se que, nesses locais, são elaboradas as
mais diversas produções culturais, destacando-se as culturas da infância.

4. Conclusões
Em discordância com o que se observa, em geral, em instituições de Educação
Infantil, a escola municipal pesquisada tem buscado a valorização e compreensão das
culturas da infância, o que pôde ser observado por meio de várias atitudes, entre elas, a
auscultação das vozes infantis, a busca de parcerias para o aperfeiçoamento das rotinas
pedagógicas, a distribuição de horários condizentes com as atividades principais da
infância, o oferecimento de espaço adequado para a prática lúdica, a busca de um
arcabouço teórico condizente com a prática estabelecida e, finalmente, o fato de a
interpretação das educadoras em torno da criança demonstrarem que suas concepções
acolhem a criança como um ser componente de uma categoria social, com identidade
própria.
As crianças interagem com outras pessoas e instituições, reagem frente aos
adultos, desenvolvem estratégias para atuar no mundo social. As culturas da infância
estruturam-se nessas relações e interações, manifestando-se no contexto social onde a
criança está inserida. Durante o percurso da pesquisa, pudemos notar mudanças
significativas, principalmente em relação às rotinas pedagógicas da EMEI pesquisada.
Ficou evidenciado que de 30% a 40% do tempo, em seus horários, era destinado às
atividades importantes da infância, ficando o restante do período para o trabalho
pedagógico que contemplava as outras linguagens.
No decorrer da pesquisa, foi possível perceber que a ludicidade é um recurso que
contribui de maneira significativa para o processo de aprendizagem e desenvolvimento
das crianças. Os indicativos apresentados serviram de referência para os pesquisadores,
para as educadoras e para as crianças envolvidas na pesquisa, pois constataram que a
ludicidade é uma atividade de valorização da infância como categoria social.
As mudanças que estão em decurso, tanto na concepção quanto na prática
educativa colaboraram na formação para a autonomia das crianças, superando assim
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tendências espontaneístas ou muito diretivas que dificultam um novo olhar para a infância
na prática educativa dessa fase da Educação Básica. O conhecimento e o domínio do
pressuposto da Sociologia da Infância, Teoria Histórico-Cultural e da ludicidade foram o
norte para o desenvolvimento da pesquisa, uma vez que permitiram condições para o
favorecimento de atividades que atendem aos interesses e necessidades da criança.
O processo de auscultação das vozes das crianças foi imprescíndivel para o
entendimento das culturas infantis. Pode-se, no desenrolar do trabalho, encontrar formas
peculiares de interação das crianças e modos significativos de interpretação da realidade
social. Tal processo auxiliou na reflexão de uma educação baseada nas atividades
principais da infância e de sua compreensão dentro da instituição.
As crianças possuem modos diferentes de encarar a realidade. Elas constroem
cultura e não somente dela se apropriam. Enxergar a criança com um olhar adulto
também é necessário, porém, é preciso olhar com compreensão e questionamentos, para
que entendamos que o que ela faz não é apenas traquinagem, mas formas históricoculturais de entender, reagir e estar no mundo. Portanto, compreender as culturas da
infância e, em especial, a ludicidade é uma meta na sociedade contemporânea e foi
também o objetivo do presente estudo realizado na instituição de ensino parceira. Assim,
esperou-se que ele possa contribuir para a reflexão de alguns educadores sobre a criança
presente na Educação Infantil hoje.
Para finalizar, cumpre parafrasear Carlos Drummond de Andrade, ao dizer
sabiamente que "brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo, se é triste ver
meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar,
com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem".

5. Referências
ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de
Pesquisa. São Paulo. Cortez. v.77, p.53-61. maio 1991.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
HEYWOOD, C. Uma história da infância: da idade média à época contemporânea no
ocidente/ Colin Heywood; trad. Roberto Cataldo Costa. ­ Porto Alegre: Artmed, 2004.
LIMA, J. M. A brincadeira na teoria histórico cultural: de prescindível à exigência da
educação infantil. In: GUIMARAES, C. M. et al. Perspectivas para Educação Infantil.
Araraquara: JM Editora, 2005.
LÜDKE, M. ; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1990.

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VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 4. ed. São Paulo: Ícone: EDUSP, 1988.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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A CULTURA CORPORAL NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Érica Milena Hakamada1 Helena Faria de Barros2
1

Discente do programa de Pós-graduação Mestrado em Educação ­ Universidade do Oeste Paulista ­
[email protected] 2 Docente do programa de Pós-graduação Mestrado em Educação Universidade do Oeste Paulista - [email protected]

Resumo
Muito se fala sobre cultura corporal, mas a metodologia das aulas de Educação Física em
algumas escolas ainda favorece as dimensões biológica e técnica do corpo. A dificuldade
de entender a Educação Física como cultura corporal ocorre apenas entre os profissionais
formados antes dessa mudança ou este problema se encontra também no processo de
formação? Assim, compreender as representações que os professores de Educação
Física têm sobre o corpo torna-se importante uma vez que é a partir das representações
que constroem suas ações pedagógicas. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer as
representações que os professores de Educação Física possuem sobre o corpo. Foi
realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa através de pesquisa documental e
revisão bibliográfica. Observou-se que as dimensões biológica e técnica do corpo ainda
estão presentes nas representações dos professores, mas já existem mudanças no
sentido de compreender a Educação Física como cultura corporal.
Palavras-chave: representações; cultura corporal; educação física.
Introdução e Justificativa
O corpo tem se apresentado como um novo objeto de estudo no âmbito da
educação e especificamente da Educação Física. Há muito, este é tematizado pela
religião, pela filosofia, pelas ciências humanas e pela arte, estando presente no
pensamento e na cultura de um modo geral.
Considerado pela Antropologia como um ser social e cultural, o homem se molda
de acordo com universo social no qual está inserido, criando símbolos, criando cultura.
Assim, o corpo humano é construído socialmente e historicamente determinado, ou seja,
tem uma história e conta uma história.
Atualmente, na Educação Física busca-se superar a representação de corpo
biológico e técnico apontando para a necessidade de se considerar a dimensão
sociocultural. Para isto, os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam que a
Educação Física escolar deve, através de suas práticas, trabalhar as dimensões
fisiológica, cultural, política e afetiva do corpo. Entretanto, percebe-se que muito se fala
sobre cultura corporal, mas que no cotidiano a metodologia das aulas de Educação Física
em algumas escolas ainda favorece as dimensões biológica e técnica do corpo.
Esta situação gera uma reflexão: será que a dificuldade de entender a Educação
Física como cultura corporal se dá apenas entre os profissionais que se formaram antes
dessa mudança ou este problema também se encontra no processo de formação?
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Acredita-se que esta pesquisa trará contribuições para uma melhor compreensão
da Educação Física como cultura corporal e para que esta disciplina participe
efetivamente do processo de formação de cidadãos, uma vez que o professor de
Educação Física encontra-se envolvido com as técnicas corporais e como educador tem o
papel de contribuir na formação sociocultural de seus alunos.
Para tanto esta pesquisa teve como objetivo geral conhecer as representações que
os professores de Educação Física possuem sobre o corpo e especificamente buscou-se
caracterizar o corpo a partir de uma visão antropológica e compreender a trajetória do
corpo na história da Educação Física.
Foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa através de revisão
bibliográfica e pesquisa documental. Para isto buscou-se autores que tratam da
antropologia social, da história da Educação Física e das representações do corpo na
Educação Física.
A seguir será feita uma abordagem do homem a partir de uma perspectiva
antropológica que o entende como ser integrante de uma sociedade e que se molda de
acordo com o universo no qual está inserido, criando símbolos, criando cultural e dessa
forma construindo a cultura corporal.

Desenvolvimento e Discussão
São antigas as discussões sobre o homem como ser social e cultural na busca de
entender sua existência na sociedade e cultura onde está inserido.
A Antropologia social entende o homem como um ser social e cultural, mas nem
sempre se pensou o homem como parte da cultura e da sociedade.
Até o final do século XIX a Antropologia possuía um caráter evolucionista onde
todos os homens eram considerados como integrantes da mesma espécie animal e que
ao descobrir a origem da espécie seria possível explicar suas diferenças a partir de ritmos
desiguais de desenvolvimento. Pensava-se que para entender essa diferença entre os
vários tipos humanos era preciso ir despindo o homem de sua roupagem cultural até
chegar ao ser natural, sem nenhuma influência cultural. (DAOLIO, 2009)
Assim, acreditava-se que os indivíduos ou sociedades mais desenvolvidas eram
melhores que as outras.
A partir de descobertas arqueológicas foi possível afirmar que não existe um
homem unicamente biológico destituído das influências culturais, ao contrário grande
parte do seu desenvolvimento se deu por influência da cultura e de atitudes culturais, não
existindo assim culturas superiores.
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Em um contexto sociocultural, o homem é representante da existência humana
sendo afetado por símbolos que são representados na religião, na profissão, na família e
nos sentimentos; estes símbolos são expressos pelo corpo, portanto, o homem não existe
sem corpo, o homem não existe sem símbolos.
É através da cultura que o homem tenta resolver seus problemas e perspectivar
valores e, por meio dos símbolos e gestos pode-se identificar as várias culturas.
Diferente das outras espécies animais, o homem precisa criar mecanismos para
sobreviver e se adaptar. Assim, ele desenvolve a cultura, adquirindo a bagagem
necessária em termos de conceitos, valores, crenças e comportamento, que garantirão
sua subsistência na sociedade e o caracterizarão como espécie humana.
Segundo Gomes (2006, p. 2),
A história do corpo confunde-se com a história da filogênese humana,
isto é, com a história do desenvolvimento da espécie. E reflete, de certo
modo, a história social da humanidade. [...] Já a história contada pelo
corpo, na ontogênese, no desenvolvimento do indivíduo, reproduz de
certo modo a história da filogênese e incorpora o repertório de
representações coletivas oriundas de uma determinada cultura num
determinado intervalo de tempo, isto é: o corpo é histórico. Ele carrega
consigo, na história do corpo individual de um determinado indivíduo, a
história do corpo da humanidade, do corpo da espécie.
A historicidade do corpo faz com que nossos gestos se modifiquem e adquiram
novas significações mediante novas experiências. É através desses gestos que somos
capazes de formar a linguagem corporal.
Os gestos expressam nossa vida individual e coletiva, uma vez que o corpo
humano atribui sentidos que se renovam a cada situação, não havendo uma palavra, um
gesto humano, que não tenham significado. (MERLEAU-PONTY, 1999 apud MENDES E
NÓBREGA, 2004, p. 130).
Assim, o corpo deve ser visto como ele tem sido vivenciado e expresso no interior
dos sistemas culturais e alterado por eles ao longo dos tempos.
Sabemos da grande influência das dimensões biológica e técnica do corpo na
Educação Física que até pouco tempo construía e talvez ainda construa sua ação
pedagógica baseada no condicionamento físico e aperfeiçoamento das técnicas
esportivas.
No século passado, a Educação Física no Brasil estava vinculada às instituições
militares e à classe médica, determinantes na concepção da disciplina, suas finalidades
quanto ao campo de atuação e a forma de ser ensinada.

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Segundo Barbosa (2001), a Educação Física sofreu influência da pedagogia
tradicional composta de uma mistura entre as teorias pedagógicas americanas e alemãs,
caracterizando assim a Educação Física Higienista (predominante até 1930), e Educação
Física Militarista (predominante de 1930 a 1945).
Segundo Ghiraldelli (1994), a Educação Física Higienista acreditava ser
capaz de "redimir o povo de `seu pecado mortal, que é a ignorância', e
que o leva às condições de deterioração da saúde". (p. 18); já a
Educação Física Militarista, por sua vez, visava "a formação do
`cidadão-soldado', capaz de obedecer cegamente ao chamado da
pátria". (apud BARBOSA, 2001, P. 50)
Assim, a Educação Física higienista tinha como objetivo construir um físico
saudável e organicamente equilibrado, menos suscetível às doenças. A influência do
militarismo possibilitou a entrada dos métodos militares da disciplina e da hierarquia para
dentro da escola.
Havia também uma preocupação política e intelectual com a eugenia, com isso a
Educação sexual foi vinculada à Educação Física que deveria incutir nos homens e
mulheres a responsabilidade de manter a pureza da raça branca. (BRASIL, 2001) Essa
preocupação se deu pelo medo da mistura entre a raça branca e os escravos negros.
Percebe-se que inicialmente a Educação Física era baseada na dimensão
biológica promovendo a saúde e na dimensão política, preparando o indivíduo para servir
a pátria, além de manter a pureza da raça branca.
No início deste século, a Educação Física sofreu influências da escolanovista,
chamada por Ghiraldelli de Educação Física Pedagogicista (1945 a 1964). (BARBOSA,
2001; BRASIL, 2001). Esta enfatiza a necessidade de a Educação Física ser encarada
como uma prática eminentemente educativa, com caráter apolítico, acima das
contradições das classes. Assim, poderá "promover a Educação Física do homem
brasileiro, respeitando suas peculiaridades culturais, físico-morfológicas e psicológicas"
(LIBÂNEO, 1994, p. 19 apud BARBOSA, 2001, p. 53)
Em 1937, na elaboração da Constituição, a Educação Física é incluída como
prática educativa obrigatória ­ não como disciplina curricular ­ e citava o adestramento
físico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nação e para o
cumprimento dos deveres com a economia. Ainda nesse período, com o processo de
industrialização, urbanização e o estabelecimento do Estado Novo, a Educação Física
ganha novas atribuições: "fortalecer o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva,
e desenvolvendo o espírito de cooperação em benefício da coletividade". (BRASIL, 2001,
p.21)
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Com a influência da escolanovista começa-se a pensar o corpo como sociocultural,
entretanto essa dimensão não ganha força. Ainda se mantêm o desenvolvimento do físico
em prol dos interesses políticos.
No período pós 2ª guerra, destaca-se o Método Natural Austríaco e o Método da
Educação Física Desportiva Generalizada (Soares, 1992, p. 54 apud BARBOSA, 2001,
p.53). Nesse sistema as aulas passam a ter como principal conteúdo de ensino e esporte.
A partir de 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as
aulas de Educação Física passam a ser ocupadas pelo esporte e o processo de
esportivização se contrapõe aos métodos de ginástica tradicional. (BRASIL, 2001)
Em Decreto de 1971, a Educação Física é considerada como "a atividade que, por
seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas,
psíquicas e sociais do educando".(BRASIL, 2001, p.22). A falta de especificidade no
decreto manteve a ênfase na aptidão física, e a iniciação esportiva a partir da quinta série,
tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino, buscando novos talentos que
representasse a pátria em competições internacionais.
Na década de 80 percebeu-se que o Brasil não se tornara potência olímpica e a
Educação Física, que estava voltada para a escolarização de quinta a oitava séries,
passa a priorizar o segmento de primeira a quarta e a pré-escola, passando o enfoque
para o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover
esportes de alto rendimento.(BRASIL, 2001)
Apesar da tentativa de mudar a visão biológica da Educação Física, a falta de
especificidade favorece a esportivização enfatizando o desenvolvimento da aptidão física
e posteriormente o desenvolvimento psicomotor, mas sempre representando a dimensão
biológica do corpo.
A partir desse momento, passam a ser discutidas as relações entre Educação
Física e sociedade à luz das teorias críticas da Educação. Há uma mudança no enfoque,
ampliou-se a visão de uma área biológica enfatizando
as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o
aluno como ser humano integral. [...] abarcaram objetivos educacionais
mais amplos (não apenas voltados para a formação de um físico que
pudesse sustentar a atividade intelectual), conteúdos diversificados
(não só exercícios e esportes) e pressupostos pedagógicos mais
humanos (e não apenas adestramento). (BRASIL, 2001)
A articulação de algumas teorias psicológicas, sociológicas e filosóficas, tem
possibilitado uma ampliação nos campos de ação e reflexão da Educação Física Escolar,
que atualmente busca articular as múltiplas dimensões do ser humano.
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Percebemos claramente que essa representação biológica e técnica do corpo foi
construída ao longo da história da Educação Física por necessidades políticas e sociais
de cada época, portanto, a própria Educação Física é uma construção cultural e
representa a sociedade na qual está inserida.
O trabalho das dimensões cultural e social estão presentes a muito tempo na
Educação Física, mas por não serem bem específicas perderam espaço para as
dimensões biológica e técnica do corpo.
Apenas na década de 1980 é que se começa a refletir o corpo como social e
cultural e a Educação Física como uma disciplina que está envolvida diretamente com tais
dimensões através das práticas corporais.
Diferentes

pesquisadores



vêm

desenvolvendo

estudos

voltados

às

representações do corpo na formação de professores de Educação Física no sentido de
compreendê-lo como sociocultural, entre eles encontram-se Daolio (2009), Lüdorf (2005),
Simões (1998), Barbosa (2001). Apesar da diversidade dos cenários, dos sujeitos e das
abordagens teórico metodológicas, destacaremos os estudos dos autores acima citados.
Em pesquisa realizada no ano de 1992 e publicada no livro "Da Cultura do Corpo",
Daolio (2009) busca compreender as representações dos professores de Educação Física
sobre sua prática profissional e procura decifrar como eles constroem a noção de corpo
que sustenta sua prática e conclui que os professores ainda têm uma concepção
exclusivamente biológica do corpo e, portanto, anterior à cultura. Dessa forma, acreditam
que os alunos chegam à escola sem possuir técnicas corporais e por isso devem ser-lhes
ensinadas. Percebem as diferenças corporais, mas explicam essas diferenças em virtude
da natureza do corpo e não das especificidades corporais.
Barbosa

(2001)

apresenta

em

seu

livro

"Educação

Física

Escolar:

as

representações sociais", um estudo realizado por ele em 1997, que tinha como objetivo
identificar e refletir sobre as representações sociais da Educação Física Escolar, formada
pelos professores da disciplina e de seus respectivos alunos. Como resultado percebeuse que os professores atribuem funções à Educação Física que oscilam entre o lazer,
função recreativa, momento de descontração e a função de treinamento desportivo. A
dificuldade de definição do papel da Educação Física Escolar é constatada também na
fala dos alunos que a vêem com a função de formar indivíduos desportistas e também
como momento de descontração, lazer. Confirmando a predominância da dimensão
técnica do corpo.
Lüdorf (2005), em pesquisa para verificar de que forma professores universitários
de Educação Física lidam, em suas práticas pedagógicas com os corpos de seus alunos
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observou que o professor universitário de Educação Física, ainda guarda resquícios da
herança biologizante e técnica da Educação Física, porém, alguns relatos mostram
indícios de que discursos provenientes de referenciais teóricos das ciências humanas e
sociais vêm sendo gradativamente incorporados à área de Educação Física.
Percebe-se por meio desses estudos que as dimensões biológica e técnica do
corpo que se constituiu durante a história da Educação Física, ainda influenciam o agir
pedagógico de alguns professores, mas que aos poucos essa visão está sendo
modificada.
Já Simões (1998), buscando identificar a visão do corpo no discurso de docentes
que atuam na formação profissional em Educação Física de Faculdades e Universidades
Brasileiras, concluiu que os sujeitos participantes têm uma visão de corpo que ultrapassa
a idéia reducionista de estrutura física, estética e perfeita, compreendendo o corpo como
um sistema de relação consigo mesmo, com o outro e com o meio, independente do
tempo e do lugar.
A pesquisa de Simões(1998) mostra uma visão diferente das anteriores e o corpo
já vem sendo entendido como cultura corporal no processo de formação de professores
de Educação Física, o que permitirá mudanças na ação pedagógica desses futuros
profissionais.

Conclusão
A Antropologia possibilita a compreensão do homem como um ser sociocultural,
que se expressa através de seu corpo por meio de gestos e símbolos cheios de
individualidade e especificidades culturais que vão sendo adquiridas pelo corpo ao longo
da vida e modificadas com a vivência de novas experiências, ou seja, o corpo é
culturalmente construído.
A marcante influência das dimensões biológica e técnica do corpo na história da
Educação Física ainda encontra-se presente na representação que os professores têm do
corpo na Educação Física. Entretanto, é possível perceber que já ocorrem mudanças na
representação do corpo no sentido de entendê-lo como uma construção cultural e
consequentemente a Educação Física como cultura corporal. Essa mudança vem
ocorrendo principalmente no processo de formação de professores de Educação Física. A
falta de definições e especificidade da disciplina talvez contribua para as dificuldades de
mudança nas ações pedagógicas aplicadas nas aulas de Educação Física Escolar.
Acredita-se que caminhos para que a Educação Física seja entendida como cultura
corporal e assim levá-la a uma prática que trabalhe as dimensões propostas pelos
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Parâmetros Curriculares Nacionais já vêm acontecendo, haja vista o grande interesse em
se pesquisar o corpo no âmbito da Educação Física.

Referências
BARBOSA, Cláudio Luís de Alvarenga. Educação Física Escolar: as representações
sociais. Rio de Janeiro: Shape, 2001.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 7 Educação Física, Brasília: MEC,
1997.
DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 13 ed., Campinas, SP: Papirus, 2009.
GOMES, Antônio Maspoli de Araújo. As Representações Sociais do Corpo e da
Sexualidade no Protestantismo Brasileiro. Revista de Estudos da Religião Nº 1, 2006, p.
1-38.Disponível
em:<
www.pucsp.br/rever/rv1_2006/p_gomes.pdf>
Acesso
em:
12.mar.2011.
LUDORF, S. M. A. Corpo e formação de professores de educação física. Interface ­
comunicação, Saúde, Educação, v. 13, n. 28, p. 99-110, jan./mar. 2009.
MENDES, M. I. B, de S.; NOBREGA, T. P. da. Corpo, natureza e cultura: contribuições
para a educação. Rev. Brasileira de Educação. [online]. 2004, n.27, pp. 125-137.
Disponível em: http://www.scielo.br/scieloOrg/php/reference.php. Acesso em: 27.jan.2011.
SIMÕES, Maria R. R. Do corpo no tempo ao tempo do corpo: a ciência e a formação
profissional em educação física. Campinas, Faculdade de Educação Física,
Universidade Estadual de Campinas, 1998, 328 p. (Tese Doutorado)

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A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS A RESPEITO DAS NOVAS CONFIGURAÇÕES
FAMILIARES: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE FAMÍLIA PRESENTES NO
DISCURSO DOS PROFESSORES E NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA E
HISTÓRIA
Suélen Cristiane Marcos.
Programa de Pós Graduação em Educação das Faculdades de Ciência e Tecnologia- [email protected] - CAPES.

Resumo
Esta pesquisa tem a intenção de problematizar a concepção de família veiculada no
discurso dos professores e nos livros didáticos de geografia e história, aprovados pelo
PNLD, para as séries iniciais, do ensino fundamental, pois a despeito das inúmeras
transformações que a família vem sofrendo tanto no que se refere a sua estrutura como
na relação entre seus membros, o que tem predominado tanto na fala dos professores
como nesses importantes recursos pedagógicos é a concepção da família nuclear,
burguesa, idealizada, o que contribui para o estigma e preconceito sobre as famílias cuja
estrutura difere desta. Em busca de obter conselhos sobre a forma mais adequada de
trabalhar a temática família na sala de aula, assim como, compreender as opiniões,
crenças e concepções dos professores e autores dos livros didáticos sobre o assunto,
esta pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa e adota como procedimentos
metodológicos a entrevista semi-estruturada e a análise documental.
Palavras-chave: família, concepção, educação.

Introdução
A instituição escolar é um importante órgão socializador, formador de identidade,
de opinião e transmissor de juízos de valor. Assim sendo, esse projeto de pesquisa, surge
da necessidade de se averiguar como essa instituição tem educado as crianças a respeito
da família, num contexto histórico onde se aumenta cada vez mais o número de famílias
monoparentais, homossexuais, adotivas, entre outras, que diferem, questionam e se
contrapõem ao modelo nuclear.
Por meio de estudo bibliográfico sobre o tema pretendemos discutir a família
como uma instituição histórica, cultural, sujeita as muitas transformações influenciadas
por questões sociais, econômicas e psíquicas. Para tanto, a pesquisa está
fundamentada nos trabalhos de Philippe Áries (1981), Engels Fredrichi (1985), Heloísa
Szymansky (2003), Geraldo Romanelli (2003), entre outros.
De acordo com a natureza da investigação e os objetivos propostos optou-se
por uma pesquisa qualitativa, pelo uso da técnica da entrevista semi-estruturada que
será realizada com vinte e oito professores, das séries iniciais do ensino fundamental,
mais precisamente, um de cada escola da rede municipal de ensino da cidade onde
este estudo se realizará, com a intenção de obter conselhos sobre a forma mais
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adequada de trabalhar a temática família na sala de aula assim como compreender as
opiniões, crenças e concepções dos professores sobre o assunto, considerando que a
fala de um individuo reflete o contexto histórico e social em que eles está inserido,
assim como pode representar o grupo ao qual ele pertence.
Resgatar a concepção dos professores sobre a família é importante já que os
professores são veículos ideológicos da escola e fundamentais no processo de
constituição das crianças enquanto sujeitos, seu discurso sobre a família, afeta a
concepção de família do aluno, dando lhe valor, pode também prejudicar seu
relacionamento com alunos cuja família real não se encaixe na sua idealização.
Para a avaliação da concepção de família nos livros didáticos de Geografia e
História, aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático, onde se verificou que
comparecem com maior freqüência à temática família, além do fato de ser essas
disciplinas as principais responsáveis pela compreensão da história do homem e do
ambiente em que vive realizaremos uma análise documental, serão selecionados os
livros didáticos escolhidos para serem usados nas séries iniciais do ensino
fundamental pelas escolas públicas de uma cidade do interior do Estado de São Paulo.
O objetivo desta pesquisa é contribuir para a construção de uma visão crítica
sobre como a escola tem trabalhado com o tema família. Com este propósito serão
efetuadas comparações entre a fala dos professores e os conteúdos dos livros didáticos,
serão sugeridas complementações nos livros didáticos, atentas as discussões atuais
sobre o tema, tendo em vista a superação das possíveis lacunas e fragilidades
encontradas nestes materiais. Por outro lado, a pesquisa busca dar visibilidade às
propostas bem sucedidas, por parte da atuação dos professores assim como
encontradas nos livros didáticos.

As transformações sofridas pela família ao longo do tempo.
Desde o seu surgimento na modernidade, até os dias atuais, é a concepção da
família nuclear burguesa que predomina na mentalidade das pessoas, quando pensam
na existência desse grupo, tanto no que se refere a sua estrutura (pai, mãe e filhos),
quanto a sua funcionalidade (o estabelecimento de um vínculo de amor e cuidado entre
seus membros), se constituindo um modelo fortemente enraizado e mais do que isso um
"sonho" a ser conquistado por todos, estando intrinsecamente relacionada com a
felicidade.
Essa família idealizada possui características bem definidas e permanentes. A
primeira delas se refere a sua formação, que só pode acontecer de pleno acordo com os
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valores morais e religiosos vigentes. Um homem e uma mulher por amor se unem
mediante a uma cerimônia religiosa e civil, tendo como objetivos a serem alcançados a
felicidade, a esperança de permanecerem juntos enquanto viverem e a procriação dos
descendentes.
A divisão dos papéis e funções dos membros da família são pré-determinados e
aceitos com naturalidade. O homem (marido e pai) é o responsável por prover todas as
necessidades da família por meio do trabalho fora do lar. A mulher (mãe e esposa) tem
como principal função à educação das crianças e além dela servir ao marido e a
organização da casa. As crianças cabem apenas estudar e brincar felizes.
Interessantemente a idealização da família nuclear está livre de conflitos, os
fatores históricos, sociais, políticos e emocionais não interferem na harmonia do lar.
Embora pareça difícil acreditar que essa família idealizada, no conjunto de suas
características, possa um dia ter existido, ainda hoje ela se mantém aparentemente
hegemônica, no que se refere a sua rígida estrutura, pai, mãe e filhos, o mesmo não
pode ser dito sobre a questão do domínio, divisão de trabalhos e papéis que começaram
a ser questionados com a entrada da mulher no mercado de trabalho, ocasionando uma
instabilidade, uma maior flexibilidade nos relacionamentos familiares e uma constante
renegociação dos projetos individuais e grupais que envolvem a família.
Durante um longo período da história, as pessoas mesmo a custo de sacrifícios
permaneciam estruturadas de acordo com a família nuclear, as relações divergentes
eram mantidas secretas em conseqüência do medo da punição. A punição
evidentemente não era física, mas se referia à coesão social, o olhar reprovador, perca
de relacionamentos, etc.O fato de ser vítima do preconceito contribuía para que o sujeito
que se desviasse da norma se sentisse com um fracassado e culpado. Segundo
Calderón e Guimarães (1994), isso acontece porque a família, sem dúvida, faz parte dos
padrões culturais da nossa sociedade.
[...] E como padrão cultural, faz com que a maioria das pessoas seja o
próprio vigilante destinado a punir a violação das "normas" e "rituais"
que fazem parte do processo de constituição de uma família. Assim, os
membros de uma comunidade, mediante diversos mecanismos
disciplinares vigiam e punem, constituindo-se nos olhos atentos e nos
guardiões. (CALDERÓN; GUIMARÃES, 1994.p.26).
Embora o preconceito a respeito das novas configurações familiares ainda se
mantenha fortemente estabelecido na sociedade, intensas mudanças sociais,
econômicas e psicológicas, principalmente a partir da década de setenta permitiram

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que as mesmas fossem saindo da clandestinidade e se tornando mais evidentes nos
dias de hoje.
Um dos fatores que contribuiu para essas transformações foi à entrada da
mulher no mercado de trabalho, a partir da necessidade econômica de aumentar a
renda salarial da família. A independência financeira conquistada pelas mulheres
mudou a sua posição dentro do lar, a mulher deixou de ser submissa ao marido e
passou a ser á companheira com o direito a opinar e tomar decisões. Cuidar da casa e
dos filhos passa aos poucos a deixar de ser só responsabilidade feminina para também
ser masculina.
Assim sendo, a hierarquia envolvendo os diferentes papéis dentro da família foi
perdendo a sua força o que consequentemente trouxe mudanças no vínculo afetivo
existente entre os seus membros numa tentativa de se adequar a essa nova realidade
doméstica.
O uso do anticoncepcional, que possibilitou a mulher decidir se quer ou quando ter
filhos e os movimentos feministas, ao exigir a igualdade de direitos entre os sexos
ajudaram na construção de uma nova concepção da mulher, tanto na família como na
sociedade.
Essas mudanças ofereceram uma abertura cultural para que as inovações
familiares ocorressem e as mesmas não pararam. Sarti (2003) ao estudar as mudanças
ocorridas com a família na contemporaneidade, atribui às mesmas a perda de sentido
da tradição e a exaltação da individualidade. Segundo essa autora, a tradição tem sido
esquecida, deixada de lado pela primeira vez na história. Ao se valorizar a
individualidade as relações familiares se tornaram conflitivas, porque os papéis não são
mais pré-determinados como no modelo tradicional. Os indivíduos não estão mais
submissos, o que acarreta uma permanente negociação entre os membros da família.
Pelo fato das pessoas não seguirem mais padrões e hábitos, são pressionadas a
fazerem escolhas, com base na sua própria identidade e controle que se tem do próprio
eu, o que gera conflitos internos. "Nas sociedades tradicionais, os indivíduos não
tinham escolhas, mas não precisavam se revelar em cada uma de suas ações e
hábitos. Eles não podiam escolher, mas tão pouco conheciam a angústia de ter que
escolher, um fenômeno moderno". (SARTI, 2003. p. 44).
Mesmo com todas essas mudanças lentas, processuais, porém reais na estrutura
das famílias os profissionais, que trabalham ou têm que se envolver com as mesmas,
geralmente apresentam dificuldades em aceitar e reconhecer os novos arranjos
familiares, preferindo taxá-los como "anormais" e as famílias como "desestruturadas". Isso
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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se agrava quando o profissional trabalha com crianças e adolescentes, se a criança tem
dificuldades de aprender, se é violenta ou apresenta qualquer tipo de problema, a família
"diferente" é logo culpabilizada.
Sobre isso Calderón e Guimarães escreveram:
Na prática profissional, o trabalhador social se defronta com realidades
que contestam o seu modelo de família sendo que na maioria das
vezes ele não tenha elaborado, teoricamente, outros conceitos relativos
a ela. (CALDERÓN; GUIMARÃES, 1994. p.31).
Os professores ao se relacionarem com as famílias de seus alunos, não estão
livres de serem dominados pelos mais diversos preconceitos referentes às mesmas, o
que interfere inclusive no seu relacionamento com os discentes, por isso, é necessário
nos atentarmos para como a escola tem lidado com as diferentes formas de ser família.

A família e a escola.
Pelo exposto fica evidente que há motivos para se preocupar com a forma que a
escola tem transmitido às crianças o que é família. Somos forçados a nos perguntar será
que os professores estão preparados para lidarem com o fato de que muitos de seus
alunos não possuem a família nuclear idealizada, ou são filhos de pais que estão se
divorciando, faleceram e, portanto estão vivenciando mudanças significativas na estrutura
familiar? Outros sequer conhecem a identidade dos seus pais biológicos.
A despeito das inúmeras transformações que a instituição familiar vem sofrendo
tanto no que se refere a sua estrutura como nos vínculos estabelecidos entre seus
membros, acredita-se que tem predominado nas concepções dos docentes assim como
nos livros didáticos a concepção da família nuclear, burguesa, idealizada, o que contribui
para o estigma e aumento do preconceito sobre as famílias cuja estrutura difere desta.
Na concepção de Barbosa e Andrade:
Os modos como às famílias estão sendo representadas nos materiais
pedagógicos não podem ser entendidos como meras descrições de
algo que possa ser chamado de realidade. As representações criam as
famílias que nomeiam, pois nenhuma identidade pode ser
compreendida fora das representações. Desta maneira, ao mostrar
determinadas representações esses materiais contribuem para a
legitimação de um determinado modo de ser família [...]. (BARBOSA;
ANDRADE, 2008. p.6.).

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Pensamos que para a grande maioria dos profissionais da educação a concepção
de família que possuem é a nuclear, colaborando para que os mesmos olhem seus
alunos, cuja configuração familiar difere desta, com "desprestígio".
Ao trabalhar com o tema família seria papel da escola julgar qual estrutura familiar
é melhor para o desenvolvimento da criança? Defendemos que não, a escola deve
trabalhar com a família vivida, cujas ações estão presentes no cotidiano de seus alunos,
mesmo que ela não seja parecida com a família idealizada. Até porque a família nuclear
por si só não é garantia de felicidade e segurança.
Segundo SOUZA (2006) ao invés de ficarmos preocupados em definir qual
estrutura familiar é melhor para oferecer cuidado, devemos pensar em como esse
cuidado pode ser oferecido por meio de famílias muito mais complexas que a nuclear. O
mais importante é auxiliar as crianças e adolescentes a enfrentarem a transição da
família nuclear para a pós-nuclear. Sobre isso a escola pode contribuir e muito ao
valorizar e não negar a realidade de seus alunos.
A realidade comprova que não existe um modelo único e perfeito de família e sim
uma instituição sujeita as muitas variações de acordo com o contexto histórico e cultural.
Assim sendo é compreensível que o professor sinta-se "confuso" e despreparado
para educar as crianças sobre o que seria a família hoje. Essa insegurança faz com que
os professores recorram ao seu modelo de família e ao livro didático, confiando a ele sua
voz e o conhecimento.
Os livros didáticos são amplamente utilizados no Brasil e podem ser um excelente
recurso pedagógico, desde que o professor não perca sua autonomia e criticidade sobre
eles.
Pretendemos investigar qual é a concepção de família, única ou predominante, na
fala dos professores e a que aparece nos livros didáticos, e como eles apresentam, se o
fazem, as novas configurações familiares.
Partimos da premissa que tanto no discurso do professores como nos livros
didáticos ainda predomine a concepção da família nuclear idealizada, e aqueles que
incluem em sua discussão sobre família as novas estruturas o fazem de forma ineficiente,
apresentado as diferenças como exceções. Se a mesma se mostrar correta, durante todo
o tempo dessa pesquisa, a concepção familiar presente na escola se torna incapaz de
englobar a realidade, pois define o que é normal, correto, saudável ao mesmo tempo em
que rejeita toda e qualquer diferença, gerando constrangimentos nos alunos cuja
estrutura familiar não pertença a este modelo.

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Poucos são os livros didáticos em que as crianças são livres para expressarem a
sua família, evidenciando os diversos arranjos familiares da atualidade. Além disto, é
difícil encontrar nos livros didáticos situações que atualmente são comuns no cotidiano
familiar, como por exemplo, a união de pais com diferença de idade. Com relação aos
idosos, não são retratadas situações de abandono e doença, principalmente em
consideração a uma população que está envelhecendo, como é comprovado pelas
pirâmides populacionais relativas à faixa etária.
A escola ao apresentar aos alunos um modelo idealizado da família nuclear, que
difere da real, pode confundir os mesmos, influenciando-os e transformando a concepção
pessoal de família.
A família amada, mas que não é considerada a idealizada pela escola, se
transforma num desvio, em uma anormalidade, gerando e fortalecendo estigmas e
preconceitos a respeito das famílias pós-nucleares, não havendo espaço para uma
reflexão crítica a respeito da história da família.
Acreditamos que para se descobrir a melhor forma de ensinar os alunos a respeito
da família, assim como envolver as mais diversas estruturas familiares nas atividades da
escola, além de investimentos na formação docente, é necessária uma análise meticulosa
da fala dos professores sobre como trabalham com esse tema e dos materiais utilizados
na escola, principalmente os livros didáticos.
Se a família é defendida por muitos autores como sendo uma instituição histórica,
portanto sujeita as interferências sociais, econômicas, ideológicas e psicológicas não há
porque não ensinar isto aos alunos claro de forma didatizada em respeito ao nível de
desenvolvimento dos mesmos, até porque a concepção da criança pequena, que está
ingressando no ensino fundamental sobre a família, está baseada na realidade, nas
experiências familiares que possui.
No nosso prisma as crianças da atualidade, detêm uma concepção mais flexível e
aberta em relação às diferentes formações familiares decorrência de estarem crescendo
no momento histórico onde as transformações nos arranjos familiares são mais correntes
e evidentes. A própria criança que não possui uma família pós-nuclear convive com
outras crianças que possuem, conferindo-lhes naturalidade ao pensar que as famílias
hoje são muito variadas.
Em concordância a isso Souza escreveu:
As crianças e os jovens estão mais tolerantes em relação aos novos
arranjos familiares. Para eles casamento já não é pra sempre e o amor
conjugal é finito. A partir dos cinco anos, reconhecem e adotam vários
tipos de vínculo- residencial, biológico, afetivo- para definir família:
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prepondera a idéia de proteção e o privilégio do vínculo afetivo.
Configurações
monoparentais,
adotivas,
homossexuais
são
reconhecidas como possibilidades "normais" dedutíveis de uma
compreensão da família mais como processo do que como estrutura
estática o que facilita a adaptação a novas situações. (SOUZA,
2006.p.54).
Em guisa de conclusão afirmamos, se a família mudou a escola também deve
mudar a forma de educar as crianças a respeito dessa instituição, não se pode mais
esperar que os alunos possuam um único modelo de família idealizado. É preciso
reconhecer a multiplicidade de organizações, de valores, sentimentos, formas de
educar e cuidar das famílias.
Deve-se se atentar para o fato de que os indivíduos fazem interpretações únicas, a
respeito de sua família, porque grande parte da definição e compreensão da criança a
respeito de seus membros familiares depende de suas experiências individuais, desejos,
expectativas e fantasias inconscientes.
A escola tem um desafio pela frente, ao tentar por meio de sua prática se adaptar
às exigências educacionais trazidas pelas novas configurações familiares.
Nesse sentido essa pesquisa por meio de seus resultados, será um auxílio para
que as escolas possam trabalhar o conceito família de forma mais igualitária, flexível e
aberta às diferenças, aproximando-se mais da realidade de seus alunos, não preocupada
com um modelo, mas valorizando a forma de ser, organizar, relacionar de cada família, já
que as transformações têm nos mostrado que o mais importante na família não é a sua
estrutura mais o oferecimento de afeto e proteção para os seus membros.

Referências
ARIÉS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
NOSELLA, M.L.C.D. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didáticos.
4 ed. São Paulo: Moraes, 1981,p.181.
ANDRADE, S; BARBOSA, T. Representações de família em livros utilizados nas
séries iniciais. Florianópolis: fazendo gênero 8- Corpo, Violência e poder, 2008.
CALDERÓN, A. I; GUIMARÃES, R. F. Família: a crise do modelo hegemônico. São
Paulo: Cortez, 1994.
ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do estado. Trad.de
Leandro Konder. 10ed. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1985.
MELLO, S. L. Família: perspectiva teórica e observação factual. In: A família
contemporânea em debate. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2003, p.51-60.
ROMANELLI, G. Autoridade e poder na família.In: A família contemporânea em debate.
5 ed. São Paulo: Cortez, 2003, p.73-96.
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SARTI, C.A. Família e individualidade: um problema moderno.
contemporânea em debate. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2003, p.39-49.

In:A

família

SZYMANSKI, H. Teorias e teorias de família. In: A família contemporânea em debate. 5
ed. São Paulo: Cortez, 2003, p.23-27.
SOUZA, M. R. Configurações plurais. In: Revista mente e cérebro. São Paulo: Duetto,
2006, p.52-55.

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A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E SUA INSERÇÃO NA ORGANIZAÇÃO
ESCOLAR
Nancy Okada, Caroline Kraus Luvizotto
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado ­ Universidade do Oeste Paulista ­ Presidente
Prudente/SP - [email protected]

Resumo
O presente artigo consiste num levantamento bibliográfico com o intuito de compreender
como se insere a educação profissional no contexto da organização escolar no Brasil.
Primeiramente são apresentadas as reflexões acerca das terminologias sistema escolar,
sistema de educação e sistema de ensino. Apresenta como o sistema de ensino se
organiza em termos administrativos nas esferas federal, estadual e municipal, bem como
os níveis de ensino, segundo a Lei 9.394/96 ­ Leis de Diretrizes e Bases da Educação:
educação básica e educação superior. Discorre baseado na LDB/96, que a educação
profissional se apresenta como uma modalidade de ensino dentre as quais fazem parte
ainda a educação de jovens e adultos e a educação especial.
Palavras-chave: Organização Escolar. Níveis de Ensino. Modalidade de Ensino.

1 ­ Introdução
Compreender como se insere a educação profissional no contexto brasileiro
pressupõe conhecer a dimensão ampliada da organização da educação escolar no Brasil,
cujas reformas a partir do final do século XX, vêm atreladas aos acontecimentos mundiais
em termos das modificações das relações de mercado, das revoluções tecnológicas, das
mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais expressados pela globalização.
Na questão social, sobretudo na educação, tendo como foco a formação
profissional demandada pela exigência de qualificação para enquadrar o trabalhador ao
novo paradigma produtivo, trouxe como conseqüência a necessidade de reestruturar e
organizar o sistema escolar, em vistas às políticas públicas para a democratização do
acesso ao ensino e a ampliação dos estados, municípios e setores privados na
participação da educação.
Neste sentido, objetivamos através deste estudo a compreensão de como a
educação profissional é tratado dentro sistema educacional brasileiro, à luz da Lei
9.394/96.

2 ­ A Organização Escolar no Brasil
Para o entendimento acerca de sistema escolar, tomaremos como referência as
reflexões de Dias (2004, p. 128), que traça um paralelo nas conceituações sobre o
sistema escolar, sistema de educação e sistema de ensino.
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O sistema escolar é um sistema aberto, que tem por objetivo
proporcionar educação. A rigor, ele cuida de um aspecto especial da
educação, ao que se poderia chamar escolarização. A educação
proporcionada pela escola assume um caráter intencional e
sistemático, que dá especial relevo ao desenvolvimento intelectual,
sem contudo, descuidar de outros aspectos, tais como o físico, o
emocional, o moral, o social. Originariamente a escola foi criada para
cuidar do desenvolvimento intelectual, vendo-se forçada a atender aos
demais aspectos da educação, por razões de ordem social ­ a
sociedade vem exigindo sempre mais da escola ­ e por razões de
ordem lógica ­ a educação é um processo integral, não podendo
desenvolver-se sem setores isolados.
Mas a educação entendida em seu sentido pleno realiza-se através de
uma multiplicidade de agências sociais e não apenas através da
escola. Por esta razão, parece-nos conveniente, para fins de
exposição, denominar escolarização a educação dada na escola. Por
isso mesmo, preferimos dizer sistema escolar, a sistema de ensino ou
sistema de educação. Sistema de educação é expressão ampla
demais; confunde-se com a própria sociedade, pois teria de englobar
todas as agências sociais que educam: família, clubes, empresas,
grupos informais, pessoas, escolas etc. Sistema de ensino seria
expressão com amplitude intermediária e teria de abranger , além das
escolas, também outras instituições e pessoas que se dedicam à
educação sistemática: catequistas, professores particulares etc.
Sistema escolar compreende uma rede de escolas e sua estrutura de
sustentação.
Na verdade, não existe muita consistência no uso destas expressões e
todas têm sido empregadas para designar a mesma realidade. [...] Fica,
no entanto, a ressalva de que "sistema de ensino" é a forma que tem
recebido maior número de adeptos e a que tem sido consagrada na
legislação, inclusive da Lei nº 9394/96.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 235) por sua vez argumentam que embora
a utilização dos termos sistema e estrutura têm sido empregadas como sinônimos,
"referindo-se ambos a um conjunto de elementos, o último não apresenta o requisito da
intencionalidade, da coerência, nem elementos articulados entre si". Segundo o autor, o
"sistema de ensino" da quais as leis educacionais se refere, limita-se ao sentido
administrativo, tendo o conjunto de instituições de ensino submetido apenas às mesmas
normas e legislação sem, contudo, "constituírem uma unidade ou primarem por seu
caráter coletivo", não podendo neste caso ser um todo organizado de forma sistemática.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação ­ LDB, Lei Federal 9394/96,
trata em termos da organização administrativa o "sistema de ensino" nas esferas níveis
federal, estadual e municipal.
Conforme cita Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 242) o sistema federal de
ensino mantém as seguintes instituições sob responsabilidade da União:
a) Universidades federais;
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b) Instituições isoladas de ensino superior;
c) Centros federais de educação tecnológica (Cefets);
d) Estabelecimentos de ensino médio;
e) Escolas técnicas federais e agrotécnicas;
f) Escolas de ensino fundamental e médio vinculadas às universidades
(colégios de aplicação);
g) Colégio Pedro II;
h) Instituições de educação especial.
Sendo o órgão maior do sistema federal de educação, o MEC possui em sua
administração como órgão colegiado, o Conselho Nacional de Educação (CNE) que
possui atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao ministro do Estado
da Educação.
Além disso, mantém sob a sua subordinação as secretarias diretamente ligadas
ao ministro de Estado: Secretaria de Educação fundamental (SEF), Secretaria de
Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), Secretaria de Educação à Distância (SEED),
Secretaria de Educação Superior (Sesu), Secretaria do Programa Nacional de BolsaEscola e por fim, Secretaria de Educação Especial (SEE) à qual de vinculam o Instituto
Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação de Surdos, respectivamente
responsáveis pela educação de deficientes visuais e auditivos. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2009, p. 243).
A LDB/96 prevê ainda em seu art. 8º, que a "União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas
de ensino". Assim, cabe também aos Estados proporcionar o acesso à educação e
autonomia para legislar sobre os estabelecimentos do sistema de ensino sob sua
jurisdição, através das Secretarias Estaduais da Educação, dos Conselhos Estaduais de
Educação e das Delegacias Regionais de Educação.
Os sistemas estaduais de ensino assim como a do Distrito Federal, mantêm
além das unidades de ensino fundamental e médio, as universidades estaduais na grande
maioria dos estados da federação.
Já os sistemas municipais, cujas possibilidades de atuação no campo da
educação foram proporcionadas pela Constituição Federal de 1988, não possuem
competência para legislar sobre os seus organismos de ensino.
Compete aos sistemas municipais o atendimento da educação infantil através
das creches e pré-escolas e prioritariamente a educação fundamental, conforme o art.
11º, inciso V da Lei 9394/96:
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oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental permitido a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
A educação formal oferecida pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
são estabelecidas, segundo a LDB/96, em níveis e modalidades basicamente constituídas
da: educação básica, abrangendo a educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, e da educação superior.
A educação infantil, inovação que aparece na Constituição Federal de 1988, é
assumida na legislação como um dever o Estado e incumbência dos municípios, e
compreende a etapa de escolarização que vai até o seis anos de idade.
A LDB/96 em seu art. 29º define como finalidade da educação infantil, "o
desenvolvimento integral da criança até o seis anos de idade em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade".
A educação infantil deverá ser oferecida em estabelecimentos como creches
para crianças até os três anos de idade e pré-escolas, para crianças de quatro a seis
anos de idade.
O ensino fundamental, estabelecida como etapa obrigatória da educação
básica, constitui como objetivo, segundo a LDB/96, "a formação básica do cidadão",
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
O ensino médio, última etapa da educação básica, constitui o ciclo de estudos
de no mínimo três anos, desvinculando, de acordo com a nova LDB "a obrigatoriedade de
habilitar para o trabalho, formando profissionais, algo que passou a ser facultativo".
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 257).
Não obstante a desvinculação da obrigatoriedade da formação para o trabalho,
além da formação propedêutica destinado à preparação para o ensino superior, a
formação profissional é referenciada na LDB/96, com destaque ao tratamento eqüitativo
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entre as modalidades de ensino médio no que se refere ao prosseguimento de estudos,
conforme os parágrafos 2º, 3º. e 4º. Do art. 36º. da referida lei:
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão
ao prosseguimento de estudos.
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitação profissional, poderá ser desenvolvida nos próprios
estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 257) complementam ainda, baseados em
documentos oficiais que expressam as competências e habilidades esperadas do
estudante do ensino médio, que além das concepções propedêutica e técnica, o ensino
médio contempla a dimensão humanística e cidadã que não se limita à formação para a
universidade e o ensino técnico, "mas compreende as duas ­ que se constroem e
reconstroem pela ação humana, pela produção cultural do homem cidadão ­, de forma
integrada e dinâmica", ou seja, para o preparo do exercício da cidadania.
A educação superior é formada, segundo a LDB/96, por um sistema compostos
dos cursos dos cursos seqüenciais, cursos de graduação, de pós-graduação, e de
extensão.
O acesso aos cursos de graduação é mediante a um processo seletivo eleito
pela instituição de ensino como forma de ingresso, cujos candidatos possuam concluídos
o ensino médio.
Os cursos de pós-graduação compreendem os cursos de especialização,
mestrado, doutorado, aperfeiçoamento e outros, cujo requisito é o diploma do curso de
graduação reconhecido e obtido em instituições de ensino credenciadas, público ou
privada.
No art. 43º da LDB/96 prevê como finalidade da educação superior:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico
e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o

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saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e
da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
No que concerne às instituições de ensino que oferecem este nível de ensino,
consubstanciado no Decreto 3860/01, classificam em instituições públicas e instituições
privadas,

podendo

ser

organizadas

academicamente

em

universidades,

centro

universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos ou escolas superiores.
Além da estrutura didática do sistema de ensino em níveis básico e superior, a
Lei 9.394/96 prevê ainda três modalidades de educação: a educação de jovens e adultos,
educação especial e a educação profissional.
A educação de jovens e adultos vem atender a demanda daqueles que, não
concluídos os estudos no ensino fundamental e médio em idade escolar, possam obter a
conclusão através dos cursos e exames supletivos, respeitados as condições de idade
maiores de 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio.
A educação especial, segundo a Lei 9.394/96, é tratada em capítulo específico,
entendida aqui como a modalidade escolar para os indivíduos portadores de
necessidades especiais, abrangendo como características dessas necessidades os
subdotados e os superdotados e ofertados preferencialmente na rede regular de ensino.
A educação profissional, referida no art. 39º da Lei 9.394/96 como "integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia", destina-se a
desenvolver aptidões do indivíduo em toda a extensão da idade profissionalmente
produtiva, cujo desenvolvimento deverá ser articulado com o ensino regular ou por
"diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho".
A educação continuada em referência no artigo é ratificada por Moreira (2004,
p.170) que destaca:
Aqui está presente a idéia da educação permanente ou da educação
continuada, em que o indivíduo nunca encerra o seu aprendizado; ao
contrário, constrói, reconstrói, modifica e amplia continuamente a sua
educação geral e formação profissional para atender às pressões e
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condicionamentos de um mundo profissional em contínua mudança
tecnológica.
Apresenta-se em três níveis: básico, técnico e tecnológico e destina-se aos
alunos matriculados no ensino fundamental, médio ou superiores ou egressos desta
formação, como também ao trabalhador em geral, jovem ou adulto.
O nível básico constitui-se na modalidade de ensino não sujeita à
regulamentação curricular tendo, portanto, uma duração variável. Já os de nível técnico
possuem organização curricular própria e podem ser oferecidos por módulos de caráter
terminativos, conferindo certificado de qualificação profissional.

O diploma de nível

técnico é obtido através das certificações de uma habilitação profissional. Os cursos de
formação profissional de nível superior, destinados aos egressos do ensino médio
conferem o diploma de tecnologia, permitindo ainda o acesso a qualquer tipo de pósgraduação.

3 ­ Considerações Finais
Ao visualizar de forma sistêmica da organização escolar vigente no país,
constatamos as modificações pela qual passou a educação nacional a partir na Lei
9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Verificamos a inserção da educação profissional com uma modalidade de
ensino, não se confundindo, portanto, com os níveis de ensino definido pela referida lei
como básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio) ou superior.
A compreensão exata de como se processa a escolarização do indivíduo, faz
com que possamos estabelecer a função de cada fase do processo, bem como as
responsabilidades a eles inerentes, desde a construção dos projetos pedagógicos e em
conseqüência dos currículos, dos papéis das escolas e dos docentes.
Faz ainda com que percebamos as competências atribuídas à cada esfera da
administração pública, federal, estadual e municipal na área da educação, permitindo a
tomada de consciência para cobramos que as políticas públicas sobre esta matéria sejam
cada vez mais aperfeiçoadas.

Referências
BRASIL. Lei de diretrizes de bases da educação nacional. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf, acesso em 10/mar/2011.

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BRASIL.
Decreto
3860/01.
Disponível
em:
http://www.unitins.br/portal/legislacao/Recredenciamento/DECRETO%20N%C2%BA%203
.860,%20de%209%20de%20%20julho%20de%20%202001.pdf, acesso em 29/mar/2011.
BRASIL.
Decreto
2406/97.
Disponível
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/DF2406_97.pdf, acesso em 29/mar/2011.

em:

DIAS, J. A. Sistema Escolar Brasileiro. In: MENEZES, J.G.C. et al. Estrutura e
funcionamento da educação Básica: leituras. São Paulo: Pioneira Thomson, 2004.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas, estruturas
e organização. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2009
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Thomson, 2004.

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A ESCOLA PÚBLICA E SEUS ALUNOS NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS
PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE REGENTE FEIJÓ - SP.
Mônica Almeida Cabrera, Yoshie Ussami Ferrari Leite (orientadora).
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" ­ UNESP ­ Faculdade de Ciências e Tecnologia ­
FCT ­ Campus de Presidente Prudente; Departamento de Educação; [email protected]; Apoio:
PIBIC/CNPq.

Resumo
Considerando o estudo das representações sociais dos professores como essencial à
reflexão acerca da complexidade que envolve o seu trabalho nossa pesquisa objetivou a
identificação e o aprofundamento das representações sociais dos professores da rede
municipal de ensino de Regente Feijó-SP acerca da escola pública e seus alunos. Para
tanto, utilizamos o método de evocação de palavras a partir do software EVOC. Na
análise das representações verificamos que os professores atribuíram aspectos positivos
à escola e aos alunos ideais, entretanto, em relação à escola e os alunos de hoje as
características foram negativas. Para o aprofundamento dessas representações
realizamos entrevistas semi-estruturadas que nos permitiram constatar que os
professores responsabilizam às famílias dos alunos, aos alunos, à escola e a si próprios
por essa caracterização negativa. Porém, ressaltamos que embora os professores
reconheçam as dificuldades inerentes a seu trabalho, eles também afirmam ser possível
trabalhar nessa escola e com seus alunos.
Palavras-chave: Representações Sociais; Formação de Professores; Escola Pública.

1. Introdução e Justificativa
Este trabalho apresenta os resultados obtidos a partir de uma pesquisa de iniciação
científica, finalizada em 2010, e que procurou estudar as representações sociais sobre
escola pública e aluno da escola pública dos professores da rede municipal de ensino de
Regente Feijó-SP.
Com a obrigatoriedade do ensino fundamental público no Brasil, houve uma
considerável expansão em relação ao número de alunos que estas instituições passaram
a abrigar. Porém, o aumento no número de vagas não foi relativo a uma melhoria
qualitativa no ensino (LEITE, DI GIORGI, 2004). O que muitas pesquisas apontam é que
os professores que trabalham nessas escolas não tiveram um preparo inicial que lhes
desse suporte suficiente para realização de seu trabalho.
Atualmente o profissional da educação se depara com alunos e com uma realidade
totalmente diferente e repleta de desafios. Esta situação isso requer que o papel do
professor e da escola pública seja ressigificado.
Diante dessa problemática quanto ao processo de formação inicial dos
professores podemos pensar sobre o conceito de profissional crítico reflexivo como um
dos meios de solucionar essa questão. Acreditamos que, sendo o processo reflexivo
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uma formação por toda a vida, a formação de professores precisa contemplar esse
aspecto, fomentar nos futuros professores o ato de refletir para que estes possam
instigar também seus alunos a tornarem-se pessoas reflexivas (ZEICHNER, 1993).
De acordo com Monteiro (2008, p. 190) "O processo de reflexão sobre o
cotidiano escolar permitiria o (re) conhecimento da escola, das representações, das
dificuldades e, ainda, o seu crescimento profissional."
Assim, é necessário refletir acerca das representações sociais dos professores
com relação ao seu ambiente de trabalho, ou seja, a escola pública; bem como sobre sua
clientela, o aluno da escola pública, uma vez que o que os professores pensam a respeito
de ambos pode influenciar significativamente seu trabalho, suas ações.
Conforme Abric (2001) uma representação é construída por informação, idéias,
crenças e atitudes a respeito de um objeto. É um mecanismo que rege as relações e as
ações dos sujeitos, que determina em suas práticas e em seu comportamento.
De acordo com Jodelet (2001, P.17):
Além de nos ajustar ao mundo à nossa volta, precisamos saber como
nos comportar, dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e
resolver os problemas que se apresentam: é por isso que criamos
representações [...] Elas nos guiam no modo de nomear e definir
conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de
interpretar esses aspectos, tomar decisões e, eventualmente,
posicionar-se frente a eles de forma defensiva.
Nesse sentido, as representações sociais que os profissionais da educação têm
sobre determinado objeto (seu próprio papel; as pessoas com as quais trabalha; as
pessoas para quem se destina seu trabalho) podem o influenciar diretamente, visto que
tal representação pode se constituir em elemento favorável ou desfavorável para a
realização de um trabalho de qualidade direcionado a clientela da escola pública atual.
A ideia apresentada por Rosenthal Jacobson (1983) sobre as "profecias autorealizadoras" também nos permitem refletir a respeito das expectativas dos professores
com relação a seu ambiente de trabalho e às pessoas a quem direciona suas ações.
Na medida em que o professor tem baixa expectativa sobre seu ambiente de trabalho e
sobre seus alunos poderá estar influenciando também de maneira negativa para a
realização de um trabalho de qualidade.
Por fim é possível dizer que as representações sociais se constituem como
aspectos relevantes para o estabelecimento de ações favoráveis ou desfavoráveis em
relação ao objeto. Sendo assim, as atitudes daqueles que representam determinado
objeto podem viabilizar ou não meios para a construção de práticas pedagógicas que

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levem à formação efetiva de todos dos alunos, o que justifica a importância de se
pensar sobre as representações sociais no campo educacional.
Diante disso, entendemos ser imprescindível refletir sobre a complexidade do
ser professor na escola pública atual frente aos alunos que a ele tiveram acesso a
partir do processo de democratização do ensino, tendo em vista a grande importância
do profissional docente para a construção de uma escola de qualidade para todos.

2. Objetivos
Nesse sentido, a presente pesquisa teve como objetivos:
Investigar as representações sociais dos professores da rede municipal de
ensino de Regente Feijó-SP acerca da escola pública, bem como de aluno da escola
pública;
Aprofundar os dados coletados sobre as representações da escola pública e
de seus alunos.

3. Metodologia
O estudo se desenvolveu tendo por base a abordagem qualitativa, a qual considera
os dados obtidos a partir do contato com os sujeitos envolvidos nas situações que se
pretende estudar. Conforme Bogdan e Biklen (1994, p.47):
A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar
a perspectiva dos participantes.
Na primeira fase da pesquisa coletamos os dados sobre representações a partir de
um questionário utilizando o método de evocação de palavras que foi aplicado junto a 33
professores da rede municipal de ensino de Regente Feijó-SP. Para tabulação das
palavras foi utilizado o software EVOC que elenca as palavras mais evocadas e
significativas para análise das representações sociais.
Posteriormente realizamos o estudo a respeito de temas significativos à nossa
pesquisa. O aprofundamento das representações sociais diagnosticadas no primeiro
momento da pesquisa foi realizado a partir de entrevistas semi-estruturadas com seis
questões abertas sobre escola pública e aluno da escola pública junto a uma amostra de
12 professores daqueles 33 que participaram da primeira fase da pesquisa.
Dentre a gama de procedimentos que poderiam ser adotados para a coleta de
dados numa abordagem qualitativa optamos pela entrevista semi-estruturada. Pensamos
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que esse tipo de instrumento é essencial uma vez que nos permite, através de um roteiro
não elaborado rigidamente obter as informações necessárias à pesquisa. Conforme
apontam Ludke e André (1986, p.33-34):
[...] na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma
atmosfera de influencia recíproca entre quem pergunta e quem
responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas,
onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o
entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas
informações que ele detém, e que no fundo são a verdadeira razão da
entrevista [...]
Por fim, os dados obtidos por meio da entrevista foram transcritos, tabulados e
analisados sob a perspectiva da análise de conteúdo, baseando-nos na autora Franco
(2008).

4. Resultados e Discussão
Ao utilizar a expressão "escola ideal" os 33 professores de Regente Feijó-SP que
participaram da pesquisa responderam com uma freqüência maior a palavra
aprendizagem, esta compõe o núcleo central. Já o sistema periférico é composto por
elementos

como:

compromisso,

professor,

amor,

disciplina,

equipe

e

responsabilidade.
A respeito da "escola pública de hoje" temos como núcleo central a palavra
indisciplina enquanto que o sistema intermediário é composto pela palavra desinteresse
e o sistema periférico composto pelos elementos desvalorizada e família.
Ao comparar as representações sociais dos professores referentes a "escola
ideal" percebemos que esta é vista de uma forma positiva enquanto que a "escola
pública de hoje" é, em sua maioria, caracterizada com atributos negativos.
Quanto às palavras evocadas a respeito da expressão "aluno ideal" elas
relacionam-se a uma imagem de um aluno interessado e participativo. Esta
Representação Social contém em seu sistema intermediário o elemento educado, e em
sistema periférico elementos como atencioso, comprometido, disciplinado, motivado,
responsável, criativo, respeitador.
Em relação aos "alunos reais da escola pública", o núcleo central é composto
pela palavra "indisciplinado". O sistema intermediário é composto por desmotivado,
irresponsável, desinteressado e carente.
Ao comparar as representações sociais dos professores referentes ao "aluno
ideal" percebemos que eles foram relacionados apenas a características positivas,

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enquanto que o "aluno da escola pública de hoje" é caracterizado apenas com
atributos negativos.
De acordo com a profecia auto-realizadora de Jacobson e Rosenthal (1981) pode
haver uma relação entre as baixas expectativas dos professores em relação aos alunos e
o fracasso de sua aprendizagem. Dessa forma as representações sociais negativas que
os professores de Regente Feijó-SP apresentam em relação aos seus alunos podem
prejudicar o sucesso do seu trabalho.
Para o aprofundamento dos dados sobre as representações sociais contamos com
a participação de uma amostra de 12 professores dos 33 que participaram da primeira
parte da pesquisa. Nesta fase, foi realizada entrevista semi-estruturada com seis
questões abertas sobre escola pública e seus alunos para aprofundar os dados coletados.
A partir dos dados relacionados às representações sociais percebemos que,
embora na primeira fase da pesquisa as professoras tenham atribuído características
negativas à escola e aos seus alunos, na fase de aprofundamento constatamos que as
falas das professoras deixam claro que, ainda sendo a escola e seus alunos
caracterizados de maneira fortemente negativa é possível realizar um trabalho de
qualidade nesta ambiente e com essa clientela.
Porém, ao mesmo tempo em que as professoras ressaltam essa possibilidade de
desenvolver seu trabalho diante de tantos problemas elas tendem a apontar a existência
desses problemas em primeiro lugar à família, no sentido de que os pais não estão
ausentes do ambiente escolar por conta do trabalho; o não acompanhamento dos filhos
no espaço familiar também por motivos de trabalho; ou ainda os problemas
socioeconômicos que atingem as famílias e que influenciam significativamente a escola.
Uma das categorias que transparecem essa idéia é a seguinte: "Porque a família está
ausente, desestruturada, não dá suporte, alicerce, não acompanha seus filhos e não
se interessa pelo que eles estão aprendendo", diante disso, Almeida (1999), aponta
que a responsabilidade pela educação não é exclusiva da escola e que as famílias dos
alunos, assim como os governantes, os pesquisadores das universidades tem um
importante papel a desempenhar para que se construa uma escola de qualidade.
Em seguida responsabiliza-se os alunos afirmando que as suas características,
desmotivados, indisciplinados, desmotivados e carentes são forte influencias para o
desenvolvimento do trabalho do professor. Esta responsabilização dos alunos pode ser
contemplada em uma das categorias elaboradas: "Porque a criança está carente
afetivamente e apresenta a indisciplina como uma forma de obter a atenção do
adulto (professor)". Embora compareça essa visão negativa, é preciso que os docentes
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sempre tenham em mente que o seu papel, dentre outros fatores engloba a valorização
destes alunos das classes populares que conquistaram seu direito à educação (GHEDIN;
LEITE E ALMEIDA, 2008).
As professoras apontam ainda fatores ligados à escola, por exemplo, a falta de
estrutura física, falta de recursos e materiais, como elementos diretamente ligados ao
trabalho do professor podendo exercer influência sobre o mesmo. A esse respeito, uma
das categorias criadas foi: "Porque falta material, estrutura na escola e espaço para
tentar resolver um pouco da indisciplina". Podemos constatar que as professoras
apontam a necessidade de espaço físico e materiais que são elementos importantes para
se obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem e que segundo elas, se
constituem em aspectos favoráveis para a superação da indisciplina.
Por fim, as docentes atribuem a si próprias a responsabilidade pela caracterização
da escola e do aluno tal como foram apontados. É interessante ressaltar que as docentes
citam fatores preponderantes como meios de realizar um trabalho na escola real com os
alunos reais. Uma das categorias é a seguinte: "O professor e a escola não estão
preparados para receber os alunos de hoje". Esta categoria incide sobre a formação
dos professores que não estaria preparando os professores para realizar o seu trabalho
no contexto da escola pública de hoje. Ao discutir sobre a formação inicial dos
professores Ghedin, Leite e Almeida (2008) afirmam que esta formação não está
oferecendo as condições para o desenvolvimento de diversas capacidades e habilidades
necessárias ao professor de hoje.
As professoras pesquisadas reconhecem que muitas vezes não estão preparadas
para receber os alunos reais, porém, destacam que é possível trabalhar com esses
alunos levando em conta seu desenvolvimento; conhecendo a realidade em que está
inserido; aproximando as famílias do ambiente escolar; trabalhando em equipe; buscando
aperfeiçoamento; procurando levar coisas novas para a sala de aula; motivando e
incentivando os alunos etc. Dentre as categorias elaboradas a partir do questionamento
sobre a possibilidade de se trabalhar nessa escola real com os alunos reais destacamos
algumas:
Ao analisar esta categoria: "Conhecendo e considerando a realidade da
criança/família; falar a língua da criança, se mostrar interessado pelos alunos"
podemos perceber que os professores ressaltam a necessidade de se trabalhar levando
em conta a criança, sua família, seu contexto, suas condições. Acreditamos também ser
imprescindível ter claro a quais sujeitos estamos dirigindo nossas ações, só assim
poderemos oferecer uma educação que atenda as reais necessidades desse público.
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Outra categoria que consideramos relevante dentre as demais: "Procuro estar
bem preparada, segura, mostrando-me capaz, confiante e versátil". Com relação a
esta categoria, concluímos que assim como a baixa expectativa com relação ao aluno
pode influenciar negativamente o seu desenvolvimento escolar, a baixa expectativa do
professor a respeito de si mesmo também pode ter o mesmo efeito. Desse modo, é
essencial que o professor tenha confiança, segurança em si para realizar um trabalho de
qualidade.
A partir da análise dos dados expostos, foi possível perceber que, embora no
processo em que diagnosticamos as representações sociais das professoras elas tenham
atribuído à escola pública atual e aos seus alunos características negativas, na fase de
aprofundamento através das entrevistas as docentes afirmaram que é possível realizar
um trabalho nesta escola real, onde existe indisciplina, desvalorização e ausência da
família; e com seus alunos caracterizados como indisciplinados, desmotivados,
desinteressados e carentes. Isso demonstra o comprometimento e a compreensão que
essas profissionais têm acerca da importância e da complexidade de seu trabalho.

5 - Conclusão
O processo de democratização de ensino proporcionou a abertura da escola
pública para uma maior parcela da população, principalmente as classes menos
desfavorecidas aumentando significativamente o aumento no número de vagas. Porém,
esse aumento no número de atendimentos não significou a melhoria do ensino ministrado
nas escolas.
Diante disso, e acreditando na necessidade de colaborar efetivamente para a
existência de uma escola de qualidade para todos, apontamos o estudo sobre
representações sociais como essencial para pensarmos a respeito da escola pública que
queremos, dos alunos que queremos formar, a quem dirigimos nossas ações. Portanto,
realizamos esta pesquisa a fim de tratar do tema representações sociais, uma vez que
este é crucial para o desenvolvimento de nossas atitudes enquanto educadores.
A partir da análise dos dados expostos, foi possível perceber que, embora no
processo em que diagnosticamos as representações sociais das professoras elas tenham
atribuído à escola pública atual e aos seus alunos características negativas, na fase de
aprofundamento através das entrevistas as docentes afirmaram que é possível realizar
um trabalho nesta escola real, onde existe indisciplina, desvalorização e ausência da
família; e com seus alunos caracterizados como indisciplinados, desmotivados,

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desinteressados e carentes. Isso demonstra o comprometimento e a compreensão que
essas profissionais têm acerca da importância e da complexidade de seu trabalho.

6. Referências
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As representações sociais. Rio de Janeiro: Uerj, 2001, p. 155 ­ 172.
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Educação/ USP. Tese de doutorado- cap.1.
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teoria e aos métodos. Coleção ciências da educação, Porto: Porto Editora, Universidade
de syracuse, 1994.U.S.A; p.134-139.
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Pedagogía. n.220, Madrid, 1993. p. 44-49.

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A INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL HOJE: ENSINAR É UMA ARTE
Agrazielle Ferreira Galvão, Caroline Kraus Luvizotto
Mestrado em Educação-Unoeste/Presidente Prudente) [email protected], Orientadora. Mestrado
em Educação-Unoeste/Presidente Prudente) [email protected]

Resumo
Este artigo descreve a atuação da gestão escolar na busca por mudanças organizacionais
a fim de proporcionar um ensino de qualidade aos alunos. Aprofundar-se-á os estudos
acerca de novas tecnologias no ambiente escolar, soluções inovadoras na gestão e
processo de ensino-aprendizagem até que ponto a gestão escolar influencia o desenrolar
e o cotidiano de uma escola, além de investigar a cerca do desenvolvimento dos alunos
quando se tem uma gestão educacional de qualidade. Questionar-se-á ainda o papel do
diretor e sua rotina a qual está cada vez mais complexa diante da necessidade de
executar diferentes gestões, seja de espaço, recursos financeiros, de questões legais, da
interação com a comunidade, assim como das relações interpessoais envolvendo
funcionários, professores e familiares. Busca o entendimento do papel da sociedade e da
família no processo educacional. Inicialmente um pré-projeto de mestrado em educação,
com sua reestruturação para um artigo.
Palavras-chave: Instituição Educacional, Educar.

1.

Introdução
Ao se pensar em educação, entende-se que esta seja uma das fontes mais

importantes do desenvolvimento humano e é dona de uma considerável parte das
relações humanas, que são peças fundamentais na realização comportamental (SILVA,
2006).
Antigamente, eram os pais que comandavam toda a educação dos filhos e
exerciam sua máxima autoridade sobre esses, os quais acompanhavam os adultos em
todas as suas atividades. Era comum ver crianças aprendendo o trabalho dos pais;
estudar não era o mais importante (SILVA, 2005).
A partir da Idade Média, surgiu a escola que tinha a responsabilidade de educar.
Algumas pessoas se especializaram na tarefa de ensinar e então, alguns locais
específicos

para

isso

foram

construídos.

No princípio, a escola era apenas para as elites e ensinava a cultura da aristocracia e
conteúdos religiosos. A escola aqui buscava disseminar uma visão burguesa de mundo e
sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe
dominante. As crianças mais simples recebiam educação em seus próprios lares,
principalmente, educação para o trabalho e religiosa (SILVA, 2005).
Surge a Pedagogia Tradicional a qual vê o homem como receptor passivo, onde a
realidade era transmitida ao sujeito pela educação formal onde apenas o professor
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decide. No seu bojo é centrado o intelecto, a essência, atribuindo um caráter dogmático
aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna
centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e
passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem (VEIGA, 1987).
Por volta da década de 30 a sociedade brasileira sofre profundas transformações.
A Revolução Industrial, as máquinas e o processo de industrialização dificultaram o
educar para o trabalho dentro de casa. Devido às exigências do manuseio das novas
tecnologias, o ensino foi entregue as pessoas qualificadas. A família acabou perdendo
uma de suas funções e por meio de várias reivindicações, a escola, que era elitizada, se
estendeu a todas as camadas sociais. Na escola acontecia, então, todo o aprendizado
formal, sendo a escrita, leitura, cálculos, etc. e também o aprendizado social, como
transmissão de valores e modelos de comportamento (SILVA, 2005).
Com as transformações, é constituído o Ministério de Educação e Saúde Pública e
é lançado o manifesto dos pioneiros da Pedagogia Nova, a qual preconizava a
reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial (VEIGA, 1987). A
tecnologia continuou seu avanço e para os pais ficou cada vez mais difícil de acompanhar
as mudanças, e desse modo a escola procurou atualizar-se no sentido de informar e
formar novos cidadãos (SILVA, 2005).
A criança passa a ser valorizada e vista como ser dotado de poderes individuais,
cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados (VEIGA, 1987). O
problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica.
Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre
escola particular e defensores da escola pública e as escolas católicas se inserem no
movimento renovador. (VEIGA, 1987).
A partir de 1964 a educação passou a desempenhar importante papel na
preparação adequada de recursos humanos necessários ao crescimento econômico e
tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação
(VEIGA, 1987).
A Pedagogia Nova passa por uma crise nesse período dando brecha para a
articulação da tendência tecnicista assumida por grupos militares e tecnocratas, a qual se
embasa na neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade e que vem a sofrer críticas a partir de 1974 quando surgem novos estudos e
teorias (VEIGA, 1987).
Na década de 80 a luta operária ganha força e os professores se empenham para
reconquistar o direito e o dever de participarem da política educacional e a luta pela
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recuperação da escola pública, acontecendo a I Conferencia Brasileira de Educação,
marco importante na história da educação brasileira (VEIGA, 1987).
A educação passa a ser voltada para o ser humano e sua realização em sociedade
e não mais no aluno ou no professor. É uma pedagogia que se compromete com os
interesses

do

homem

das

camadas

economicamente

desfavorecidas,

dando

oportunidades para todos. A escola se organiza como espaço de negação de dominação
e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. Assim, agir no interior
da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Amplia-se a visão do
professor quanto às perspectivas didáticas - pedagógicas mais coerentes com a realidade
educacional, analisando as contradições entre o que é realmente o cotidiano da sala de
aula e o ideário pedagógico (VEIGA, 1987).

Gestão educacional
As gestões estratégicas cada vez mais estão inseridas nas organizações
educativas. As instituições escolares abordam esta estrutura como "administração
escolar", a qual é constituída de atividades de planejamento, organização, direção,
coordenação e avaliação, surgindo então à necessidade de um conceito com maior
abrangência e que descreva a administração escolar e suas alternativas, numa linha que
podemos chamar de gestão educacional e a organização institucional (QUADROS, 2008).
O gestor escolar deve atuar como líder, ou seja, formar pessoas que o
acompanhem em suas tarefas e prepará-las para serem abertas às transformações.
Nesse sentido, necessita ter motivação, responsabilidade, dinamismo, criatividade e
capacidade de atender às necessidades mais urgentes. Isso requer um constante
aprendizado, para atualizar-se e conhecer as mais recentes contribuições dos educadores
sobre os processos de capacitação de lideranças educacionais. Sendo assim, "os
gestores devem conscientizar-se de que seu papel na escola de hoje é muito mais de um
líder do que de um burocrata. Espera-se dele que assuma a direção como um membro
ativo da comunidade escolar". (SANTOS, 2002, p.16).
É um grande desafio para o gestor escolar atuar como líder e desenvolver formas
de organização inovadoras, empreendedoras e participativas, mas isto é indispensável.
Algumas das importantes e atuais funções do gestor escolar são prever e se antecipar às
mudanças, assim, o gestor deve saber ir além e intuir as mudanças, aprender a
pesquisar, avaliar e enfrentar os novos desafios. Sendo assim, o gestor para liderar as
mudanças e implantá-las deve ter a consciência da existência de riscos para que assim
possa evitar possíveis erros, por meio de um planejamento bem elaborado e participativo.
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No entanto, os erros e acertos do passado podem ser fundamentais para direcionar as
decisões futuras (TRES, 2007).
A escola representa a transição da criança (individualmente) com o mundo (social),
por isso, lhe cabe um papel de inserção da criança na sociedade. Portanto, a escola
precisa repensar sua estrutura e evoluir dentro de novos paradigmas, assumindo a
responsabilidade de não transmitir conteúdo, mas de desenvolver habilidades,
competências, valores e atitudes. Para que se possa emergir em uma nova realidade
escolar é preciso estruturar a base organizacional das instituições educativas, onde cada
membro escolar deve estar atento a cada habilidade do aluno (QUADROS, 2008).
Com as constantes mudanças sociais, econômicas e políticas que vem ocorrendo
no mundo nas mais variadas maneiras e proporções pretende-se investigar sobre os
desafios e mudanças impostos ao gestor escolar na implantação de um processo de
mudança nas organizações escolares a fim de se adequar aos novos padrões da
sociedade atual por meio da inovação e de práticas de gestão participativa, tornando
relevantes aspectos como inovação, competitividade e produtividade, além de permitir um
ensino de qualidade aos seus alunos.
- Compreender o novo papel da Educação na sociedade atual;
- Investigar a seleção e organização dos conteúdos a serem trabalhados com o grupo de
alunos;
- Avaliar novas estratégias de gestão escolar;
- Apontar a relação entre gestão escolar, professores, funcionários, alunos, pais e
sociedade.
A análise do tema escolhido está sendo desenvolvida através de uma pesquisa
bibliográfica exploratória sobre o tema em livros, periódicos e sites da Internet cujo
resultado servirá de informação a pais e educadores. Aos primeiros, por estarem ou
deverem estar em permanente contato com os filhos e por serem, acredita-se, os
principais interessados pelo pleno desenvolvimento deles. Aos segundos, por
continuarem a tarefa iniciada pela família, e por terem a possibilidade e a
responsabilidade de introduzirem influências positivas que sejam capazes de compensar
as deficiências ligadas ao contexto de criação familiar da criança. O referencial teórico
está sendo organizada a partir de análises de conteúdos relevantes para o estudo e o
tratamento dos dados avaliado a luz dos teóricos que trabalham sobre o conceito aqui
pesquisado.

Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, jul­dez, 2011

Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

572

Considerações finais
Os conflitos educacionais são inúmeros, mas a educação sempre será um desafio
para seus educadores. O ensinar é um amplo movimento de vida, espera-se um
envolvimento de seus cidadãos com as questões entre o educador e o educando.
Numa nação democrática, pautada nos princípios de liberdade de mais relevantes
de seu convívio social. Pensar a escola e suas formas de gestão diz respeito a estas
questões. A comunidade escolar não pode ficar alheia ao que está acontecendo no
interior da escola, com sua dinâmica e seus processos, mas deve também, ficar
sintonizada no que acontece no seu contexto externo, visto que a escola não é uma ilha
que se encontra isolada, mas é antes de tudo um lugar para se ampliar as relações com o
mundo é as relações.
Espera-se uma maior participação de seus pais, junto à escola, seus professores
com salários mais justos, uma política mais interessadas em seus futuros cidadãos, como
futuros formadores de opinião.

Referências
QUADROS, Amanda Maciel de. A importância da Organização para a criação de uma
boa
gestão
educacional.
2008.
Disponível
em:
http://www.webartigos.com/articles/5062/1/A-Importancia-Da-Organizacao-Para-ACriacao-De-Uma-Boa-Gestao-Educacional/pagina1.html. Acesso em 27 agos. 2010.
SANTOS, Clóvis Roberto dos. O gestor educacional de uma escola em mudanças.
São Paulo: Pioneira, 2002. 94 p.
SILVA, Sônia das Graças Oliveira Silva. Pequeno histórico sobre a educação de
antigamente. 2005. Disponível em: http://www.artigonal.com/ciencia-artigos/pequenohistorico-sobre-a-educacao-de-antigamente-459258.html. Acesso em: 03 set. 2010.
SILVA, Nádia Maria Dias da. Dificuldades de Aprendizagem. Publicado em 11 de jul.
de 2006. Disponível em: www.colegiosantamaria.com.br. Acesso em 20 agos. 2010.
TRES, Jamialy Alves Araújo. Desafios do gestor Escolar para a Mudança
Organizacional
da
Escola.
10
agos.
2010.
Disponível
em:
http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo7806.pdf. Acesso em: 10 set. 2010.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didática: Uma retrospectiva histórica. ANPED,
Salvador, 1987.

Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, jul­dez, 2011

Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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A INTEGRAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ AO LONGO DO TEMPO
Graziella Plaça Orosco de Souza, Perlla Cristina Roel de Oliveira, , Selma Maria Rallo
Justino, Valéria Isaura de Souza
Instituto Superior Tupy ­ IST. Pós-Graduação em LIBRAS. E-mail: [email protected]

Resumo
O presente estudo tenciona refletir sobre a integração da pessoa com surdez na
sociedade ouvinte em diversos períodos históricos, focando, no entanto, a concepção das
diferentes estratégias e propostas educacionais. O trabalho importa por resgatar fatores
de cunho social e educacional da pessoa com surdez em diferentes épocas, promovendo
reflexão acerca da evolução do pensamento da pessoa ouvinte em relação à pessoa
surda, fator que colaborou para o surgimento de propostas educacionais, que muito
contribuíram para o melhor convívio social entre as partes. Para seu desenvolvimento,
contou-se com embasamento bibliográfico por meio do qual foram levantados alguns
fatos no sentido de promover entendimento do assunto. O estudo permitiu considerar que,
em termos sociais, ocorreram significativas modificações em relação ao convívio da
pessoa com surdez na sociedade ouvinte graças às propostas educacionais, que foram e
ainda vem sendo adequadas ao currículo.
Palavras-chave: Pessoa com surdez. Pessoa ouvinte. Propostas educacionais.

Introdução e Justificativa
A discussão acerca da inclusão social e educacional da pessoa com surdez é bem
mais histórica do que se imagina, no real sentido da palavra. Para se chegar às propostas
educacionais curriculares atuais, na qual envolvem o trabalho de professores, intérpretes,
coordenação e direção escolar e, principalmente, alterações legislativas e gestoras, a
educação de alunos com surdez percorreu longa e árdua jornada. Relatos históricos
confirmam a dificuldade em se considerar a pessoa surda como outra qualquer, que não
carece de distinção social por não ser ouvinte. O preconceito e a falta de informação
permearam discussões acerca do tratamento da pessoa ouvinte em relação à
comunidade surda e sua educação.
Por meio destas discussões e da mudança de paradigmas educacionais, a inclusão
da pessoa com surdez vem sendo possível. Tal fator também contribuiu para que ocorram
alterações no tratamento da pessoa ouvinte em relação à pessoa com surdez.
Deste modo, o presente trabalho tenciona, por meio de pesquisa bibliográfica,
trazer a tona esta questão, baseando-se, para tanto, em estudo da condição social e
educacional da pessoa com surdez em diferentes períodos e contextos históricos.

Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, jul­dez, 2011

574

Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

Objetivo
Este estudo se propõe realizar uma reflexão sobre a condição social e educacional
da pessoa com surdez em diversos períodos históricos, de modo a incitar a compreensão
da pessoa ouvinte face à comunidade surda.

Metodologia
Para o desenvolvimento deste trabalho, contou-se com embasamento bibliográfico
que propiciou o levantamento de dados e fatos no sentido de promover entendimento
acerca do assunto.

Discussão
Acredita-se que o Homo sapiens moderno ou Homo sapiens sapiens

1

tenha

aparecido no continente africano entre 100 e 200 mil anos atrás (DIVALTE, 2009). Por
volta de 30 mil anos atrás, encontravam-se espalhados por toda a terra, vivendo em
comunidades nômades geralmente formadas por descendentes de um tronco comum.
Lentamente, o homem aprimorou cada vez mais seus instrumentos e de coletor, passou a
ser caçador. A partir daí, algumas características diferentes marcaram a organização
desses primeiros grupos sociais. Uma delas foi a constante peregrinação em perseguição
às manadas de grandes animais, cujo sacrifício de um único animal poderia abastecer o
grupo por vários dias. Embora praticamente todos participassem da produção de
alimentos, já existia uma divisão do trabalho, baseada no sexo e na idade. Em geral as
mulheres e crianças se dedicavam à coleta de frutos e raízes enquanto os homens se
encarregavam da caça. Quanto mais difícil e distante estivessem as manadas a serem
caçadas, mais os grupos de seres humanos teriam que se locomover em busca de
alimento. Este fator contribuiu para uma total aversão às crianças que nasciam
"defeituosas" e não poderiam acompanhar os grupos. Assim, crianças que apresentavam
deficiências físicas, visuais, auditivas ou mentais, eram comumente deixadas para trás e
entregues à própria sorte, pois acabavam se tornando um empecilho para o grupo todo.
Esta prática teve significativa redução por volta de 10 mil anos a.E.C. 2 , quando a Terra
passou por grandes mudanças climáticas que favoreceram a revolução agrícola e a
domesticação de animais.

1

Nome científico do homem moderno.

2

Neste trabalho optou-se pela nomenclatura antes da Era Comum (a.E.C.) ao invés de antes de Cristo
(a.C.) para designar os anos anteriores a contagem do calendário gregoriano.

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

575

A partir desta época, as crianças passaram a ser úteis no processo de plantio, rega
e colheita da produção agrícola. Deste modo, houve neste período significativo aumento
demográfico, pois com a produção de alimentos as pessoas se fixavam à terra,
constituindo os primeiros agrupamentos sociais rurais que, posteriormente, transformarse-iam em cidades. Com aumento populacional consequentemente sobreveio o aumento
das ocorrências de nascimento de bebês com deficiência, ocasionado principalmente por
patologias sem curas conhecidas e disfunções genéticas. Dentre estes indivíduos,
encontravam-se pessoas com deficiência auditiva e surdez profunda.
Ao se tratar da educação, durante a Antiguidade e quase toda a Idade Média,
acreditava-se que a pessoa surda não fosse educável ou fosse imbecil. Há alguns relatos
de curas milagrosas ou inexplicáveis (BALBUENO, p.36), mas nada relacionado à
educação dos surdos. Alguns acreditavam que pessoas surdas eram pecadores; outras
na região da Irlanda, Escócia e Grã-Bretanha, por outro lado, diziam que a pessoa surda
não podia ouvir os sons da Terra, pois ouviam somente aos deuses, passando a ser
considerados videntes e pessoas que poderiam prever acontecimentos futuros. Porém,
salvo esses poucos casos, os surdos não eram vistos como cidadãos produtivos ou úteis
à sociedade. Filósofos como Aristóteles, afirmavam que a pessoa surda era desprovida
de intelecto. Em Roma, recém-nascidos com imperfeições eram prontamente sacrificados
e quando sobreviviam (por não ter sido detectada a deficiência logo nos primeiros anos de
vida), eram marginalizados. Em Esparta, berço do militarismo na época, os bebês e
crianças fora da "normalidade" eram atirados nos rochedos, pois não poderiam servir ao
exército. Na China, os surdos eram atirados ao mar e na Índia e Extremo Oriente, eram
afogados nos rios. Na cultura hebraica, toda deficiência era vista como impureza e, dessa
forma, o surdo seria punido por ele ou seus pais haverem pecado contra deus. Via de
regra, a posição da sociedade ouvinte na Antiguidade era fortemente exclusiva em
relação ao surdo.
Até o início da Idade Moderna não havia relatos educacionais com pessoas surdas,
pois eram vistas como irracionais, primitivas, não educáveis, não cidadãs, castigadas e
enfeitiçadas, vivendo sozinhas e na miséria. No início do século XVI se começa a admitir
que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos diferenciados.
Neste momento da História, passa-se a perceber que a pessoa surda poderia aprender
mediante a utilização de outras práticas pedagógicas. Porém, esta tentativa de educar os
surdos tinha o propósito de fazê-los se comunicar com o mundo ouvinte através da língua
falada. Famílias nobres e influentes que tinham filhos com surdez profunda contratavam

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576

Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

professores/preceptores

para

que

eles

não

ficassem

privados

da

fala

e,

consequentemente, perdessem seus direitos legais no mundo ouvinte (NANTES, 2010).
Neste período, podem ser constatadas as propostas educacionais que mais tarde
viriam se tornar o oralismo e o gestualismo. Os gestualistas eram mais tolerantes frente
às dificuldades da pessoa surda com a língua falada. No final do século XVIII, o
representante mais importante do gestualismo a que se tem registro foi o abade Charles
Michael De L'Epée, que foi o primeiro a se dispor a estudar a língua de sinais utilizada por
surdos. Ele se preocupava com suas características lingüísticas e, ao observar grupos de
surdos, pode verificar o desenvolvimento da comunicação apoiada no canal viso-gestual
muito eficiente. A partir dessa linguagem gestual, De L'Epée desenvolveu um método
educacional ao acrescentar sinais metódicos à linguagem de sinais da comunidade dos
surdos que observava. A proposta era que os professores aprendessem esta língua de
sinais e por meio dela, educassem os surdos na língua falada e escrita do grupo
majoritário (o ouvinte). Em 1775, De L'Epée fundou a primeira escola para surdos e em
1776 publicou suas técnicas em um livro. Para o abade, a linguagem de sinais deve ser
considerada como a língua natural dos surdos. Porém, as ideias de Charles Michael De
L'Epée não foram reproduzidas por muito tempo e acabaram sendo contestadas por
pedagogos oralistas que o criticavam por promover uma regressão em temos de
educação para surdos. O método gestual do abade foi significativo para a história da
surdez e, em 1791, essa sua escola se transformou no Instituto Nacional de Surdos e
Mudos de Paris.
As principais contribuições de Charles Michael De L'Épée foram a criação do
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, em Paris, que se constituiu na primeira escola de
surdos no mundo.
A transferência do método de educação individual para a coletiva comprovou que
tentar ensinar o surdo a falar seria perda de tempo - deveria se utilizar esse tempo
ensinando ao surdo a língua gestual. Com isso, as demonstrações sobre a língua gestual
aos nobres, filósofos e educadores da época, mostraram o valor e a riqueza da mesma.
Tudo isso contribuiu para o reconhecimento da pessoa com surdez como ser humano, por
reconhecer a sua língua natural (DEUS, 2010).
Após a Revolução Francesa e durante a Revolução Industrial, teve início uma era
de disputa entre os métodos oralistas e os baseados na língua gestual, conflito que
permanece até os dias atuais.
Oralismo é um método de ensino para surdos que impõe aos alunos surdos a
necessidade de se aprender a linguagem oral. O principal objetivo do oralismo é ensinar a
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

577

pessoa com surdez a falar para assim se integrar nas comunidades ouvintes por meio de
uma boa comunicação. A proposta oralista pode ser definida como aquela que aceita
apenas a linguagem oral, única e exclusiva. Assim, a criança surda deve ser treinada a
desenvolver seus resíduos auditivos, aprendendo a leitura labial e tentando usar a fala
para se comunicar. Este trabalho é realizado sistematicamente e se baseia no fato de que
a criança surda, para se integrar de forma eficaz no universo auditivo-oral dos ouvintes,
deve adquirir uma linguagem oral o mais desenvolvida possível. O pedagogo oralista
alemão Heiniche é considerado o fundador do oralismo e sua metodologia ficou
conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só é possível através da
língua oral, sendo a língua escrita de importância secundária. Assim, o ensinamento por
meio da língua de sinais seria contrário aos avanços na educação dos surdos. Para os
oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma de comunicação da pessoa com
surdez e a aprendizagem da linguagem oral é indispensável para o desenvolvimento
integral da criança surda. O oralismo passou a ter força a partir de 1880, quando foi
realizado o II Congresso Internacional de Milão. O congresso foi preparado por maioria
oralista e a única oposição clara feita ao oralismo foi apresentada por Gallaudet, que
desenvolveu nos estados Unidos um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade
Charles Michael De L'Epée. Nesta época, o professor surdo desaparece das escolas e o
oralismo se manteve inquestionável por quase um século.

Conclusão
Os diferentes tratamentos sociais oferecidos à pessoa com surdez pela
comunidade ouvinte contribuíram para que ocorresse certa evolução no modelo
educacional, favorecendo o surgimento de novas propostas educacionais.
Concomitante ao oralismo, no final da década de 1970, emerge a proposta de
educação bilíngue com base em conceitos sociológicos, filosóficos e políticos. A proposta
bilíngue para a educação dos surdos refere-se à existência de duas línguas no ambiente
do surdo: a língua oral da comunidade ouvinte e a língua de sinais da comunidade surda.
No modelo bilíngue educacional, a língua de sinais é considerada a primeira língua da
criança surda, e a língua oral, a segunda língua. Esta estratégia educativa se baseia no
reconhecimento da língua de sinais usada pela comunidade surda como uma língua
legítima, contendo itens lexicais, morfologia, sintaxe e semântica. Em diferentes
pesquisas que revelaram que a criança surda quando exposta à língua de sinais adquire
esta língua da mesma forma que a criança ouvinte adquire uma língua oral.

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Assim, a proposta bilíngue prioriza os sinais, a leitura, a escrita e, por último e de
modo opcional, a fala e pretende que ambas as línguas, a gestual e a oral, sejam
ensinadas sem que uma prejudique a outra. Isso exige que no processo de educação da
criança surda exista um profissional ouvinte responsável pela língua da comunidade
ouvinte, e um profissional surdo, responsável pela transmissão da cultura dos surdos e da
língua de sinais.

Referências
BALBUENO, V. Língua de sinais brasileira: LIBRAS II. São Paulo: Know how, 2010.
DEUS, K. K. A. Língua de sinais brasileira: LIBRAS III. São Paulo: Know how, 2010.
DIVALTE, F. G. História - Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2009.
NANTES, J. M. A linguística e a língua brasileira de sinais I. São Paulo: Know how,
2010.

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

A PROPOSTA DA INCLUSÃO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

ESCOLAR

POR

MEIO

DO

ATENDIMENTO

Cicera A. Lima Malheiro, Enicéia Gonçalves Mendes, Josiane Torres
Programa de Pós Graduação em Educação Especial da UFSCar. E-mail: [email protected] - Órgão de
Fomento: FAPESP

Resumo
O nosso objetivo é apresentar de que forma o atendimento educacional especializado
(AEE) está sendo subsidiado pelas políticas públicas da educação especial no que diz
respeito a inclusão escolar, dessa forma buscamos identificar nos dispositivos legais e
referenciais as funções e propostas para o sistema educacional, tendo em vista a inclusão
escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil. Os documentos
analisados levam-nos a um entendimento inicial de como suas determinações configuram
o AEE como uma proposta de inclusão escolar, tendo uma gama de aportes que sustenta
sua garantia. No entanto, dispor desse serviço na escola, não é o suficiente para torná-la
uma escola inclusiva. É necessário que o seu planejamento esteja articulado ao processo
educativo dos estudantes que dele necessitam e que envolva todos os agentes
educacionais que atuam com esses estudantes.
Palavra-chave: atendimento educacional especializado, inclusão escolar, políticas
públicas

Introdução
A proposta de inclusão escolar se define e se fortalece pela preservação da
coerência entre seus princípios, propostas, estratégias e recursos de ação pública e
políticas (MAZZOTTA, 2010). O autor realça que a política educacional direcionada para a
inclusão escolar de todos será consolidada e se aperfeiçoará enquanto assegurar a
coerência entre os mencionados elementos. A partir do que pontua Prieto (2010)
entendemos que as políticas públicas estão sujeitas a avanços, recuos e manutenções,
bem como se configuram como campo de disputa de diferentes interesses circunscritos a
referenciais históricos, econômicos, sociais e culturais.
Nesse sentido, pensar a política educacional implica pensar práticas sociais
vividas por sujeitos concretos que representam forças sociais diferenciadas e em luta
constante (GARCIA, 2010). A autora citando Gramsci (1989 apud GARCIA, 2010) enfatiza
que se trata de apreender a política como "ação permanente" que supõe movimento,
dinamismo, contradição e antagonismo.
Diante de tais apontamentos Mazzotta (2008, p. 27) nos alerta que as políticas
públicas no que diz respeito ao processo de inclusão escolar requer o entendimento de
que seu planejamento e aplicação demandam participação das comunidades locais e
regionais e realça que isso implicará entre outros as práticas profissionais.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

580

Levando em consideração essas premissas e partindo do entendimento que a
política pública educacional com o seu desdobramento na educação especial, refletem
nas ações implementadas pelas instituições escolares, evidenciamos a importância de
analisar os aspectos da educação especial tratados na política pública, buscando
compreender suas proposituras, ou seja, medidas que são entregues ao sistema
educacional como referencia/modelo a ser seguida e implementada. Dessa forma, o
conceito de políticas públicas adotado neste trabalho se relaciona com o aporte legal e
referencial organizado pelo governo federal no âmbito da educação especial, o qual tem
como eixo norteador a inclusão escolar do aluno com necessidades educacionais
especiais (NEE).

Objetivo
Apresentar de que forma o atendimento educacional especializado (AEE) está
sendo subsidiado pelas políticas públicas da educação especial no que diz respeito à
inclusão escolar.

Metodologia
Tendo em vista que os documentos legais e referenciais federais vêm
direcionando e caracterizando o atendimento educacional especializado como uma
concepção de inclusão escolar essa investigação teve início por um processo
exploratório, orientado pelos termos serviços de apoio, atendimento educacional
especializado e sala de recurso multifuncional (SRM).
A partir da localização e seleção dos documentos orientadores e normativos,
realizamos leituras, buscando perceber de que forma e atrelado a qual especificidade o
AEE vem sendo articulados as proposituras da inclusão escolar.

Resultados e Discussões
Após a leitura e organização dos dispositivos políticos analisados extraímos do
seu conteúdo informações que nos permitem identificar e caracterizar as especificidades
dos aspectos que envolvem o AEE. O quadro I ilustra quais documentos foram analisados
e dos quais buscamos identificar elementos para compor o entendimento e a análise
descritiva.
Dada a abrangência dos documentos, a nossa análise concentrou-se na
identificação e explanação quanto à especificidade do serviço intitulado atendimento

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

581

educacional especializado e a garantia do desenvolvimento desse serviço nas escolas
públicas tendo em vista a inclusão escolar.
Quadro I ­ Relação dos Documentos Federais analisados
ANO
2010

DOCUMENTO
Resolução no10 de 2010

2010

Nota Técnica SEESP/GAB/nº 11/2010
Resolução nº 3, de 1º
de abril de 2010

2010
2009
2008

2008
2008

2008

Resolução nº 4, de 2 de
outubro de 2009
Diretrizes Operacionais
para o Atendimento
Educacional
Especializado na
Educação Básica
Decreto nº 6.571, de
17 de set. de 2008
Política Nacional de
Educação Especial na
Perspectiva da
Educação Inclusiva
Resolução no 2, de 8 de
jan. de 2008

2007

Decreto nº 6.253/2007

2007

Portaria nº. 13, de 24 de
abril de 2007
Edital nº 01 de 26 de
abril de 2007

2007

2005
2004
2001
2001
2001
1996

1988

Decreto nº 5.626, de 22
de dez. de 2005
Lei no 10.845, de 5 de
março de 2004
Parecer CNE/CEB
Nº 17/2001
Diretrizes Nacionais
para Educação Especial
na Educação Básica
Resolução CNE/CEB
nº 2 de 2001
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº
9394/96
Constituição Federal

FINALIDADE
Dispõe sobre a transferência de recursos financeiros, para as escolas
públicas com matrículas de alunos da educação especial inseridas no
Programa Escola Acessível.
Orienta a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas
escolas da rede pública
Dispõe sobre os processos de adesão e habilitação e as formas de
execução e prestação de contas referentes ao Programa Dinheiro Direto
na Escola.
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Instituída considerando o que dispõem na Constituição Federal de 1988,
que estabelece o direito de todos a educação; a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de
2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a
Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006).
Regulamenta as diretrizes operacionais da educação especial para o
atendimento educacional especializado.
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.
Dispõe sobre a acessibilidade de obras de orientação pedagógica aos
docentes do ensino comum e do atendimento educacional especializado
e de obras de literatura infantil e juvenil, voltadas aos alunos com
necessidade educacional especial sensorial da educação básica.
Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação ­ FUNDEB.
Institui o Programa de Implantação das Salas de Recursos
Multifuncionais.
Apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do atendimento
educacional especializado, por meio da implantação de salas de recursos
multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública,
fortalecendo o processo de inclusão nas classes comuns de ensino
regular.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais
Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional
Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Homologar as Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na
Educação Básica.
Apresenta um caminho e os meios legais para superação do grave
problema educacional, social e humano que envolve os alunos com
necessidades educacionais especiais.
Institui as Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação
Básica.
Define o conceito e as ações legais da educação nacional.

Define a política fundamental, princípios políticos, e estabelece a
estrutura, procedimentos, poderes e direitos, do governo brasileiro.

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

582

As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001b) estabelece que em consonância com a abordagem da educação inclusiva, a
educação especial deverá vincular suas ações cada vez mais à qualidade da relação
pedagógica e não apenas a um público-alvo delimitado, de modo que a atenção especial
se faça presente para todos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da
educação básica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar
Dessa forma a educação especial é identificada como uma modalidade da
educação escolar pela e como o conjunto de conhecimentos, tecnologias, recursos
humanos e materiais didáticos; também é entendida como um processo educacional
definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços de apoio
educacionais especiais (BRASIL, 2001c). Compreende-se por serviços de apoio
pedagógico especializado, os serviços educacionais diversificados oferecidos pela escola
comum para responder às necessidades educacionais especiais do educando. Podendo
ser desenvolvidos nas classes comuns ou em salas de recursos (BRASIL, 2001b).
Sendo estes serviços, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns (BRASIL,
2001c). Tais serviços têm por objetivo: garantir a educação escolar; promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos com NEE; contribuir na relação
pedagógica para assegurar respostas educativas de qualidade às NEE dos educandos
em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001b).
No Parecer CNE/CEB n. 17/2001, é salientado que se entende por serviço de
apoio pedagógico especializado os serviços educacionais diversificados oferecidos pela
escola comum para responder às necessidades educacionais especiais do educando
entre eles o AEE o qual é desenvolvido em SR (BRASIL, 2001a).
Na realização desse serviço o Parecer CNE/CEB n. 17/2001 trás esclarecimento
que o professor da educação especial poderá, apoiar, realizar a complementação e/ou
suplementação curricular (BRASIL, 2001a).
Entende-se por "apoiar" o auxílio ao professor da sala comum e ao aluno no
processo de ensino e aprendizagem, tanto no trabalho desenvolvido na sala comum
quanto em salas de recursos; "complementar", corresponde a completar o currículo para
viabilizar o acesso à base nacional comum; "suplementar" trata-se de ampliar, aprofundar
ou enriquecer a base nacional comum (BRASIL, 2001a). O referido Parecer (BRASIL,
2001a) pontuam que tais formas de atuação visam assegurar resposta educativa de
qualidade às NEE dos alunos. Vale lembrar que quando se menciona em "substituir" esta
ação se refere ao AEE realizado em classes especiais, escolas especiais, classes
Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, jul­dez, 2011

Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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hospitalares e atendimento domiciliar. Destaca-se também que uma das características
do referido serviço de apoio, desenvolvido no âmbito do ensino regular é a parceria entre
as áreas de educação, saúde, assistência social e trabalho (BRASIL, 2001b).
No que diz respeito às necessidades específicas relacionadas às altas
habilidades/superdotação, o Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008b) estabelece que este
serviço será destinado ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular
desenvolvidas nas escolas de ensino regular em articulação com as instituições de
educação superior, profissional e tecnológica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre
outros.
As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento
Educacional Especializado regulamentada pelo Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008b) define
como serviços e recursos da educação especial àqueles que asseguram condições de
acesso ao currículo por meio da promoção da acessibilidade aos materiais didáticos, aos
espaços e equipamentos, aos sistemas de comunicação e informação e ao conjunto das
atividades escolares. Dessa forma o Decreto nº 6.571(BRASIL, 2008b) estabelece que o
AEE têm como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas.
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
- PNEE- EI (BRASIL, 2008c) se acrescenta ainda que as atividades desenvolvidas nesses
serviço se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. O referido documento orienta que em todas as etapas e
modalidades da educação básica, o AEE seja organizado para apoiar o desenvolvimento
dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no
turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize
esse serviço educacional (BRASIL, 2008c). Assim, a PNEE-EI (BRASIL, 2008c) articulada
ao Decreto nº 6.571(BRASIL, 2008b) defendem a complementação e/ou a suplementação
na formação dos alunos, por meio deste serviço, levando em consideração a autonomia e
independência desses alunos na escola e fora dela.
Em relação as especificidades de atividades desenvolvida nesse serviço a PNEEEI (BRASIL, 2008c) destaca: são disponibilizados programas de enriquecimento
curricular; o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e
tecnologia assistiva. A referida política também enfatiza que ao longo de todo o processo
de escolarização esse serviço deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino
comum e acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e
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avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de AEE públicos
ou conveniados. Em se tratando do período do nascimento aos três anos, a PNEEI
(BRASIL, 2008c) orienta que o serviço do AEE se expressa por meio de estimulação
precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em
interface com os serviços de saúde e assistência social.
Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008b) que dispõe que o AEE deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação
com as demais políticas públicas. E estabelece como objetivos do referido serviço: prover
condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com
NEE; garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e assegurar condições para a
continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
Além de citar sobre a função complementar ou suplementar da formação do
aluno, a Resolução 4 (BRASIL, 2009) em seu Art. 2º estabelece que a disponibilização de
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que o intuito de eliminar as barreiras
para a plena participação desse aluno na sociedade.
Em relação as disposições que garante o direito a esses serviço, percebemos que
ele é reconhecido e assegurado pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1888). No
capítulo III, Seção I, que refere-se a educação, a Constituição estabelece por meio do Art.
208 - III a garantia do AEE aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino. Pontuando no Capítulo IV § 1.º que o Estado obedecerá entre outros
preceitos a "II ­ a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para
os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do
adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de
preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Outro dispositivo que asseguro esse serviço é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) Nº 9394/96 (BRASIL, 1996) que dispõem por meio do
capítulo V ­ (Educação Especial) que §1º haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação
especial. No seu Art. 60, parágrafo único, a referida lei, assegura que o Poder Público
adotará como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste artigo.
Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, jul­dez, 2011

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O Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008b) que dispõe sobre o AEE, regulamenta o
parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996), e acrescenta dispositivo ao
Decreto no 6.253 (2007a) Em seu Art. 3o fica estabelecido que o Ministério da Educação
prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do AEE, entre
outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: I - implantação de salas de
recursos multifuncionais; II - formação continuada de professores para o atendimento
educacional especializado; III - formação de gestores, educadores e demais profissionais
da escola para a educação inclusiva; IV - adequação arquitetônica de prédios escolares
para acessibilidade; V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais
para a acessibilidade; e VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições
federais de educação superior.
De um lado evidenciamos a existência de um aporte que legaliza o referido
serviço de apoio no ensino regular; de outro evidenciamos lacunas quanto a
caracterização da especificidade do referido atendimento frente às ações pedagógicas
enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com NEE. Nesta
perspectiva, não podemos deixar de considerar e prever os efeitos e as consequências
deste atendimento para o desenvolvimento da aprendizagem dos referidos alunos.

Considerações finais
Frente ao exposto e a partir da caracterização do referido serviço do AEE, as
considerações e discussões realçadas e privilegiadas neste estudo levam-nos a um
entendimento inicial de como as determinações estabelecidas nos dispositivos políticos e
referenciais orientadores vem configurando o serviço de apoio do AEE frente a inclusão
escolar. Percebemos assim como pontua Mazzotta (2010) que os dispositivos legais, mais
recentes do governo federal, têm se referido à educação especial como AEE,
evidenciando que seu entendimento atual não é mais o de que a educação especial
constitui um sistema paralelo de ensino, como até bem pouco tempo a interpretava os
documentos mencionavam. Porém destacamos para o cuidado que devemos ter, para
não reduzi a educação especial ao serviço de apoio do AEE.
Sem negar a importância da especificidade desse serviço de apoio e como afirma
Garcia (2010) ainda que a implementação de serviços especializados nas redes de ensino
signifiquem um ganho em termos de oferta educacional pública para alunos com
deficiência, se torna conveniente destacar a importância de se pensar nas implicações
práticas que tal política e suas respectivas legislações e referenciais podem impactar os
sistemas de ensino.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

Considera-se importante destacar que uma estrutura educacional paralela não
tange apenas as instituições especiais, mas é propício de desenvolvê-la dentro da própria
escola. Isso quanto ela não é implementada e organizada de acordo com os objetivos
propostos pelo sistema escolar como um todo. Ou seja, ter um serviço de apoio de
educação especial na própria escola, não é o suficiente para torná-la uma escola
inclusiva. É necessário que o seu planejamento esteja articulado ao processo educativo
dos estudantes que dele necessitam e que envolva todos os agentes educacionais que
atuam com esses estudantes.

Referências
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BRASIL, Ministério da Educação. Nota Técnica
2010c.

SEESP/GAB/nº 11/2010. Brasília:

BRASIL, Ministério da Educação. Resolução nº 3, de 1º de abril de 2010. Brasília:
2010d.
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2009
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: 2008a
BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº 6.571 de 17 de set. de 2008. Brasília:
2008b
BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: 2008c
BRASIL, Ministério da Educação. Resolução no 2, de 8 de jan. de 2008. Brasília: 2008d
BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº 6.253/2007. Brasília: 2007a
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BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº 5.626, de 22 de dez de 2005. Brasília: 2005
BRASIL, Ministério da Educação. Lei no 10.845, de 5 de março de 2004. Brasília: 2004
BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 17/2001 Brasília: 2001a
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica. Brasília: 2001b
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BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96. Brasília: 1996
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Porto Alegre: Editora Mediação, 2ª ed, 2010.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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Marins editores, 2008.
PRIETO, R. G. Sobre mecanismos de (re) produção de sentidos das políticas
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PRIETO, R. G. Políticas de inclusão escolar no Brasil: sobre novos/velhos significados
para educação especial In MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (org) Das margens ao
centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação
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A RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM ARTE DO TRAÇO E A POSTURA DOCENTE NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Josué Pantaleão da Silva
UNOESTE ­ Universidade do Oeste Paulista

Resumo
O presente trabalho tenciona refletir sobre a integração do ensino no modelo tradicional
em novas maneiras de ensino e aprendizagem em sala de aula, possibilitando assim, a
transformação a atuação do professor de artes visuais em uma nova proposta didáticoeducacional. Pretende-se, também, discutir sobre o traço, que tem o poder de gerar algo
diferente e criativo fornecendo um suporte pedagógico na contextualização do plano anual
dos professores com base nos PCNS. Considerando o desenvolvimento da imaginação,
da expressão, da sensibilidade, observando a estética do fazer artístico, a proposta leva o
aluno a ser reflexivo e pesquisador, investigando o assunto para um debate conclusivo.
Palavras-chave: Professor. Arte. Ensino.

Introdução e Justificativa
O traço, além das formas tradicionais, mas, principalmente aqueles que resultam
em avanços estéticos de ensino e aprendizagem em sala de aula, relacionados aos
conteúdos das visualidades que pode ser integrado nos projetos educacionais no Ensino
Fundamental 1 e 2.
A relação da educação visual e a complexidade de uma proposta educacional que
leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus
conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na
área de Educação Artística.
Para a compreensão do ensino de Artes Visuais será de suma importância a
competência do professor para levar os alunos a compreenderem de maneira mais
consciente e propositiva a construção das diferentes noções espaciais dos traços para
pensar o desenho na Educação Fundamental 1 e 2 .
A reflexão sobre Artes Visuais nos remete à necessidade de uma abordagem sobre
o traço ­ como princípio gerador da criação artística por meio do desenho, no contorno
das áreas de conhecimentos da educação brasileira, reconhecendo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997, vol.6, Arte), na Educação Fundamental 1 e 2 . De outro
lado, abordar que, os conhecimentos teóricos e técnicos sobre o traço, tornar-se para os
professores, a função pedagógica no debate de uma escola que permita contextualizar o
conteúdo do Plano Anual dos Professores, como um campo de uma realidade e o seu
papel no processo de construção curricular na Unidade Escolar.
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Objetivo
O presente trabalho tem por objetivo desenvolver levantamentos teóricos sobre a
compreensão do papel da escola no desenvolvimento da imaginação criadora, da
expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas de crianças/adolescentes que
ocorrem no fazer artístico, e na capacidade do professor de Educação Básica do Ensino
Fundamental 1 e 2, em demonstrar aos alunos as oportunidades educativas adequadas
na produção e na reflexão sobre arte, que se busca no mesmo potencial para o ensino e
aprendizagem na Educação.

Metodologia
Para o desenvolvimento do trabalho, utiliza-se em relação à maneira de abordagem
dos conteúdos, o emprego da metodologia quantitativa explicada por Richardson et al.
(1999, p. 70) que "[...] caracteriza-se pelo emprego da quantificação tanto nas
modalidades de coleta de informações quanto no tratamento delas por meio de técnicas,
desde as mais simples [...]". (MARCONI e LAKATOS, 2004, p. 269).
Para que tanto, necessitou-se de pesquisa bibliográfica, por meio de uma
concepção de interesse imediata e continuada.
Assim, este trabalho compreende uma pesquisa qualitativa em foco teóricometodológico de literatura, aplicação de entrevista com alunos e professores. Na
aplicação de entrevistas individuais do tipo semi-estruturada, cuja característica principal,
é a permissão e até incentivo para que o entrevistado no rol de perguntas organiza-se
pelo entrevistador e, que fale livremente sobre o assunto em pauta. Posteriormente
ocorreu uma análise documental das entrevistas para compreendermos um pouco mais
sobre a realidade escolar em sala de aula e suas peculiaridades com o desafio do
professor em uma Educação Básica e a importância do traço artístico para a formação
democrática dos seus alunos.

Resultados e Discussão
O desafio do trabalho em Artes é, hoje, buscar retomar e atualizar a comunicação
que atravessa todas as áreas de conhecimento no Ensino Fundamental 1 e 2, e que
aponta para um desejo de expressão gráfica que escapa à reprodução do já sabido. As
cores, as formas, os sons, os gestos, as linhas, o ritmo e o movimento são tão
importantes para a humanidade quanto às palavras, pois formam as linguagens da arte.

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A arte e a capacidade criadora sempre estiveram intimamente ligadas, chamada de
Evolução da capacidade do pensamento criador do aluno. Não perdendo de vista a
importância que a evolução do pensamento criador tem sobre o aprendizado e até mesmo
sobre o rendimento escolar. A vivência, seja de natureza contemplativa, seja de natureza
ativa, é condição para a nossa existência. Dos estudos realizados neste momento, este
trabalho poderá colaborar com o professor em relação à linguagem gráfica, a fim de
tornar-se sensível ao universo gráfico dos seus alunos.
A

vivência

prática

propicia

ao

educador

muitas

perguntas,

confrontos,

espelhamentos, delineando possibilidades expressivas, principalmente quando se têm à
mão novos repertórios gráficos, que atualizam e preenchem essa formação. A partir do
reconhecimento da própria capacidade de desenhar, possa surgir um novo significado no
encontro entre o adulto e a criança/adolescente.
Os sistemas educacionais, por força das circunstâncias, estão mais voltados para a
educação técnica e profissionalizante. Esta postura inibe o ato perceptivo, condicionandoo a uma visão temporal e histórica.
Assim nos mostra Derdyk (1999):
O desenho possui uma natureza específica, particular em
sua forma de comunicar uma idéia, uma imagem, um signo,
através de determinados suportes: papel, cartolina, lousa,
muro, chão, areia, madeira, pano, utilizando determinados
instrumentos: lápis, cera; carvão, giz, pincel, pastel, caneta
hidrográfica, bico-de-pena, vareta, pontas de toda a espécie.
[...] Alguns professores da pré-escola ansiosamente
descarregam técnicas para a criança aprender a desenhar,
inibindo, desta forma, qualquer tipo de exploração ou
subversão, tanto em relação ao uso do material quanto à
manifestação de elementos gráficos que expressem um
imaginário pessoal. A criança enquanto desenha canta,
dança, conta histórias, teatraliza, imagina, ou silencia... O ato
de desenhar impulsiona outras manifestantes, que
acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando
uma grande caminhada pelo quintal do imaginário (p.18).
Não há dúvidas de que uma formação especializada carrega uma visão também
especializada da linguagem em caso especifico do professor o desenho. Um desenhista
de planta arquitetônica tem um entendimento quanto ao uso do instrumento restrito à sua
função: linha precisa, definida, sem variantes ou intensidades. Um retratista utilizará
outras técnicas, como o esfumado, por exemplo, para criar volumes.

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No entanto, percebe-se que a criança/adolescente desenha em suas atividades
acadêmicas ao conhecer o recurso especial do traço para de dar provimento de Educação
em Arte.
Assim, compreende-se que, as Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem
sentido a sensação, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de
linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço,
cor e luz na pintura, no desenho, nas escultura, na gravura, na arquitetura, nos
brinquedos, bordados, entalhes etc.
A arte da criança/adolescente, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por
meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de
produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de
arte, trabalhos artísticos de outras crianças etc.
É necessário despertar na educação de criança/adolescente que a arte é uma área
de conhecimento; é uma das mais antigas manifestações do ser humano, incluindo a arte
em todas as linguagens: plástica ou visual, musical, teatral ou corporal.
Ao discutir o traço Lowenfeld e Brittain (1999), explica que:
Alguns
professores
da
pré-escola
ansiosamente
descarregam técnicas para a criança aprender a desenhar,
inibindo, desta forma, qualquer tipo de exploração ou
subversão, tanto em relação ao uso do material quanto à
manifestação de elementos gráficos que expressem um
imaginário pessoal. A criança enquanto desenha canta,
dança, conta histórias, teatraliza, imagina, ou silencia... O ato
de desenhar impulsiona outras manifestantes, que
acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando
uma grande caminhada pelo quintal do imaginário. (p.13)
O que se afigura de maneira mais expressiva é a Arte desempenhando um papel
potencialmente vital na educação criança/adolescente. Desenhar, pintar ou construir
constituem um processo complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua
experiência, para formar um novo e significativo todo. No processo de selecionar,
interpretar e reformar esses elementos, a criança/adolescente proporciona parte de si
próprios como pensa, como sente e como vê. Para eles, a arte é atividade dinâmica e
unificadora.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança
desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Ensinar arte exige do
professor: pensar e repensar sua prática docente, numa postura onde a curiosidade, a

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vontade de experimentar o não ter medo de errar, de correr riscos, estejam norteando seu
trabalho.
Falando em garatuja, Marcelo Nitsche diz que em seu trabalho "Alegres
Saudações", assim como Garatuja da Praça da Sé (cidade de São Paulo), procura
retornar o traço descompromissado feito pela criança. Porém, o faz sempre a partir de um
projeto e para discutir uma idéia estética. (MOREIRA, 2002)
De acordo com os PCNS (1997, vol.6), os projetos em artes são permeados de
negociação e de pesquisas entre professores e criança/adolescente. Se de um lado, o
professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, os mesmos
interferem no planejamento, alterando o processo a partir das soluções que encontram
nas suas produções.
No decorrer da pesquisa por mim realizada, verificou-se, que o professor da
Educação Fundamental precisa fornecer condições aos alunos para conhecer o poder de:
entender e propiciar o processo artístico em sala de aula. Por isso, o professor precisa ter
um interesse crescente em planos e programas em Arte Visual.
Lowenfeld e Brittain (1970?):
A educação formal assume um papel de extraordinária
importância, quando nos damos conta de que nossas
crianças - desde os cinco ou seis anos até aos dezesseis,
dezoito ou mais - são das, por exigências legais e de
trabalho, a passar dez, doze, seis ou mesmo vinte anos
dentro da escola. Isto é uma sentença rigorosa pelo simples
fato de se nascer criança. Entretanto, parte-se do princípio de
que o cumprimento dessa sentença permite ao jovem par seu
lugar como membro cooperante e bem-ajustado à sociedade.
De algum ponto de vista, a educação cumpre sua tarefa;
ando hoje à nossa volta, podemos observar grandes
conquistas materiais. Mas podem-se suscitar sérias
interrogações sobre a nossa acidade de educar, para além
da produção e do consumo de objetos (LOWENFELD;
BRITTAIN, p.14).
Com isso, pode-se afirmar que a própria atividade de dar aulas de Arte, na
Educação Fundamental é uma atividade fundamentalmente criadora e precisa, e além
disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, v.6) indicam que é preciso considerar
na Educação as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores, relações
culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações
de conceitos ou teorias sobre Arte, que são expressão e comunicação na prática dos
alunos em Artes Visuais, isto porque:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do
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pensamento artístico e da percepção estética, que
caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas
quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas. (PCN's, 1997, p.19, v.6)
E, na percepção de qualidades estéticas, é explicada pelos PCNs (1997, vol. 6):
O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a
perceberem as qualidades das formas artísticas. Seu papel
é o de propiciar a flexibilidade da percepção com perguntas
que favoreçam diferentes ângulos de aproximação das
formas artísticas: aguçando a percepção, incentivando a
curiosidade, desafiando o conhecimento prévio, aceitando a
aprendizagem informal que os alunos trazem para a escola
e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de
conhecimento.
(PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS, 1997, p.110).
Sabe-se que o professor para conduzir com eficiência e segurança o processo
expressivo de seus alunos, é essencial que ele próprio passe pelo processo, descobrindo
e exercitando suas próprias potencialidades expressivas. Neste processo se desenvolve a
conquista do significado de seu trabalho.
Para o professor, principalmente de Ensino Fundamental 1 e 2, é necessário não
esquecer que uma visita a uma exposição, tanto do ponto de vista da idade quanto da
formação cultural, as informações a serem fornecidas devem ser claras, de maneira que
possam atingir a todos, e para ilustrar este assunto elegeu-se o estudo sobre o traço no
desenho artístico e suas características visuais.
Então as Artes Visuais são expressão e comunicação na prática dos alunos no
manuseio de materiais e imaginação para a criação da produção artística. E, para o
educador é necessário observar e valorizar na criança/adolescente a: criação de
desenhos, pinturas, colagens, modelagens, a partir repertório da criança e da utilização
dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço,
textura, etc.; a exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos
materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico; a organização e
cuidado com os materiais no espaço físico da sala. De outro lado, ainda temos o respeito
e cuidado para com os trabalhos produzidos individualmente e em grupo; a valorização de
suas próprias produções das de outras e da produção em arte em geral e a variação das
formas artísticas propostas ao longo da escolaridade.

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Conclusão
Enfim, no que se diz respeito ao trabalho com as Artes no Ensino Fundamental 1 e
2 fornece o tema gerador de Educação Visual para alunos da Educação Básica. Para o
professor oportunidades de situações didáticas, que a criança/adolescente trabalha sobre
a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, e
dessa forma que, por meio da aprendizagem da arte eles criam e recriam individualmente
formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade e tantas
possibilidades em que o professor repensa os procedimentos de ensinar.

Referências
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Paulo: Pioneira, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais.
Brasil: MEC/SEF, 1997. vol.6
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Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1985.
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pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 2.ed. São
Paulo: 1986.
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LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. O desenvolvimento da capacidade
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São Paulo: EPU. 1986.
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A SOCIEDADE MODERNA E SUAS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO
Marília Soares
Curso de Pós-Graduação em Docência para o Ensino Superior. Departamento de Pós-Graduação ­ NEAD.
Centro Universitário de Maringá ­ CESUMAR. E-mail: [email protected]

Resumo
O presente trabalho busca uma reflexão sobre a importância das novas tecnologias do
século XXI que são imprescindíveis a alguns setores da sociedade, principalmente a
Educação. Para compreender toda essa dinâmica, fez-se necessário levantar bibliografias
adequadas e de acordo com a temática pretendida, por meio de pesquisas e trabalhos já
publicados sobre o assunto. Com isso, percebe-se que o mercado de trabalho exige
profissionais mais dinâmicos, capacitados, qualificados e que tenham domínios
tecnológicos visando o desenvolvimento de tarefas e atividades rotineiras de serviços.
Sendo assim a proposta que inclui a sociedade moderna e as tecnologias neste novo
âmbito educacional que é o foco deste trabalho, necessita de compreensão para que o
processo de ensino-aprendizagem seja mais eficiente ao longo da jornada educacional,
principalmente entre professor e aluno. O interesse de se estudar a temática, vem no
sentido de contribuir com os debates e pesquisas existentes, tendo como conseqüência o
entendimento satisfatório sobre o assunto em questão.
Palavras-chave: sociedade. tecnologias. educação.

Introdução
Na sociedade do conhecimento e informação, temos teoricamente a figura do
professor como mediador, ou pelo menos é o que deveríamos ter, pois como as
informações circulam de forma muito rápida temos pessoas que usufruem delas para
aprender ou questionar determinados assuntos e assim perde-se um pouco do caráter de
facilitador do professor porque as informações já chegam prontas e o aluno, neste caso,
não precisa pensar. Mas ao mesmo tempo,
alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de
ensinar e de aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto do
professor, e esperam que ele continue "dando aula", como sinônimo de
ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores também criticam
essa nova forma, porque parece uma forma de não dar aula, de ficar
"brincando" de aula... (MORAN, 2000, p. 54)
Se antes o sistema da sociedade na transição do século XIX para o século XX, por
exemplo, exigia dos trabalhadores um preparo para mexer com o maquinário da época,
atualmente, não só isso, mas de forma sofisticada, o mercado pede ou exige que as
pessoas, em geral, se qualifiquem e se atualizem cada vez mais para que tenham
sucesso neste ambiente cada vez mais concorrido. Com isso fica muito claro que o
Ensino Superior deve, acompanhar de perto essas mudanças tecnológicas, onde o
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imediatismo, aliado a técnica e a especificidade, permite a criação de novas escolas para
atender as dinâmicas tecnológicas, educacionais e mercadológicas, como é o caso da
Educação Superior a Distância ­ EAD, que já é uma realidade no país e que ganhou força
e respeito, principalmente, em meados do século XX sob influência "da Universidade
Aberta da Inglaterra Open University ­ OU". (ROMISZOWSKI, 2005) 3 e incentivo, por
parte do poder público, via LDB 9394/96 ­ Art. 80º, ao desenvolvimento desta modalidade
de ensino.
Neste trabalho é almejado o entendimento que as tecnologias têm sobre a
educação como um todo já que são ferramentas auxiliadoras e essenciais ao progresso
do ensino e da aprendizagem em sala de aula, independente do nível escolar. Para tal, foi
necessário realizar levantamento bibliográfico de pesquisas, artigos e livros referentes ao
assunto pretendido para que a fundamentação e o entendimento fossem de pleno acordo
e satisfatórios.

Inovações Tecnológicas e a Realidade Atual do Ensino
Atualmente a educação parece se esconder das inovações tecnológicas ou são os
docentes mais conservadores que se escondem do moderno?
Acredita-se que por resistência de pessoas é que escolas em geral, de qualquer
nível, se mostram muito forte quando permanecem trabalhando somente com o de
sempre, ou seja, lousa, livros, entre outros materiais mais clássicos e não procuram
mudar a rotina buscando mais motivação no ensino. As Universidades mais tradicionais
tentam de alguma forma ter os variados recursos tecnológicos necessários para que o
trabalho pedagógico seja o melhor possível, basta o docente usá-lo, mas mesmo assim
ainda existem pessoas resistentes no uso de tais recursos. E no caso da Educação a
Distância ­ EAD a tecnologia é o essencial, por exemplo, o uso da internet, de
computadores modernos com programas eficientes para a execução de vídeos,
transmissões de aulas via satélite, isso tudo são ferramentas que as escolas mais novas
nesta área de ensino utilizam e assim começam a ganhar mais espaço.
A escola é agora apenas mais uma entre as muitas agências
especializadas na produção e na disseminação da cultura. Em
concorrência com as diferentes mídias, a escola tende a perder terreno
e prestígio no processo mais geral de transmissão da cultura e
particularmente no processo de socialização das novas gerações, que
é sua função específica. Num mundo cada vez mais "aberto" e

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povoado de máquinas que lidam com o saber e com o imaginário, a
escola apega-se ainda aos espaços e tempos "fechados" do prédio, da
sala de aula, do livro didático, dos conteúdos curriculares extensivos,
defendendo-se da inovação. (BELLONI, 1998) 4
Atualmente, sabe-se que para frequentar um curso a distância é importante muita
disciplina por parte do interessado, pois nesta nova realidade os prazos precisam ser
respeitados, pois aqui o aluno lida com um sistema de estudos predefinido e manipulado
por alguém capacitado e que também precisa cumprir prazos rigorosos, então, mediante
tudo isso, nos reeducamos ou nos adaptamos a essa nova ordem. Qualquer um, hoje,
tem a sensação de que não há necessidade de estar presente nas aulas sejam de cursos
a distância (quando elas existem) ou de cursos tradicionais, pois a motivação é outra, a
era digital, tecnológica é a mandante dos interesses das pessoas e assim cada um busca
sua aprendizagem no seu tempo e ritmo, fazendo com que a caracterização do professor
seja perdida com o tempo, cabendo a ele (professor) a única função de colaborar com o
aluno na contextualização do conteúdo a sua realidade e assim ajudá-lo a interpretar
dados e informações úteis ao seu interesse e assim não deixar de ser uma tendência de
acordo com a realidade atual.
Com a Internet estamos começando a ter que modificar a forma de
ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais como nos de
educação continuada, a distância. (...) Perdemos tempo demais,
aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto
professores como alunos temos a clara sensação de que em muitas
aulas convencionais perdemos muito tempo. (...) A aquisição da
informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As
tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma
rápida e atraente. (MORAN, 2000, p. 29-30)
Para existir sucesso na "independência" do aluno perante o professor é necessário
que ele (o aluno) esteja pronto, maduro, para perceber e incorporar as novas informações
e experiências por ele vividas, para que assim haja uma aprendizagem significativa. Mas
também os docentes precisam perceber, segundo Moran (2000) 5 que não é possível "dar
aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações",
pois cada um aprende no seu tempo e com seu ritmo, por isso se faz necessária a
adaptação das metodologias de ensino de acordo com o público alvo e a tecnologia pode

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ajudar nisso também. Óbvio que o sucesso na Educação não só depende do professor,
mas também, e sem sombra de dúvidas, do aluno, pois é ele o maior interessado, pois
está em fase de crescimento intelectual e precisa estar motivado para que o professor
também esteja e possa ajudá-lo neste crescimento.
Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o processo,
estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se
interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, (...) se tornam
pessoas mais produtivas. (MORAN, 2000, p. 17-18)
E isso deve ser uma rotina tanto na escola como no ensino superior, deve existir
motivação ao grupo para que a produção e avanço no conhecimento ocorram de forma
satisfatória.

Educação e a Relação com a Tecnologia da Informação e Comunicação
Como já abordado anteriormente, algumas pessoas que compõem o quadro de
professores, principalmente, na educação ainda são muito resistentes, mas ainda sim
as mudanças acontecem a todo o momento e se mostram não só necessárias, mas
imprescindíveis ao processo de ensino-aprendizagem do aluno e docente já que as
ferramentas tecnológicas existentes, quando disponíveis, facilitam o trabalho em sala
de aula ou fora dela.
A utilização das TIC permite dinamizar as aulas, estimular o senso
crítico, a criatividade em função de uma educação para a autonomia,
descobrindo novos paradigmas, que permitirão aos educandos
entrarem no terceiro milênio com uma educação mais humanitária.
Ajudam o professor, atrai os alunos, aproxima a sala de aula do
cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da
sociedade urbana e, também, introduz novas questões no processo
educacional. [...] Alunos estão constantemente interagindo com
tecnologias e entram em contato com todo tipo de informação ­ sobre
religião, política, economia, cultura, esportes, sexo, acontecimentos
nacionais e internacionais ­ diferentes assuntos, abordados com graus
de complexidade variados, expressando pontos de vista, valores e
concepções diversos. (MERCADO, 2009, p. 9-10)
Atualmente a noção que se deve ter é que "pedagogia e tecnologia sempre
foram elementos fundamentais e inseparáveis da educação", pois sem a educação não
há tecnologia, pois esta é uma forma de conhecimento. (SILVA, 2003, p. 76) E o que é
necessário entender também é que dentro dessa tecnologia, existe um montante de
discursos e práticas vinculadas aos valores e efeitos sociais. E aos alunos e docentes,
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universitários é fundamental que se domine toda essa tecnologia, tanto no Brasil como
em qualquer parte do mundo. Esses são os profissionais procurados para o século 21,
e nesta era da globalização o ensino é prioridade e a tecnologia o acompanha
tornando-se vital a adequação das pessoas a esta nova dinâmica de mundo, de
mercado e de ensino superior.

Discussão e Conclusão
Com este trabalho foi possível verificar que cada vez mais é difícil continuar longe
das novas tecnologias de informação e comunicação existentes, pois o mercado de
trabalho exige muitos conhecimentos tecnológicos, ou seja, atualmente, se procura um
profissional qualificado em uma profissão e que tenha o domínio dessas novas tendências
tecnológicas e que seja dinâmico para atuar de forma versátil dentro do mercado de
trabalho. Já a educação necessita muito dessas ferramentas também para que o
processo ensino-aprendizagem seja mais eficiente. Tudo isso requer compromisso de
professores, alunos, universidades no sentido de preparar essas pessoas, e dos
governantes com relação ao oferecimento de qualidade no trabalho em sala de aula.
O aluno, então, enquanto aprendiz deve ter a consciência de que seu futuro
intelectual e profissional, serão mais valorizados, se houver contato com essas novas
tendências ainda no período escolar ou acadêmico. Esse contato deve facilitar a
percepção com relação a própria aprendizagem, seja em casa ou na escola, por isso a
grande importância dessas ferramentas na vida moderna, ou seja, elas visam facilitar o
processo de desenvolvimento pessoal, profissional e principalmente intelectual, seja em
sala de aula ou fora dela enquanto ferramenta de trabalho ou pesquisas diversas. Por
parte do docente, este deve ter a responsabilidade de se atualizar em relação as
tecnologias usuais na educação para beneficiar seu próprio trabalho e também de estar
atento nas novas tendências do mercado de trabalho, educação entre outros setores da
sociedade moderna.
Este trabalho, portanto, teve o objetivo almejado de entender e com embasamento
teórico de qualidade, fundamentar as ideias, permitindo que este contribua de alguma
forma com pesquisas já consolidadas e aquelas em fase inicial de trabalho com relação a
temática estudada.

Referências
BELLONI, M. L. Tecnologia e formação de professores: Rumo a uma pedagogia pósmoderna?. Educação e Sociedade [online]. Campinas, vol.19, n.65, p. 143-162.
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Dezembro 1998. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso em 10 de
Setembro de 2010.
MERCADO, L.P.L. (Org.). Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. Em
Aberto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Brasília, v. 22, n. 79. p. 79 ­ 197, janeiro 2009. Disponível em
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article4813. Acesso em 10 de Setembro de 2010.
MORAM, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Ensino e Aprendizagem Inovadores
com Tecnologias Audiovisuais e Telemáticas. In: MORAM, J. M. Novas Tecnologias e
Mediação Pedagógica. 16ª ed. Campinas: Papirus, 2009, p.11-65.
ROMISZOWSKI, A. História da Evolução da Educação a Distância. Revista Brasileira de
Aprendizagem Aberta e a Distância, [S.l], v. 2, n. 24, não paginado, 28 de Março de
2005. Disponível em www.serprofessoruniversitário.pro.br/ler.php
SILVA, F. M. Aspectos Relevantes das Novas Tecnologias Aplicadas a Educação e os
Desafios Impostos para a Atuação dos Docentes. Akrópolis ­ Revista de Ciências
Humanas da UNIPAR: Revista da Universidade Paraense, Umuarama, v. 11, n. 2, p. 75 ­
81,
abr./jun.,
de
2003.
Disponível
em
http://revistas.unipar.br/akropolis/article/view/334/301

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AS PRÁTICAS DE LEITURA NO PROGRAMA LER E ESCREVER: BREVES
REFLEXÕES
Sérgio Eduardo Gomes da Silva, Renata Junqueira de Souza
1

Aluno do curso de Pedagogia da FCT UNUESP de Presidente Prudente e Professor dos anos Iniciais do
Ensino Fundamental PM de Santo Anastácio. 2 Professora Assistente Doutora do Departamento de
Educação e coordenadora do Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil CELLIJ da FCT
UNESP de Presidente Prudente. Email: [email protected]

Resumo
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa bibliográfica e documental sobre
as práticas de leitura na escola pública. Sendo assim, propomos analisar o material
didático do 5º ano do Programa Ler e Escrever da Secretaria Estadual de Educação
implantado na Rede Estadual e estendido às Redes Municipais de Ensino compreendidas
no Programa de Ação-Parceria Estado-Município, enfocando as estratégias de leitura
orientadas pelo Guia do Professor e contidas no material do aluno, pois o sucesso escolar
dos alunos tem sido motivo de preocupação e desafio para os professores e as
exigências da sociedade contemporânea tem feito com que as autoridade governamentais
elaborem programas educacionais visando atender o novo perfil de aluno encontrado no
interior da escola pública, uma vez que os dados sobre a qualidade do ensino é
preocupante. Neste sentido o Programa Ler e Escrever desponta no Estado de São Paulo
como uma forma de proporcionar melhoria na qualidade do ensino de leitura. Como
resultados apontamos as estratégias de leitura abrangidas no material e os problemas
que constituem um empecilho para o processo de ensino e aprendizagem como forma de
incitar a discussão sobre os materiais didáticos disponíveis na escola.
Palavras-chave: Práticas de leitura. Programa Ler e Escrever. Escola Pública.

1.

Introdução e Justificativa
O presente artigo apresenta reflexões teóricas iniciais sobre o Programa Ler

e Escrever 6 do Estado de São Paulo, com o objetivo de elencar limites e possibilidades
que o uso do material do 5º ano do Ensino Fundamental traz para a melhoria da
qualidade do ensino de leitura levando em consideração as características da escola
pública e o perfil de aluno que a forma.
Para tanto buscamos compreender neste artigo os fatores que levaram a
implantação do Programa pela Secretaria Estadual de Educação, visando entender seu
papel no interior da escola pública tanto da Rede Estadual como Municipal e como este
orienta as práticas de leitura no ambiente escolar.


6

Programa destinado ao ensino de Língua Portuguesa da Secretaria Estadual de Educação do Estado de
São Paulo, disponível para consulta no site: www.lereescrever.fde.sp.gov.br

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2.

Objetivo
O nosso objetivo é compreender os limites e possibilidades no uso do

material do Programa em salas do 5º ano enfocando as estratégias de leitura que o
mesmo propõe no decorrer do Guia de Orientação Didática do Professor.

3.

Metodologia
A metodologia utilizada compreende a análise bibliográfica e documental

referente à temática: práticas de leitura na escola com o objetivo de destacar a relevância
do tema para a atuação dos professores como mediadores dos processos de leitura.
Considerando a necessidade de submeter o Programa a teoria produzida
historicamente realizou-se um levantamento bibliográfico, colocando os pesquisadores em
contato com diversos referenciais teóricos sobre a temática. Lakatos e Marconi (2010)
destacam a importância do levantamento bibliográfico ao afirmar que:
[...] ler com espírito crítico significa fazê-lo com reflexão, não admitindo
idéias sem analisar ou ponderar, proposições sem discutir, nem
raciocínio sem examinar; consiste em emitir juízo de valor, percebendo
no texto o bom e o verdadeiro, da mesma forma que o fraco, o
medíocre ou o falso. LAKATOS e MARCONI (2010, p. 3)
Ainda em conformidade com Lakatos e Marconi (2010):
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda
bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de
comunicação oral: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais:
filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato
direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado
assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido
transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas.
(LAKATOS e MARCONI, 2010, p. 166)
Portanto o material foi submetido principalmente às teorias contidas no livro
Estratégias de leitura de autoria de Isabel Solé (1998) e Ler e Compreender: Estratégias
de Leitura organizado por Renata Junqueira de Souza (2010).
Concomitante

com

a

pesquisa

bibliográfica

foi

realizada

pesquisa

documental, a partir das Orientações Curriculares do Estado de São Paulo (2008) e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa volume 2 (1997) que em
conformidade com Lakatos e Marconi (2010) "a fonte de coleta de dados está restrita a
documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas
podem ser feitas no momento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois."
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O objeto de estudo que é referencial para as discussões presentes neste
trabalho é o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas livro do professor do 5º ano
do Ensino Fundamental (antiga 4ª série) 7 , material que contempla além das atividades
presentes no caderno do aluno as orientações didáticas concernentes a aplicação das
atividades tanto de leitura quanto de escrita.

4.

Resultados e Discussão
O processo de democratização da educação ocorrido nos últimos anos

permitiu que a escola pública obtivesse um avanço quantitativo por meio da ampliação de
vagas. Desta forma, "a escola pública para poucos, no passado, cedeu lugar para muitos
no presente" (LEITE e DI GIORGI, 2004. p. 136).
A escola do passado era composta por alunos pertencentes à elite brasileira
e que possuíam em seu ambiente familiar um contato muito amplo com o universo
letrado, porém hoje, a escola pública destina-se a atender principalmente crianças vindas
das camadas populares cujo contato com os portadores de textos é mais restrito do que
aqueles que possuem um certo status social.
Beisiegel (2006) ao tratar da qualidade do ensino na escola pública destaca
a necessidade desta adequar o currículo a fim de atender o tipo de aluno que possui em
seu interior ao afirmar que:
há algumas décadas, quando a escola secundária ministrava cursos
de latim para crianças que tinham entre seus objetivos ingressar na
escola superior (em escolas de direito, entre outras), aí então esses
conteúdos da escola secundária estavam adequados às
necessidades de sua clientela. Já não ocorreria o mesmo hoje se o
latim fosse transmitido numa escola que se transformou em parte da
formação geral de todos os cidadãos. (BEISIEGEL, 2006, p. 112-13)
Anteriormente à implantação do Programa Ler e Escrever surge as
Orientações Curriculares do Estado de São Paulo (2008) que irão nortear os conteúdos a
serem abordados e as práticas de ensino em Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo I
do Ensino Fundamental.
Concernente às práticas de leitura, as Orientações Curriculares do Estado
de São Paulo (2008) apresentam como objetivos a serem alcançados até o final do Ciclo:
"integrar uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes práticas culturais de

7

O Ensino Fundamental tinha duração de 8 anos, sendo alterado para 9 anos a partir de 2006 pela lei nº
11.274, por isto temos o uso de duas nomenclaturas por se constituir num período de transição.

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leitura e escrita e ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes
propósitos e às características dos diversos gêneros." (SÃO PAULO, 2008, p. 9)
No mesmo documento encontramos as seguintes expectativas de
aprendizagens em relação ao tema abordado neste trabalho:
apreciar textos literários; selecionar os textos de acordo com os
propósitos de sua leitura, sabendo antecipar a natureza de seu
conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada; utilizar
recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão
durante a leitura (pedir ajuda aos colegas e ao professor, reler o trecho
que provoca dificuldades, continuar a leitura com intenção de que o
próprio texto permita resolver as dúvidas ou consultar outras fontes);
(SÃO PAULO, 2008, p. 11)
Como podemos observar o contido nos documentos oficiais tanto a nível
Federal (PCNs) quanto Estadual (Orientações Curriculares) é possível perceber que
ambos concebem a leitura como prática social e que deve ser objeto de ensino da escola,
o mesmo também apontam Solé (1998) e Souza et. al (2010).
É com base nesta concepção de leitura como prática social contida nos
documentos oficiais e nas teorias das autoras que procederemos a seguir algumas
análises para incitarem as discussões sobre o uso deste material didático nas escolas
públicas, sempre remetendo ao que há em comum nos documentos oficiais e nos
referenciais bibliográficos, por se tratar de uma pesquisa inicial de cunho teórico.
O Programa Ler e Escrever é um projeto que apresenta sistematização
pedagógica bem definida, o que a luz dos documentos oficiais se constitui em uma boa
metodologia, pois pressupõe algo organizado, com começo, meio e fim, apontando a
necessidade de elaboração de produto final resultante do desenvolvimento da proposta.
Na sequência didática Uma lenda, duas lendas, tantas lendas... do Guia do
Professor encontramos propostas que mobilizam estratégias de leituras em três
momentos distintos, o que chamamos de "pré-leitura, durante a leitura e pós leitura"
conforme aponta Souza et. al (2010, p. 49).
Ao analisar o material é possível apontar algumas atividades de pré-leitura
que enfocam a antecipação do leitor, verificadas por meio de uma contextualização a ser
feita pelo mediador dizendo que o texto que iremos ler conta uma história surpreendente,
fantástica, etc.; e de perguntas como: o que você acha que o texto irá falar? Será que o
assunto é verdadeiro ou fruto da imaginação? Você já leu textos como este?
Outro ponto importante nas atividades de leitura apresentadas por Solé
(1998) e Souza et. al (2010) é o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos,

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estratégia que fornece ao professor informações sobre aquilo que o aluno já sabe,
instrumentalizando-o de elementos para fazer os alunos avançarem.
Há a ocorrência de atividades sobre os conhecimentos prévios na medida
em que temos exercícios que ativam os mesmos induzindo os alunos a responderem as
perguntas por meio de um conhecimento que eles já possuem. Estas atividades são
incentivadas por questões orientadas pelo professor como: que texto é este que você leu?
Quais informações apresentam? A que região se refere? Qual povo retrata? Vocês
consideram ser verdadeira a informação do texto?
Além de se constituírem atividades que buscam os conhecimentos prévios
Solé (1998) aponta este tipo de prática como aquelas realizadas após a leitura, que
permitem aos professores utilizarem-se dos conhecimentos dos alunos para ampliar o seu
entendimento sobre o texto.
Os PCNs (1998) apontam a necessidade dos alunos relacionarem os textos
que estão lendo com outros já lidos anteriormente. A este processo Souza et.al (2010) 8
denomina como uma estratégia de leitura por um dos tipos de conexões, sendo esta a
conexão texto-texto. Em relação a esta estratégia verificamos atividades no Programa que
a utilizam, pois em muitos casos são feitas por parte do professor perguntas como: Você
já leu um texto igual a este ou parecido? Ao ler este texto você lembrou de que
informação já obtida anteriormente?
Em relação ao ensino das conexões também existem exercícios que
trabalham com conexões texto-mundo, proporcionando ao leitor relacionar o texto lido
com problemas ocorridos no mundo, estas atividades são encontradas principalmente na
sequência didática Lendo notícias para ler o mundo, porém não foram verificadas
atividades de conexão texto-leitor, cuja finalidade seria relacionar o texto com a vida
pessoal do leitor.
Ainda em continuidade com as estratégias de leitura apresentadas por
Souza et.al (2010) foi possível destacar o uso das inferências nos momentos em que o
professor deve perguntar o que será que este trecho quis dizer? Como será que o
personagem estava se sentindo neste momento? Estas perguntas possibilitam entender
as entrelinhas. As estratégias de questionamentos são feitas através de perguntas que
devem ser respondidas pela leitura do texto e que surgem a partir desta e a visualização
ocorre mediante o uso da oralidade para descrever a imagem criada do cenário, do tempo

8

Souza et.al propõe em seu livro seis estratégias de leitura: 1- conexões, 2- inferência, 3- visualização, 4questionamento, 5- sumarização e 6- síntese.

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histórico, dos personagens, entre outros. Não foram trabalhadas propostas estratégias de
sumarização que consistem em separar informações importantes dos detalhes no texto e
nem de síntese que é a capacidade de resumir ou sintetizar o que fora lido.
Os documentos oficiais e as autoras Solé (1998) e Souza et.al (2010) ao
referirem-se ao tratamento didático relacionado ao ensino e as práticas de leitura na
escola destacam a necessidade de serem proporcionados para os alunos diversas formas
de ler, como ler silenciosamente, ler em voz alta, leitura realizada pelo professor, leitura
compartilhada, entre outros. Referentes a estes procedimentos há várias atividades que
incentivam a leitura silenciosa, leitura compartilhada (feita em duplas ou pequenos
grupos), leitura em voz alta feita tanto pelos alunos quanto pelo professor (que modela a
forma de ler) e rodas de leitura (em que há compartilhamento do texto lido com os
colegas).
Souza et.al (2010) propõe o ensino por meio de oficinas por considerar que
"as oficinas de leitura são momentos específicos em sala de aula em que o professor
planeja

o

ensino

de

uma

estratégia.

Nessas

oficinas



uma

ambientação

intencionalmente planejada". (SOUZA et.al, 2010, p.59) Concernente a este aspecto da
teoria da autora o guia de orientações propõe aos professores o cuidado com o
planejamento das aulas apresentando sugestões e encaminhamentos para cada aula,
visando construir um ambiente planejado e adequado para cada atividade.
Outra atividade incentivada pelo Programa e considerada pelos PCNs como
sendo uma prática de leitura muito importante é aquela em que o leitor lê como forma de
revisar um texto escrito, permitindo-lhe refletir sobre aspectos lingüísticos que foram
aprimorados durante situações de leitura vivenciadas na escola.
Os PCNs (1997), conforme já fora citado anteriormente consideram como
uma importante estratégia o trabalho com a diversidade textual, tanto a que se faz
presente no cotidiano do aluno como as que serão proporcionadas no ambiente escolar
com o intuito de permitir o contato do aluno com textos que não circulam em seu meio
social.
Sob a ótica da diversidade textual, eis um empecilho observado no
Programa Ler e Escrever, pois o mesmo dedica um bimestre inteiro de trabalho em torno
de um único gênero textual que são as lendas através da sequência didática "Uma lenda,
duas lendas, tantas lendas...", gerando o empobrecimento do trabalho com leitura em sala
de aula, tornando o ato de ler cansativo ao invés de prazeroso, pois no decorrer do
desenvolvimento as crianças podem perder o incentivo pela leitura devido o excesso de
atividades em torno do mesmo gênero.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

Outro problema observado no material é que os textos presentes possuem
um problema concernente à estrutura, pois os mesmos são configurados no modelo do
programa, descaracterizando inclusive o portador do texto. Analisando-o em todas as
unidades é perceptível que o material segue um padrão definido pelo Programa, ou seja,
os textos não estão escritos da maneira como os encontramos nos originais. Um exemplo
disto pode ser observado nas notícias presentes em uma das unidades didáticas, pois nos
jornais encontramos as notícias escritas em colunas, enquanto que no exemplar do
professor e do aluno uma notícia retirada do jornal assume a forma determinada pelo
editor, descaracterizando seu portador, no caso, o jornal.
Para finalizar ressaltamos de maneira enfática a necessidade de preservar a
estrutura do texto e de proporcionar maior variedade nos gêneros textuais como
elementos importantes na construção do conhecimento, pois isto permite ao aluno realizar
a antecipação do tipo de texto que será lido pela observação estrutural e identificar o
possível portador daquele tipo de texto.

5.

Conclusões:
Conforme vimos e vivenciamos as transformações ocorridas na sociedade

atual, tanto de ordem política, econômica ou social, quanto às decorrentes do processo de
democratização

do

ensino

público

vieram

reiterar

a

necessidade

da

escola

contemporânea refletir sobre suas práticas pedagógicas de leitura, tendo em vista a
necessidade de garantir um ensino de qualidade.
Em virtude destas transformações, várias medidas foram tomadas visando
assegurar a qualidade do ensino e colocá-las na pauta de discussão se constitui nossa
função enquanto professores e cidadãos brasileiros.
Diante deste contexto, torna-se importante ressaltar a necessidade de refletir
sobre as práticas de leitura de um Programa que é oferecido para milhões de crianças
que serão submetidas às práticas ali orientadas, pois de acordo com Souza et.al (2010) é
necessário que nossas escolas realizem um intenso trabalho de leitura, proporcionando
as nossas crianças acesso aos mais variados gêneros textuais, assegurando-lhes leituras
de qualidade a fim de que realmente venhamos produzir um letramento ativo em nossas
crianças.
Portanto, este artigo não pretende esgotar o assunto, mas sim colocá-lo em
pauta a fim de que os professores possuam referenciais que apontem suas possibilidades
e limites, induzindo-os a refletirem sobre as práticas de leitura propostas nos mais
diversos materiais a sua disposição.
Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, jul­dez, 2011

Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

6.

608

Referências Bibliográficas:

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Língua Portuguesa vol. 2. Brasília, 1997.
BEISIEGEL. Celso de Rui. A qualidade do Ensino na Escola Pública. Brasília: Liber
Livro Editora, 2006.
LAKATOS. Eva Maria: MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia
Cientifica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010
LEITE, Y. U. F. e DI GIORGI, C. A. G. Saberes docentes de um novo tipo na formação
profissional do professor: alguns apontamentos. Educação. Santa Maria, v. 29, n. 2,
p. 135 -145, 2004.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria Estadual de Educação. Ler e Escrever: guia de
orientações didáticas; professor ­ 5º ano (4ª série). Disponível em:
www.lereescrever.fde.sp.gov.br. Acesso em 26 de agosto de 2011
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre - RS: Artmed, 1998.
SOUZA, Renata Junqueira (et.al.). Ler e Compreender: Estratégias de Leitura. Campinas
­ SP: Mercado das Letras, 2010.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ANÁLISE E DISCUSSÃO ACERCA
DO PÚBLICO ALVO E DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Cicera A. Lima Malheiro, Eniceia Gonçalves Mendes, Josiane Torres
Programa de Pós Graduação em Educação Especial da UFSCar. E-mail: [email protected] - órgão
de Fomento: FAPESP

Resumo
O objetivo desse trabalho é identificar os alunos público alvo da política de inclusão
escolar e o que a referida política propõe quanto à formação para atuação com esses
alunos. Para tanto foram analisados 11 documentos legais, sendo que 4 deles esclarecem
sobre o público alvo e 10 fazem referencia a formação. A atual política identifica como
público alvo três grandes grupos de alunos: deficiência; transtorno globais do
desenvolvimento; altas habilidades/superdotação. Quanto à especificidade da formação
para atuação esse público, encontra-se uma vasta especificação de competências dentre
elas conhecimentos de gestão; elaboração de planos; identificação de alunos público alvo
desse processo educacional inclusivo entre outros. Tal caracterização torna-se importante
para que o planejamento das políticas públicas de inclusão escolar com vista a alcançar
maior aproximação entre a oferta de programas de atendimento escolar, de saúde,
assistência social, e a demanda evidenciada por essa população sejam ampliadas.
Palavras-chave: público alvo; formação de professores; inclusão escolar

Introdução
Sabemos que o processo de integração dos alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) se configurou como a mera "colocação" desses alunos em
sala de aula do ensino regular. Hoje além de cobrar o direito e a garantia do acesso a
escola, também cobra-se a garantia da permanência de forma qualitativa a esta
população no sistema educacional. O que implica a reestruturação nas propostas e
implementações quanto a reorganização das estruturas escolares, bem como ampliação
dos recursos e serviços de apoio materiais para esses alunos. Nesse sentido, um fator
determinante para esse processo é sem dúvida o profissional que atuará na educação
dessa população na perspectiva da inclusão escolar.
Nesse percurso da implantação da política educacional com a marca da inclusão
escolar temos no presente a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNE-EI) de 2008 orienta os sistemas de ensino a promover respostas às
necessidades educacionais especiais (NEE) dos estudantes, defendendo que a educação
especial passe a integrar a proposta pedagógica da escola regular, por meio do
desenvolvimento do serviço de apoio atendimento educacional especializado (AEE) em
salas de recursos multifuncionais (SRM).

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Diante dessa nova configuração da atuação da educação especial como uma
proposta de inclusão escolar, questionamos quem tem sido identificado como público alvo
desse serviço? E que formação se torna necessário para a atuação nesse ambiente?

Objetivo
Identificar quem são os atuais alunos público alvo reconhecidos pela política
federal e o que a referida política propõe quanto à formação para atuação com esse
público.

Metodologia
Para o atendimento do objetivo proposto, optamos por analisar os dispositivos da
política de educação especial no âmbito da esfera federal. A partir do que esclarece
Garcia (2010) entendemos que tal abordagem busca analisar as proposições políticas no
campo educacional sem perder de vista suas vinculações e o seu papel de significação
nos processos de implementação de ações educacionais, conteúdos e mecanismos
envolvidos em sua difusão. A autora considera que tais documentos são constituídos por
discursos políticos que, de alguma forma, chegam até as unidades escolares, imprimindo
suas marcas nas consciências dos sujeitos da educação.
Dessa forma, selecionamos dezoito documentos que incluem: leis, decretos,
portarias, resoluções e notas técnicas. Os referidos documentos foram analisados no
sentido de evidenciar a caracterização do público alvo do AEE e a especificidade de
formação do docente que a política de educação especial no âmbito federal identifica
como necessária para atuar junto a esses educando na escola regular.

Resultados e Discussões
Dos documentos analisados encontramos quatro dispositivos que esclarecem a
especificidade do público alvo da educação especial e dez dispositivos que dispõem
sobre a formação diante desse público no que diz respeito à atuação no AEE
desenvolvido em SRM. Na tabela I, apresentamos os referidos documentos.

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Tabela I ­ Documentos que fazem referência ao Público alvo/Formação de professores
ANO

DOCUMENTO

FINALIDADE

2010

Nota Técnica SEESP/GAB/nº
11/2010
Resolução nº 4,
de 2 de outubro
de 2009

Orienta a implantação das Salas de
Recursos Multifuncionais nas escolas
da rede pública
Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade
Educação Especial.
Regulamenta as diretrizes operacionais
da
educação
especial
para
o
atendimento educacional especializado.

2009

2008

2008

2008

2008

2005
2001

2001
2001
1996

Decreto nº 6.571,
de
17 de set. de
2008
Política Nacional
de
Educação
Especial
na
Perspectiva
da
Educação
Inclusiva
Diretrizes
Operacionais
para
o
Atendimento
Educacional
Especializado na
Educação Básica

Política Nacional
de
Educação
Especial
na
Perspectiva
da
Educação
Inclusiva
Decreto nº 5.626,
de 22 de dez. de
2005
Diretrizes
Nacionais
para
Educação
Especial
na
Educação Básica
Parecer
CNE/CEB
nº 17/2001
Resolução
CNE/CEB
nº 2 de 2001
Lei de Diretrizes e
Bases
da
Educação
Nacional
(LDBEN)

9394/96

Assegurar a inclusão escolar de alunos
com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação.

PÚBLICO
ALVO

FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
X

x

X

x

X

x

X

Instituída considerando o que dispõem
na Constituição Federal de 1988, que
estabelece o direito de todos a
educação; a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de janeiro de 2008;
e o Decreto Legislativo nº 186, de julho
de 2008, que ratifica a Convenção
Sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (ONU, 2006).
Assegurar a inclusão escolar de alunos
com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação.

X

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais
Apresenta um caminho e os meios
legais para superação do grave
problema educacional, social e humano
que
envolve
os
alunos
com
necessidades educacionais especiais.
Homologar as Diretrizes Nacionais Para
A Educação Especial Na Educação
Básica.
Institui as Diretrizes Nacionais Para A
Educação Especial Na Educação
Básica.
Define o conceito e as ações legais da
educação nacional.

X

X

x

X

X
x
x

Por meio das Diretrizes (BRASIL, 2001b) o público alvo é identificado como
alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas);
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condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; que
apresentam altas habilidades/superdotação e os alunos que apresentam dificuldades
cognitivas, psicomotoras e de comportamento. Tais dificuldades de aprendizagem são
também associadas à dislexia, e disfunções correlatas; problemas de atenção,
perceptivos, emocionais, de memória, cogntivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores,
de comportamento; e a fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de
caráter sociocultural e nutricional. Essa população é definida como todos aqueles que
apresentam dificuldades de aprendizagem, com ou sem correlação com questões
orgânicas. Garcia (2009) pontua que tal definição de população-alvo, a exemplo das
indicações encontradas na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), abria o foco de
atenção para um número e uma diversidade de sujeitos muito grande e fora das
características de atuação da educação especial no Brasil.
A partir da PNEE-EI (BRASIL, 2008c) essa população foi reduzida aos alunos
com deficiência (intelectual, visual, auditiva, física e múltiplas); transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação, que estão matriculados na rede
pública de ensino regular.
De acordo com Garcia (2009) o referido documento retoma os termos presentes
no documento Política Nacional de Educação Especial de 1994 ou seja, dezenove anos
atrás, período este que a discussão ainda se pauta pelo processo de integração dos
alunos com NEE.
Torna-se importante esclarecer que embora a PNEE-EI não se configurar como
um documento normativo, outros documentos legais, tais como, o Decreto no 6.571
(BRASIL, 2008b) e a Resolução no. 4 (BRASIL, 2009) fazem referencia a estes mesmos
termos quanto ao público alvo estabelecido na PNEE-EI (BRASIL, 2008c).
Em relação a esses três grandes grupos, a Resolução nº 4 (2009) esclarece que:
alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras,
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições
com as demais pessoas; alunos com transtornos globais do desenvolvimento são os que
apresentam

um

quadro

de

alterações

no

desenvolvimento

neuropsicomotor,

comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos
sem outra especificação; alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
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humano, isoladas ou combinadas (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e
criatividade).
No que diz respeito a atuação com esse público no AEE, a LDB/96 (BRASIL,
1996) estabelece que os professores deverão possuir especialização adequada em nível
médio ou superior. A partir dessa disposição o Parecer CNE/CEB n. 17/2001 (BRASIL,
2001a) considera os professores especializados em educação especial aqueles que
desenvolveram competências para identificar as NEE, definir e implementar respostas
educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de
flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras.
A Resolução CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001c) estabelece que os professores
especializados em educação especial deverão comprovar formação em cursos de
licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo
concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do
ensino fundamental.
O Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008b) e a Resolução 4 - Art. 12 (BRASIL, 2009)
define que para atuar no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o
exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada.
A especificidade desta formação, de acordo com a PNEE-EI (BRASIL, 2008c)
possibilita a atuação no AEE, aprofundando o caráter interativo e interdisciplinar da
atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de AEE,
nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial.
O Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008b) e a Resolução 4 (BRASIL, 2009) trazem
esclarecimentos similares quanto as atribuições profissionais no AEE, definindo que este
professor dever ter condições de identificar, elaborar, produzir e organizar serviços,
recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades
específicas dos alunos público-alvo da educação especial; elaborar e executar plano de
AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade; organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais; acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola; estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; orientar
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professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo
aluno; ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos
alunos, promovendo autonomia e participação; estabelecer articulação com os
professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos
alunos nas atividades escolares.
É realçado na Resolução 4 - Art. 9º (BRAIL, 2009) que a elaboração e a
execução do plano de AEE são da competência dos professores que atuam na SRM ou
centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a
participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da
assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Esse profissional deve ter conhecimentos específicos no ensino da Língua
Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua,
do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de
materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros (PNEE- EI, BRASIL, 2008c). Para assegurar a
intersetorialidade na implementação das políticas públicas o referido documento
acrescenta que nessa formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com
outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à
promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Além das atribuições citadas a Nota Técnica

SEESP/GAB/Nº 11/2010

(BRASIL, 2010c) pontua que este profissional deve elaborar, executar e avaliar o plano
de AEE do aluno, contemplando: a identificação das habilidades e NEE dos alunos; a
definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de
acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as NEE dos alunos; o cronograma do
atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos. Além de programar,
acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola
(BRASIL, 2010c).
É atribuição do profissional que atua no AEE de acordo com a referida Nota
Técnica, a produção materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, que levem em

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consideração as NEE dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a
partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo (BRASIL, 2010c).
Por meio da referida Nota Técnica (BRASIL, 2010c) atribui-se como funções a
este profissional, que ele deve estabelecer a articulação com os professores da sala de
aula comum e com demais profissionais da escola, visando a disponibilização dos
serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e
aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias com as áreas
intersetoriais; orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos
e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua autonomia e participação; desenvolver atividades próprias do AEE, de
acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos: ensino da Língua
Brasileira de Sinais - Libras para alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita
para alunos com surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa; ensino do
sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para
alunos cegos; ensino da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia
Assistiva ­ TA; ensino de atividades de vida autônoma e social; orientação de atividades
de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e promoção de
atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (BRASIL, 2010c).
A Resolução CNE/CEB no 2 (BRASIL, 2001c) apresenta duas especificidade de
formação para habilitar o trabalho com alunos com NEE, a especialização e a
capacitação. As variações quanto ao nível e especificidade de formação que a legislação
federal permite para quem atuará na educação de alunos com NEE abre uma lacuna e
diferentes interpretações. Nesse sentido, Prieto (2010) realça que as definições de ações
atribuídas à competência de profissionais que atuam com alunos com NEE são de caráter
pedagógico. O que não satisfaz a área de educação especial, do ponto de vista da autora
e afirma, "é o risco de seu reducionismo a uma abordagem meramente técnica, como se
bastasse ao professor que atua com esses alunos o domínio de conhecimentos
específicos", tais como depõem a PNEE-EI.
Prieto (2003) identificou as implicações para o atendimento dos educandos com
NEE no ensino regular tendo como base os documentos oficiais nacionais sobre a
formação inicial e continuada dos professores da educação básica. Dentre as conclusões
apontadas pela a autora, destaco a que se refere a análise da Resolução CNE/CEB no 2
(BRASIL, 2001c), no que tange a especificidade da formação de professores para atuar
com esses alunos Prieto (2003 p. 145) pontua que ao que parece, a proposta é que
tenhamos dois tipos de professor no ensino comum: aqueles que comprovem
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conhecimento em educação especial e os que não tem essa formação. Além de criar essa
diferenciação, o risco é não termos investimento nessa formação e só contarmos com
aqueles professores que não poderiam assumir turmas do ensino comum com a presença
desses alunos.
Outro ponto que Prieto (2003) ressalta é o fato que parece estar "delegada aos
professores "capacitados" e principalmente, aos professores "especializados" em
educação especial a responsabilidade pelo êxito ou fracasso do que está sendo
denominada inclusão escolar. A pesquisadora questiona-se sobre os outros agentes
escolares (diretores, coordenadores, funcionários, comunidade e demais envolvidos com
a escola), indagando quais devem ser seus compromissos e responsabilidades e que
formação eles devem comprovar.

Considerações finais
A importância da identificação do público alvo do AEE e da especificidade da
formação do profissional que atua com esses alunos está no campo da preocupação
quanto a elaboração e implantação de políticas de inclusão escolar. Que de acordo com
que pontua Prieto (2010) entendemos que se trata da garantia de meios necessários para
o acesso pleno ao currículo escolar, o que poderá requerer a inserção de equipamentos,
materiais; formas diversas de ensino; de organização do espaço e do tempo escolar; bem
como a introdução de outros profissionais na sala de aula e/ou na escola (interprete, guiainterprete, "cuidador" para lhes atender em relação aos cuidados de higiene, alimentação
e locomoção, como exemplos). Tais especificidades e diferenças, de acordo com a
autora, reforçam a necessidade de caracterização cada vez mais precisa desse alunado
para que o planejamento das políticas públicas se baseie nessas informações, com vistas
a alcançar maior aproximação entre a oferta de programas de atendimento escolar, de
saúde, assistência social, e a demanda evidenciada por essa população. Bem como
atender a especificidade de formação dos profissionais que atuaram com esse público,
seja no trabalho desenvolvido no AEE quanto em outros serviços de apoio que por
ventura a política de educação especial possa vir a oferecer no sistema público de ensino.

Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Nota Técnica
2010c.

SEESP/GAB/nº 11/2010. Brasília:

BRASIL, Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Brasília:
2009

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BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: 2008a
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BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 17/2001 Brasília: 2001a
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Educação Básica. Brasília: 2001b
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AVALIAÇÃO DA CONTRIBUIÇÃO DE CURSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA
FACLEPP/UNOESTE COM VISTAS À INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL
Graziella Plaça Orosco de Souza
Pós-graduanda em Curso de Especialização em LIBRAS. Instituto Superior Tupy ­ IST.. UNOESTE ­
Universidade do Oeste Paulista. E-mail: [email protected]

Resumo
O presente trabalho objetiva avaliar a contribuição do projeto de extensão da Faculdade
de Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente ­ FACLEPP, intitulado "Curso
Básico de LIBRAS ­ Nível I" na formação e atualização profissional do aluno participante.
Tenciona-se, com este estudo, refletir sobre os subsídios oferecidos por esta atividade na
formação do profissional que já atua ou tenciona atuar na área educacional, com ênfase
na inclusão social e educacional da pessoa com surdez. Discute-se aqui o papel da
extensão universitária não apenas assumida como um serviço assistencialista oferecido à
comunidade em que a Instituição de Ensino Superior se insere, mas também refletir a
prática extensiva como um momento de produção e distribuição do conhecimento
produzido. A extensão universitária concebida neste trabalho constitui-se em instrumento
necessário para que a pesquisa e o ensino articulados entre si possam ser levados, o
mais próximo possível, das aplicações úteis à sociedade. A investigação se baseia em
relatos de alunos concluintes do curso, perpassando pela reflexão teórica acerca do tema.
Os dados coletados e analisados permitiram avaliar de que modo a extensão universitária
pode contribuir à formação e atualização de profissionais que pretendam atuar como
facilitadores da inclusão social e educacional da pessoa com surdez.
Palavras-chave: Ensino Superior. Inclusão Social e Educacional. Projeto de Extensão.

Introdução e Justificativa
A extensão universitária figura-se como um dos pilares da Instituição de Ensino
Superior brasileira. Fundamentada como função social da universidade, torna-se
importante sua prática no âmbito institucional por proporcionar à comunidade local,
acadêmicos e docentes participantes, o relacionamento entre si. Comumente, a extensão
é concebida a partir de um projeto de pesquisa, onde se coloca em prática ações
anteriormente estudadas. Tal fato torna a extensão uma facilitadora da resolução dos
problemas sociais, visto que por vezes, é fruto de estudos da observação destes
problemas, atuando, assim, como colaboradora das ações públicas governamentais
(CALDERÓN, 2007).
Portanto, ações extensivas realizadas no ambiente acadêmico, tornam-se
importantes por promover reflexão e discussão de temas relevantes à comunidade. E
quando se trata de inclusão social e educacional, a Instituição de Ensino Superior,
enquanto capacitadora e formadora de profissionais docentes para o mercado de trabalho
necessita promover subsídios para esta discussão.
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Objetivo
O estudo pretende avaliar a contribuição do projeto de extensão da Faculdade de
Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente ­ FACLEPP, intitulado "Curso
Básico de LIBRAS ­ Nível I" na formação e atualização profissional do aluno participante,
com vistas à inclusão social e educacional da pessoa com surdez.

Metodologia
O presente trabalho discorre sobre a extensão universitária no ensino superior no
âmbito das políticas públicas, utilizando-se para isso de algumas legislações e
documentos disponibilizados pelo Ministério da Educação.
Para a abordagem do tema, o enfoque deste trabalho recai sobre ação
de extensão universitária, desenvolvida na Universidade do Oeste
Paulista ­ Unoeste, durante o mês de julho de 2011 e intitulada "Curso
Básico de LIBRAS ­ Nível I". A ação foi direcionada a alunos dos
cursos de Licenciatura, Bacharelado e Programas de Pós-Graduação
da referida IES e profissionais da educação que atuam ou desejam
atuar na área da inclusão social e educacional, tendo como base o
trabalho educacional com a pessoa surda. Para esta explanação, foram
utilizados depoimentos dos participantes do mesmo, no intuito de
ressaltar a importância de tal ação na formação e atualização
profissional, ética e humanística.
Resultados e Discussão
As práticas extensivas nas universidades brasileiras se iniciaram com a busca por
romper com a característica elitista do Ensino Superior, e constituía-se basicamente de
palestras e conferências abertas à comunidade. Durante as décadas de 40 e 50, as
práticas extensivas, apesar de expandidas, ainda possuíam cunho político-acadêmico e
eram consideradas como maneira de disseminar conhecimentos úteis à vida social e
coletiva. Apenas a partir da década de 1960 é que a extensão passa a ser uma prática
efetivamente relacionada ao ensino e à pesquisa. A partir daí, o relacionamento entre a
universidade e sociedade se intensifica, contribuindo para o amadurecimento da extensão
como prática acadêmica comprometida com as questões sociais, ao promover atividades
de ação comunitária e prestação de serviços (SOUZA, 2010).
Assim, pode-se afirmar que a extensão universitária atrelada ao ensino e à
pesquisa e desenvolvida com vistas à aplicabilidade dos saberes acadêmicos, contribui
de forma significativa à formação de um profissional apto ao mercado de trabalho
(SARAIVA, 2003). Portanto, sob esta ótica, a extensão universitária contribui para a
formação cidadã dos recursos humanos de que o país necessita para o seu
desenvolvimento.
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Elaborado e desenvolvido no período de 11 a 22 de julho de 2011, o "Curso
Básico de LIBRAS ­ Nível I", consistiu em um curso de extensão de curta duração,
promovido pelo Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Geografia e História
(NEEPEGH), departamento da Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Presidente
Prudente (FACLEPP), Universidade do Oeste Paulista - Unoeste. O curso teve carga
horária de 30 horas, sendo ministrado pela professora e intérprete de Língua Brasileira de
Sinais Perlla Cristina Roel de Oliveira. As inscrições foram realizadas on-line e as vagas
foram preenchidas após processo seletivo, devido a grande quantidade de inscritos. No
processo seletivo, realizado por docentes do Curso de Licenciatura em Pedagogia da
Unoeste, levou-se em conta a formação e atuação profissional do candidato, privilegiando
aqueles que já atuam ou pretendam atuar na área da educação, com ênfase na inclusão
da pessoa com surdez na educação regular. O processo seletivo resultou, assim, em
duas turmas: turma A, que se beneficiou com o curso no período da manhã e turma B, no
período da tarde.
O curso foi gratuito e objetivou difundir a Língua Brasileira de Sinais no ambiente
acadêmico, para que, deste modo, ocorra maior interação entre o ouvinte e a pessoa com
surdez, otimizando assim, o processo de inclusão educacional e social.
Para o curso, foi preparado material didático apostilado que contemplou toda a
parte introdutória da Língua Brasileira de Sinais, algumas legislações, além de
informações sobre a profissão de intérprete, interlocutor e professor de LIBRAS. As aulas
foram preparadas de forma que a conversação se cumprisse a todo momento.
Durante o período em que o curso ocorreu, as duas turmas receberam várias
visitas de membros da comunidade surda, fator enriquecedor do desenvolvimento e da
aprendizagem do participante. Tais visitas promoveram maior entendimento sobre a
cultura surda e estimularam pesquisas e aprofundamentos teóricos na área.
A idealização desta atividade ocorreu mediante estudos e pesquisas na área da
inclusão socioeducacional, onde se sentiu a necessidade de se difundir a da Língua
Brasileira de Sinais no ambiente acadêmico. A inserção de dois acadêmicos surdos em
cursos de graduação da instituição objeto de estudo promoveu por concretizar o projeto.
O presente trabalho foi desenvolvido primeiramente por meio de
pesquisa documental, na qual foram levantadas informações referentes
à extensão universitária no Brasil e como a inclusão social e
educacional pode ser contemplada por meio de ações extensivas.
Em um segundo momento, realizou-se uma pesquisa estruturada com intuito de
investigar a contribuição do "Curso Básico de LIBRAS ­ Nível I", na formação e

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atualização profissional. Para tanto, contou-se com a colaboração dos participantes do
curso, que mui gentilmente responderam a questões direcionadas e previamente
estabelecidas sobre o objetivo a ser desvendado.
O questionário foi elaborado contendo duas questões, sendo uma delas fechada e
a outra semiaberta. O questionário foi previamente testado em um grupo de cinco
participantes antes de sua aplicação definitiva. Neste trabalho, o conjunto de sujeitos
analisados se constituiu de 27 participantes do curso. Após coletados e tabulados os
questionários, os dados obtidos passaram por análise, que segundo Marconi e Lakatos
(2003), pode ser compreendida como a tentativa de evidenciar as relações existentes
entre o fenômeno estudado e outros fatores. Os dados, então, serão interpretados abaixo
por meio de abordagem qualitativa com base nas categorias criadas.
O questionário elaborado procurava saber se a participação
no "Curso Básico de LIBRAS ­ Nível I", projeto de extensão
promovido pelo Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Geografia e História (NEEPEGH), departamento da Faculdade de
Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente (FACLEPP), e
realizado na Universidade do Oeste Paulista Unoeste durante o mês
de julho de 2011, contribuiu para a formação profissional do
participante. Para tanto, foram entrevistados 27 alunos concluintes
do curso, que constituem os sujeitos desta pesquisa, sendo 17 da
turma A (período da manhã) e 10 da turma B (período da tarde). No
entanto, optou-se por analisar e apresentar os dados obtidos nos
questionários de forma conjunta, pois o que se tenciona investigar é
comum aos dois períodos.
Na primeira parte do questionário, o intuito foi o de obter
dados sobre os acadêmicos participantes dos projetos. Assim, a
primeira pergunta refere-se à atuação profissional.
Tabela 1 - Perfil dos entrevistados
Profissão
Professor
Universitário
Professor
de
Ensino Infantil
e/ou
Fundamental
Professor
de
Ensino Médio
Aluno
de
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Participantes
-------

Porcentagem
-------

10

37,03%

3

11,11%

8

29,62%

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Graduação
(Licenciatura)
Aluno
de
Graduação
(Bacharelado)
Aluno de PósGraduação
(Especialização)
Aluno de PósGraduação
(Mestrado)
Aluno de PósGraduação
(Doutorado)
Fonte: O autor

3

11,11%

2

7,40%

1

3,70%

-------

-------

Como se pode verificar na Tabela 1, dez participantes entrevistados (37,03%),
atuam como professores de Ensino Infantil e/ou Fundamental e apenas três (11,11%)
atuam como professores de Ensino Médio. Implica aqui ponderar sobre o fato de que
aproximadamente a metade dos sujeitos da amostra já atua como educador, trabalhando
direta ou indiretamente, com situações de inclusão social e educacional em seus
ambientes de trabalho.
Do total da amostra, onze entrevistados (40,74%) são acadêmicos de cursos de
Graduação, sendo oito deles (29,62%) de Licenciatura e três (11,11%) de Bacharelado.
Esta discrepância já era esperada quando da abertura de vagas e foi observada durante o
período de inscrição, visto que os acadêmicos que cursam as Licenciaturas tendem a
apresentar maior preocupação com a formação que contemple ações de inclusão social
que os acadêmicos de Bacharelado.
Dentre os entrevistados, apenas dois deles é aluno de Programa de PósGraduação lato-sensu (7,40%) e apenas um (3,70%) de Programa de Pós-Graduação
stricto-sensu (Mestrado).
A segunda questão é composta de duas partes: primeiramente, se pergunta
diretamente ao entrevistado se a participação no curso contribuiu para sua formação ou
atualização profissional. Foi unânime a escolha pela opção "Sim". A segunda parte da
questão era direcionada apenas àqueles que optaram pela resposta "Sim" e tencionava
saber de que forma se deu essa contribuição. Vale ressaltar que o entrevistado poderia
optar por mais de uma alternativa. As respostas foram selecionadas, codificadas e
tabuladas em cinco categorias: 1) adquirir uma nova língua; 2) relembrar conhecimentos
em LIBRAS; 3) atualização profissional; 4) facilidade de convívio social com a pessoa com
surdez; 5) outras. A quinta e última opção formulada foi aberta, no intuito de melhor

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detectar as intenções e opiniões do entrevistado. As opções de escolha e seus resultados
podem ser verificados abaixo:
Tabela 2 ­ Formas de contribuição da participação no "Curso Básico de LIBRAS ­ Nível I"

Alternativas

Participantes

Porcentagem

Adquirir uma nova língua

19

70,37%

Relembrar conhecimentos em

6

22,22%

Atualização profissional

17

62,96%

Facilidade de convívio social com a

22

81,48%

4

14,81%

LIBRAS

pessoa com surdez
Outras
Fonte: O autor

Dentre as cinco alternativas apresentadas na segunda questão, ilustradas na
Tabela 2, a mais escolhida foi "facilidade de convívio social com a pessoa com surdez"
(81,48%), o que reflete a necessidade de comunicação com a pessoa com surdez em
ambiente de trabalho, familiar e/ou demais reuniões sociais. A opção, "adquirir uma nova
língua" (70,37%), segunda mais escolhida pelos sujeitos da amostra, reflete a importância
dada pelo entrevistado em aprender a se comunicar em Língua Brasileira de Sinais e a
consciência de que esta se constitui em uma segunda língua para a pessoa ouvinte.
A opção seguinte, "atualização profissional", foi a terceira escolhida por 17
entrevistados (62,96%). Pode-se auferir que para esta parcela dos sujeitos entrevistados,
a participação no curso de extensão oferecido contribuiu para sua formação ética e
profissional, preparando-os para o atual mercado de trabalho do profissional da área de
Educação.
A última opção "relembrar conhecimentos em LIBRAS" foi a menos escolhida.
Dos 27 alunos entrevistados no curso, apenas seis deles optaram por esta alternativa. Se
compararmos este dado com o coletado na questão anterior, pode-se perceber que
apesar aproximadamente 50% do total dos sujeitos da amostra atuar como educador em
diferentes níveis, apenas 22,22% já entrou em contato anterior com a Língua Brasileira de
Sinais.
A quinta opção ("outras"), formulada aberta, foi escolhida por quatro entrevistados
(14,81%), que descreveram que a participação no curso de extensão promoveu o
entendimento da língua, contribuindo, assim, para uma melhor postura profissional. Para
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esta parcela dos entrevistados, o estudo de LIBRAS constitui-se em estudo de uma
segunda língua, que proporciona o enriquecimento profissional.

Conclusão
As análises aqui apresentadas oferecem uma contribuição inicial àqueles que se
interessem na reflexão acerca do papel das atividades extensivas na formação e
atualização profissional. Os dados apresentados e discutidos permitiram avaliar e
delimitar, a partir das vivências dos alunos entrevistados, se a extensão contemplada no
"Curso Básico de LIBRAS ­ Nível I", objeto de estudo deste trabalho, manifestam-se no
sentido de atender a necessidade de formação plena do acadêmico participante.
Conforme pode ser observado na presente pesquisa, a atividade proposta
proporcionou o desenvolvimento da extensão universitária atrelada ao ensino e com
vistas na atuação profissional, pautada no Projeto Pedagógico dos Cursos e embasada
em seus componentes curriculares. Assim, pode-se afirmar que a proposta deste curso
preocupou-se com a característica formativa da extensão.
Somando-se a isso, a prática extensiva promovida pelo referido curso denotam a
preocupação com a formação ética e profissional dos alunos participantes. Por outro lado,
o relacionamento com a comunidade local e regional se faz a contento, englobando
características sociais e educacionais, que ressaltam a responsabilidade social da
universidade.
Importa ressaltar que este foi o primeiro curso de extensão oferecido
especificamente a alunos e profissionais que atuam ou pretendam atuar na área da
Educação com foco no atendimento especializado, especificamente o atendimento à
pessoa com surdez em idade escolar. Portanto, o curso desempenhou a proposta da
extensão universitária como sendo pertinente ao fazer acadêmico e responsável pelo
entendimento da realidade na aprendizagem, que deve ser concebida e avaliada
enquanto função real da Instituição de Ensino Superior. Para tanto, ações deste formato
precisam ser consideradas e valorizadas por todos os sujeitos nela envolvidos, por meio
de um ensino e uma pesquisa extensionistas, resgatando assim, a dimensão pública da
educação superior com vistas à melhorias para comunidade na qual a instituição se
insere.

Referências
CALDERÓN, A. I. (Coord.). Educação superior: construindo a extensão universitária nas
IES particulares. São Paulo: Xamã, 2007.
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MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5.ed. São
Paulo: Atlas, 2003.
SARAIVA, J. L. Papel da extensão universitária na formação de estudantes e professores.
Brasília Méd,v. 44, n. 3, p. 220-225. 2007.
SOUZA, A. L. L. A história da extensão universitária. 2.ed. Campinas: Alínea, 2010.

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO PARA O APRIMORAMENTO
DA GESTÃO ESCOLAR
Maria Luiza de Souza Pinha 1, Claudia Pereira de Pádua Sabia 2
1

Universidade do Oeste Paulista.. 2Universidade Estadual Paulista. E-mail: [email protected]

Resumo
O objetivo deste artigo é apresentar reflexões sobre como a escola pública de educação
básica vem utilizando os resultados da avaliação institucional. O estudo define a avaliação
institucional, contextualizando-a numa perspectiva histórica, compreendendo a sua
produção, e utilização dos resultados derivados dos processos das avaliações internas e
externas. Busca também desvendar porque estes resultados têm sido utilizados em níveis
insuficientes para o monitoramento de gestão. A metodologia utilizada foi à pesquisa
bibliográfica. Como resultados, o trabalho apresenta que a auto-avaliação institucional
não é apenas uma ferramenta pedagógica, mas é um instrumento político da mais alta
relevância para a gestão escolar.
Palavras-chave: Avaliação Institucional. Educação Básica. Gestão Escolar.

Introdução
A Avaliação é o meio pelo qual se constroem caminhos para mudanças a partir das
relações interpessoais estabelecidas na coletividade. Como afirma Dias Sobrinho (2002,
p. 17) "a avaliação em sentido amplo, é uma atividade que faz parte da vida humana e
está presente no cotidiano dos indivíduos".
O grupo de indivíduos que apresentam reações de transformações e não de
conformação diante da avaliação, foi este grupo que questionamos na avaliação da
educação, especificamente a avaliação institucional. A avaliação pode ser uma estratégia
para inserir a escola no sistema educacional com o compromisso de transformação social.
Na Educação podemos enfocar a avaliação como um processo para delimitar, obter e
proporcionar informações úteis para possíveis tomadas de decisões alternativas.
A avaliação institucional de uma escola é uma atividade intrínseca a cada
instituição, pois interfere e produz efeitos sobre o seu funcionamento no presente e no
futuro. Segundo Pérez Gomez (apud Alais, Góis e Gonçalves, 2003 p.29), cada escola
apresenta uma cultura própria, feita de cruzamento de muitas delas. Conhecer os
resultados permite compreender o passado, os processos que ocorreram e assim
melhorar o futuro.
A nossa intenção com esse artigo é levantar uma discussão sobre a importância
da avaliação institucional (interna e externa), na escola de educação básica como
aperfeiçoamento de gestão.

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Evolução do conceito de Avaliação
Levando em consideração o contexto histórico da evolução do conceito de
avaliação, quanto as finalidades e o papel do avaliador para melhor entender a sua
trajetória , comentaremos as "quatro gerações" que são momentos que esquematizam a
evolução do conceito e das práticas da avaliação, apresentado por Guba e Lincoln (apud
ALAIZ, GÓIS E GONÇALVES 2003, p.12). Essas gerações evoluíram de acordo com as
necessidades e respeitando um conteúdo histórico. A 1ª geração: Geração da medida,
sua finalidade era medir se o papel do avaliador, se fosse de um técnico, aplicava-se o
método cientifico aos fenômenos humanos e sociais. A 2ª geração: Geração de descrição,
sua finalidade era descrever resultados relativos a objetivos e o papel do avaliador era de
um narrador, e ainda, se atendia a avaliação de programas. A 3ª geração: Geração do
julgamento, a finalidade era de julgar mérito ou valor e o papel do avaliador era de juiz,
nesta fase houve o reconhecimento de que avaliação tem duas faces: descrição e
julgamento. A 4ª geração, a Geração da negociação teve como finalidade chegar a
discursos consensuais onde o papel do avaliador é o de orquestrador de uma negociação,
influenciado pelo paradigma construtivista.
Para Alaiz, Góis e Gonçalves (2003 p.12), a avaliação da quarta geração " [...] apesar de difícil [...], consideram mais adequada à melhoria do desempenho das escolas."
Nas avaliações escolares, também podemos distinguir modalidades de avaliação:
avaliação formativa e a somativa.
Para Alaiz, Góis e Gonçalves (2003, p.12):
[..] enquanto [...] a avaliação somativa ­ informa acerca do sucesso de
um determinado programa ou projeto, quando ele está terminado [...], a
avaliação formativa visa melhorar o resultado enquanto o processo
decorre.

Avaliação Institucional
Como estamos tratando de uma organização escolar buscamos entender as duas
grandes formas de avaliação das escolas: a avaliação interna e avaliação externa. Alaiz,
Góis e Gonçalves (2003, p.16) definem:
Avaliação interna: é aquela em que o processo é conduzido e
realizado exclusivamente [...] por membros da comunidade educativas
da escola. [..] com vista a identificar os seus pontos fortes e fracos e a
possibilitar a elaboração de pontos de melhoria.
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Avaliação externa: é aquela em que processo e realizado por
agentes externos à escola (pertencentes a agencias de avaliação
público ou privado), ainda que com a colaboração indispensável de
membros da escola avaliação.
Para que haja uma melhora na organização escolar é importante o conhecimento
analítico e o crítico das realidades interna e externa da instituição. A avaliação
institucional apresenta um processo de aprendizagem que significa o estabelecimento do
conhecimento do que já existia com a integração dos novos e as novas informações num
processo dialógico, integrar as informações das avaliações interna e externa. Para Dias
Sobrinho, "esses tipos de avaliação não são necessariamente distintos no tempo. Por ser
um processo contínuo a avaliação institucional vai sempre desenvolvendo procedimento
que devem se unir num significado global".
A avaliação institucional interna e a externa realiza a análise global e integrada das
dimensões, estruturas e relações, preocupando menos com pessoas isoladas e mais com
reflexões dirigidas para os grupos constituídos em torno dos objetivos, metas, programas,
projetos, cursos e das diferentes atividades que a instituição realiza. Procurando sempre
levar em conta os sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas para a
prestação de contas à sociedade.
Conforme Melchior (2004, p.9),
O sentido democrático da avaliação exige mudar de perspectiva: não
basta avaliar o aluno nem mesmo o aluno e o professor, é preciso
avaliar toda instituição escolar, pois há muitas outras variáveis que
interferem nos processos educativos que se desenvolvem numa
escola.
Falar em Avaliação Institucional da escola pública, principalmente de educação
básica, é um assunto não diremos desconhecido ou não praticado, mas é um material
escasso e isso pode confirmar através de Beloni, Magalhães e Sousa (2000, p.9), de que
avaliação institucional:
[...] é uma área ainda incipiente do ponto de vista conceitual e
metodológico; existem poucas experiências e tradição de avaliação
sistemática de desempenho e de resultados, seja do funcionamento de
instituições , seja da implementação de políticas publicas.

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A Avaliação institucional praticada nas escolas públicas de educação básicas
apresentam instrumentos de sentido meramente descritivos e de diagnósticos, o que
buscamos é uma contribuição para o monitoramento da gestão, e uma avaliação com um
julgamento de valor. Nesta concepção a avaliação:
[...] Não se restringe a somente descrever os resultados obtidos, mas
também passa a avaliar as entradas, os contextos ou circunstâncias
diversas, os processos as condições de produção e os elementos
finais. [...] Entretanto, embora incorpore as dimensões com julgamento
de valor e se realize formativamente, essa avaliação, ligada aos
conceitos de escola eficaz e pedagogia por objetivos, continua a
tradição positivista da avaliação educacional que se fia na técnica
bastante desenvolvida de elaboração de instrumentos como garantia
de objetividade. (DIAS SOBRINHO, 2003, p.25).
A finalidade de formar um juízo de valor é para que possamos orientar, planejar
nossas decisões e possibilitar uma reflexão a cerca de onde estamos e para onde vamos.
Para construirmos um conceito de avaliação será necessário um parâmetro do que
é confrontado entre uma situação real e a situação desejada à ideal. O que existe na
avaliação é uma relação como afirma Hadji (1994, p.30); "relação entre o que existe e o
que é esperado, relação entre um dado comportamento e um comportamento ­ alvo,
relação entre uma realidade e um modelo ideal."
A partir dessas características sobre avaliação, partiremos para uma aproximação
no foco do objeto de estudo, procurando clarificar o conceito sobre o termo avaliação
institucional sob a ótica de alguns autores:
[...] Avaliação institucional é um processo global, continuo e
sistemático, competente e legítimo, participativo, que pode envolver
agentes internos e externos na formulação de subsídios para melhoria
da qualidade da instituição escolar. (FERNANDES E BELLONI, 2001,
p. 23).
Um projeto que permite o balanço dos rumos da instituição em busca
de qualidade. Como processo, a avaliação institucional constitui um
serviço prestado a sociedade na medida em que os participantes da
instituição possam repensar seus compromissos e metas, modos de
atuação e finalidades de suas praticas e de sua missão. (LEITE, 2005,
p.23).
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[...] um processo de busca de compreensão da realidade escolar, com
o fim de subsidiar a tomada de decisão quanto ao direcionamento das
intervenções, visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Como tal,
a avaliação compreende a descrição, interpretação e o julgamento das
ações desenvolvidas, resultando na definição de prioridades a serem
implementadas e rumos a serem seguidos, tendo como referencia
princípios e finalidades estabelecidos no projeto da escola, ao tempo
em que subsidia a sua própria definição. (SOUSA, 1995, p.63)
Ao tomar esses conceitos como referencial, concebe-se a avaliação
institucional como um processo sem fim, contínuo, de busca constante na qualidade do
ensino que pressupõe e exige predisposição a mudança, visando à escola como um todo,
levando em consideração os olhares de seus agentes, seja através dos sucessos,
dificuldade no acompanhamento, na intervenção ou na sua proposta. É inconcebível
dissociá-la de uma cultura de mudança, está conjugada, assumindo diferentes
significados. De acordo com Leite (2005, p.28):
a qualidade de uma instituição pode, e deve ser definido por aqueles
sujeitos que a fazem ser do jeito que ela é que lhe dão uma cara,
podem definir o seu perfil e seu papel. A opção pela qualidade ou pela
diferença distintiva é fruto de uma ação de inovação, de rompimento
com o paradigma da paquidermia, da lentidão, do deixa ­ para ­ ver ­
como é ­ que ­ fica do deixa ­ tudo ­ como ­ esteve.
A avaliação da instituição é um processo doloroso, lento, apresentando avanços e
retrocessos, proporcionando transformação sempre conectada à mudança e à melhoria
do ensino.

A implantação no Brasil dos Sistemas Nacionais de Avaliação
A avaliação nas últimas décadas vem ganhando espaço e tem sido valorizada não
só como processo de gestão responsável das políticas públicas, mas como objeto de
estudo, instrumento de melhoria, aperfeiçoamento e pelo potencial transformador da
realidade.
Para Bonamino (2002), a lógica do desenvolvimento dos sistemas de avaliação se
baseava na preocupação com os índices e a qualidade dos serviços educacionais e pela
necessidade de um gerenciamento eficaz dos recursos disponíveis para a educação,
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valorizavam as informações obtidas por meio de aplicação de testes aos alunos como
suporte à tomada de decisões na área educacional.
Portanto, a implantação do sistema nacional de avaliação, cumpria perfeitamente
ao novo papel do estado: "avaliador ou regulador". A avaliação de programas e sistemas
educacionais começa a exercer função de controle sobre os serviços educacionais e
prestação de contas, tanto ao Estado quanto à sociedade.
Na década de 1990, estruturou-se uma série de avaliações para a educação
básica. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP),
o primeiro e mais antigo foi o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Implantado em 1990 e coordenado pelo INEP, contava com a participação e o apoio das
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação das 27 Unidades da Federação. A partir
de 2002 passou a se chamar Avaliação Nacional de Educação Básica (ANEB), mas
continua conhecido por SAEB.
As avaliações de educação básica, SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), Prova Brasil e Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo (SARESP) usam modelos que fogem do preconizado pela avaliação institucional,
padronizado pelo Ministério da Educação, no que se refere especialmente à construção
coletiva para um processo de auto-avaliação e regulação de cada escola. Essas
avaliações não abrangem a escola como um todo em suas dimensões pedagógicas e
administrativas, mas estão voltadas para o processo de ensino-aprendizagem das
habilidades de Português e Matemática, num sentido mais pontual do que longitudinal.
Em 2005 foi criada a Prova Brasil que se compara ao SAEB, mas não se aplica ao
Ensino Médio. No lugar da amostra das escolas, ela faz uma amostra das turmas de
alunos, e se aplica em todas as turmas com mais de 30 alunos, nas 4.ª e 8.ª séries do
Ensino Fundamental.
A Prova Brasil é praticamente o SAEB universalizado, porque usa as mesmas
referências para fazer a prova, diferenciando-se apenas na maneira como apresenta os
resultados: "por escola". A Prova Brasil permitiu que se estabelecesse um índice de
desenvolvimento para cada escola, e a evolução da qualidade do sistema de cada uma
de suas escolas.
Analisando os modelos de avaliação da educação básica, (SAEB, ENEM) Franco
Júnior (2006) reconhece a importância e a contribuição desses sistemas de avaliação da
educação brasileira e propõe, sem negar a importância destas avaliações, que elas sejam
realizadas de acordo com contextos locais, pois seria um caminho para a melhora do
ensino.
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A Prova Brasil deu origem a um indicador de qualidade da educação brasileira que
passou a se chamar IDEB, com uma escala que vai de 0 a 10 pontos. Ele abrange os
alunos avaliados pelo SAEB e combina os resultados das provas com informações sobre
aprovação escolar, reprovação e retenção escolar, ou seja, o IDEB considera também os
índices de evasão, aprovação e reprovação da escola, além do desempenho do aluno.
Para Munhoz (2007, p. 1 grifos do autor), a fórmula se resume a "quanto menos tempo os
alunos de uma escola levam para completar determinada etapa de ensino, e quanto mais
altas são as notas deles na Prova Brasil, melhor será o IDEB dessa escola". Em suma,
trata-se de um indicador de desempenho da escola.
A sociedade tem utilizado o IDEB para estabelecer "ranking" entre as escolas e
classificá-las de acordo com resultados absolutos de apenas duas disciplinas específicas
sem levar em consideração a realidade de cada escola, seu contexto, sua localização,
sua comunidade, sem fazer a relação entre dados quantitativos e qualitativos, que
somente a avaliação interna apresenta condições de realizar.

Considerações Finais
Essas considerações sobre um breve histórico das contínuas avaliações realizadas
na educação básica, levam-nos à reflexão sobre os resultados que as mesmas nos têm
apresentado. Basicamente há mais de dez anos, observamos uma estabilidade no
desempenho dos alunos, ou seja, muito pouca melhoria da qualidade da aprendizagem.
Diante de tal constatação, fazemos a seguinte indagação: Qual tem sido a repercussão
dos resultados das avaliações nas as ações das Instituições escolares?
A partir de 1990 as contínuas avaliações realizadas na educação básica trazem a
nós à reflexão sobre seus resultados. Percebe-se uma falha no processo da autoavaliação institucional na educação básica e na forma como a prática avaliativa ocorre
nas escolas.
Faz-se necessária a construção de uma escola que tenha condições adequadas de
organização e funcionamento, com espaço para definição de seus processos, identidade,
compromisso com seus alunos e com a sociedade, portanto, com valores sociais, morais,
culturais, visão de futuro, objetivos claros, estratégias de ação e metas de desempenho.
Um novo olhar se impõe à gestão educacional. A transposição dos muros da
escola tem conduzido e permitido a avaliação para além das salas de aulas e tem
instaurado um modelo de gestão na escola como local de gerenciamento com ênfase na
qualidade do ensino, na garantia do acesso e na permanência e sucesso do aluno.

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A avaliação interna e a externa da instituição é instrumento de grande utilidade e
poderá conduzir e fornecer informações relevantes acerca das diferentes dimensões da
escola, apresentando prestação de contas à sociedade, responsabilidade social e
aprimoramento do ensino sempre em busca da melhoria da escola.
Existe a necessidade de se conhecer em que medidas estão sendo utilizadas as
informações dos resultados fornecidos pela avaliação interna e a externa para repensar
e/ou reformular as práticas de gestão, do projeto político pedagógico, do planejamento, da
capacitação dos professores e estabelecimento de critérios e metas.
Acreditamos que a auto-avaliação institucional não é apenas uma ferramenta
pedagógica, mas um instrumento político da mais alta relevância na gestão escolar na
medida em que permite dar transparência aos resultados dos serviços educacionais
prestados e ofertados pela rede pública e transformar a qualidade desses serviços,
mediante ações voltadas para resultados que demonstrem a melhoria da qualidade do
ensino.

Referências
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Praticar. Porto: ASA Editora, 2003.
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SOBRINHO (Orgs.). Avaliação Institucional: teoria e experiências. São Paulo: Cortez,
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políticas públicas: uma experiência em educação profissional. 4. Ed. São Paulo:
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Cortez, 2003.
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desenvolver a avaliação institucional da escola? Brasília: Consed ­ Conselho
Nacional de Secretarias de Educação, 2001 ­ Reimpressão: São Paulo, 2004.
FRANCO JUNIOR, F. C. J. Avaliação em larga escala da educação básica: da relevância
aos desafios. In: MALAVAZZI, M. M. S.; BERTAGNA, R.H. ; FREITAS, L. C. (Orgs.).
Avaliação: desafios dos novos tempos. Coleção Avaliação: construindo o campo e a
crítica. Campinas: Komedi, 2006, p. 43-65.
HADJI, C. Avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. 4. Ed. Porto :
Porto Editora, 1994.
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2004.
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. Acesso em 24 set. 2010.
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AEC, Brasília: ano 24, n.94, p. 59-66, jan./mar. 1995.

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CONSTRUINDO VALORES NA ESCOLA POR MEIO DA CAPOEIRA
Fabrício Augusto Ribeiro, Jaqueline Batista de Oliveira Costa
Universidade do Oeste Paulista/UNOESTE. Email: [email protected];.

Resumo
A presente pesquisa teve como objetivo conhecer o potencial da aprendizagem da
capoeira quando associada ao trabalho com valores sobre a (in) disciplina de alunos das
séries iniciais do ensino fundamental. Para tanto foi realizada uma pesquisa participante,
de caráter qualitativo, em uma escola pública da cidade de Pirapozinho/SP. Participaram
do estudo trinta alunos. Junto a esse grupo foram desenvolvidas dez aulas, nas quais
foram trabalhados os valores: respeito, tolerância, paz, cooperação e união. Contribuíram,
também, com essa investigação a diretora e as seis professoras dos respectivos alunos.
Com estes sujeitos foram realizadas entrevistas no início e ao término das dez aulas. O
material coletado por meio das observações feitas durante as aulas e das entrevistas foi
submetido a um procedimento de análise qualitativo. Os resultados demonstram que a
capoeira, enquanto atividade socioeducativa, que exige do praticante respeito,
autocontrole, dedicação e disciplina, quando associada ao trabalho com valores constituise importante ferramenta na construção da autonomia das crianças e, consequentemente,
provoca mudanças no comportamento disciplinar dos alunos.
Palavras-chave: Indisciplina. Capoeira. Valores.

Introdução e Justificativa
A falta de disciplina na escola consiste em um dos grandes obstáculos
pedagógicos dos dias atuais. Nesse ambiente sócio-educativo a indisciplina se manifesta,
especialmente, por meio do desrespeito aos professores, colegas e outros funcionários,
bem como pela quebra das regras que garantem o convívio harmonioso com as outras
pessoas (ESTRELA, 2002).
Pesquisa realizada por Biondi (2008) com diretores de escolas de todo o Brasil
indicam que a indisciplina é apresentada como um dos principais problemas da escola.
"(...) a indisciplina por parte dos alunos é apontada como problema por 64% dos diretores
das escolas estaduais, 54% das municipais e 47% das instituições particulares". De modo
correspondente Fante (2003) constatou que 47% dos professores dedicam entre 21% e
40% do seu dia escolar aos problemas de conflitos entre alunos. Leme (2006), em outra
investigação sobre conflitos em escolas públicas e privadas de São Paulo, encontrou que
52% dos alunos da 6ª e 46,9% de 8ª séries concordaram com a afirmação de que os
conflitos envolvendo violência e indisciplina aumentaram nos últimos anos. Os conflitos
entre os alunos foram apontados por 85,5% dos diretores paulistas com um aspecto muito
importante para garantir o bom funcionamento e convívio escolar.
Entretanto, a maioria dos pais e educadores não sabe, ao certo, como interpretar
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e/ou administrar o comportamento indisciplinado dos alunos.
Alguns professores parecem não estar preparados para enfrentar a indisciplina dos
alunos e os conflitos envolvendo, ou não, atos de violências. Devido a esse despreparo, a
palavra de ordem passa a ser os "encaminhamentos". Assim, o aluno indisciplinado é
encaminhado para o coordenador, para o diretor, para os pais ou para o conselho tutelar.
Na impossibilidade de resolução do problema, a escola decide por transferência do aluno
"problemático", ou convida para se "auto-retirar" (AQUINO, 1998).
Dessa forma, a escola precisa considerar e refletir com profundidade a importância
de um trabalho pedagógico direcionado aos conflitos interpessoais e a indisciplina dos
alunos.
A falta de habilidade da escola para lidar com o comportamento indisciplinado dos
alunos tem levado muitas instituições a buscarem parcerias para incluir no currículo
escolar, projetos esportivos e culturais que visam resgatar valores humanos. Acredita-se
que, de uma forma ou de outra, tais iniciativas auxiliam os professores em sala de aula. A
capoeira, enquanto atividade sócio-educativa que exige do praticante respeito,
autocontrole, dedicação e disciplina, constitui-se em uma dessas iniciativas. Sua prática
pode favorecer o desenvolvimento de valores, tais como: a cooperação, a solidariedade, o
respeito ao próximo, que são necessários ao convívio grupal.
Conforme Areias (1983) e Silva (2001), a capoeira é uma mistura de jogo, dança,
luta, expressão corporal, disciplina, educação, esporte, desporto e cultura. Sua origem se
deu no século XIX com a vinda dos escravos negros que eram utilizados nos serviços
braçais o que para economia do país era muito lucrativo.
Freitas (2007) ressalta que a capoeira está interligada a Educação Física porque
desenvolve a coordenação motora, a lateralidade, a percepção do próprio corpo, além de
promover entre seus praticantes o relacionamento interpessoal. A capoeira pode contribuir
com algumas capacidades físicas como o equilíbrio, a força, a resistência, a flexibilidade,
a agilidade e a velocidade, num grande número de variações de movimentos e
expressões corporais que são fundamentais e, por meio da música, trabalha-se o controle
da respiração diafragmática, educando-a inconscientemente por meio da motivação
contínua.
Além de todos os benefícios destacados, a capoeira beneficia o desenvolvimento
sócio afetivo dos alunos, uma vez que durantes as aulas, nas atividades de recreação, no
trabalho em duplas e nas rodas, o contato com o colega de grupo promove a socialização,
bem como a interação das diversas culturas presentes no espaço escolar. Os alunos têm
a oportunidade de conhecer e fazer novas amizades através de campeonatos e encontros
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de capoeira. Nessas interações sociais, desenvolve-se o senso de cooperação, de
liderança, responsabilidade e participação, afinal de contas, na roda de capoeira, todos
são brancos e todos são pretos, todos são ricos e pobres, todos são iguais. (FREITAS,
2007).
Esses valores construídos e/ou trabalhados nas aulas de capoeira de maneira
lúdica e instrucional contribuirão muito com o trabalho da escola e auxiliará os pais na
educação familiar das crianças. É possível, por exemplo, nas aulas de capoeira, exigir do
aluno maior assiduidade na escola; comprometimento com as disciplinas escolares;
melhor rendimento nas notas e um bom comportamento, contribuindo assim, para
desenvolvimento da consciência de responsabilidade. Por isso enfatizamos que a
capoeira também é educação, porque por meio dela, contribuímos para a formação de
cidadãos críticos e atuantes na sociedade.
A pratica da capoeira contribui para que valores como o respeito mútuo, a
tolerância, a escuta, o diálogo e a solidariedade entre os alunos sejam construídos. Ela
também favorece a aprendizagem do saber ganhar e perder; estimula o trabalho em
equipe, e promove a socialização entre seus praticantes. Assim, constitui-se excelente
oportunidade para que ajudemos os alunos a desenvolverem-se de forma integral.
Tendo em vista os benefícios que a capoeira pode oferecer aqueles que a praticam,
acreditamos que esta pode ser utilizada como importante estratégia para favorecer a
construção de valores sócio-morais indispensáveis ao convívio social dos alunos.
Nesse sentido o presente estudo teve como objetivo conhecer o potencial da
aprendizagem da capoeira associada ao trabalho com valores morais sobre a
(in)disciplina de alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Especificamente
buscamos identificar, durante as aulas de capoeira, os principais atos de indisciplina
praticados pelos alunos; apresentar e discutir algumas estratégias que podem ser
utilizadas, durante as aulas de capoeira, que favorecem a construção de valores pelo
aluno; e proporcionar aos alunos, situações de aprendizagem que favoreçam a prática e a
construção de alguns valores.

Metodologia
A presente pesquisa de natureza qualitativa caracteriza-se como uma pesquisa
participante. Conforme Brandão (1985) trata-se de um enfoque de investigação social por
meio do qual se busca plena participação de um grupo na análise de sua própria
realidade, com objetivo de promover a participação social para o benefício dos
participantes da investigação. Trata-se, portanto, de uma atividade educativa de
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investigação e ação social. Nessa modalidade de pesquisa, tanto os pesquisadores
quanto os pesquisados tornam-se sujeitos ativos na produção do conhecimento.
Desse modo o estudo foi realizado obedecendo algumas etapas distintas. Após a
organização do quadro teórico e aprovação do projeto pelo Comitê de Ética e Pesquisa da
Universidade do Oeste Paulista ­UNOESTE- (Protocolo 550/10), partimos para a
pesquisa de campo.
O grupo de sujeitos participantes do estudo foi composto por trinta alunos de uma
escola pública situada na cidade de Pirapozinho (SP), onde se desenvolve um projeto
social de capoeira. Junto a esse grupo foram desenvolvidas, pelo próprio pesquisador,
dez aulas, nas quais foram trabalhados cinco valores: respeito, tolerância, paz,
cooperação e união.
Nas primeiras aulas de capoeira foi feito um levantamento junto aos alunos acerca
dos principais atos de indisciplina praticados pelo grupo, bem como a frequência com que
acontecem. Posteriormente, discutiu-se com os alunos, por meio de rodas de conversas,
sobre a importância do respeito e da prática de algumas regras indispensáveis ao
convívio intergrupal. Pautados em alguns valores foi estabelecido coletivamente, algumas
regras necessárias, que deveriam ser observadas durante as aulas posteriores.
A partir do estabelecimento desse "contrato" coletivo, foram proporcionadas aos
alunos, situações de aprendizagens, por meio da capoeira, que favoreceriam a prática e a
construção desses valores. As aulas transcorreram da seguinte forma: discussão de um
tema ou valor proposto; atividades recreativas e cooperativas relacionadas ao tema;
aplicação de alguns golpes de capoeira e, para finalizar, uma "roda de capoeira"

9

na qual

os alunos aplicavam os golpes aprendidos. Após o término de cada aula eram feitos
registros das observações em diários de campo. O material coletado por meio das
observações foi, posteriormente, submetido a um procedimento de análise qualitativo.
Também contribuíram com essa investigação a diretora da escola e seis
professoras responsáveis pelas respectivas turmas de alunos que participavam do
projeto. Com esses sujeitos foi aplicado um questionário antes e após as dez aulas
realizadas. Esse instrumento continha questões abertas que consistiam em identificar

9
Neste trabalho denominam-se de "aulas de capoeira" todas as atividades e o trabalho de
aquecimento e alongamentos dos membros inferiores e superiores, bem como o treinamento da
movimentação de capoeira, que são os golpes propriamente ditos. Entende-se como "roda de capoeira" a
aplicação dos golpes, aprendidos durante a aula, numa interação com um oponente de jogo. Ou seja, é o
próprio jogo de capoeira.

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como percebiam o comportamento (in)disciplinar dos alunos envolvidos com o projeto
capoeira, nos diferentes espaços da escola e sala de aula.

Apresentação dos Resultados
Como os educadores avaliaram o comportamento (in)disciplinar dos alunos
Como mencionado anteriormente, antes do início dos trabalhos com os alunos foi
aplicado um questionário aos educadores (diretora e seis professores), responsáveis
pelas respectivas turmas. Dentre as questões solicitava-se que avaliassem o
comportamento disciplinar dos alunos e apontassem os atos de indisciplina comumente
praticados por estes. As tabelas abaixo reúnem as principais respostas apresentadas:
Tabela 1. Comportamento disciplinar dos alunos
Como os educadores avaliam o comportamento

Freq. de resp.

disciplinar dos alunos

dos professores

- Comportamento agressivo

2

- Falta de concentração nas atividades;

2

- Dificuldade em obedecer a regras e em ficar sentados

2

- Excelente comportamento.

2

Tabela 2. Atos de Indisciplina
Atos de indisciplina comuns entre os alunos

Freq. de resp.
Dos
professores

- Agressões físicas e verbais (palavrões e apelidos)

2

- Desrespeito às normas e regras da escola

1

- Desrespeito aos colegas e professores

1

- Não apresentam problemas de indisciplina.

3

Como é possível visualizar na primeira tabela dois (2) professores avaliam o
comportamento indisciplinar dos alunos como agressivo; dois (2) acrescentam a falta de
concentração nas atividades; dois (2) relacionam indisciplina com a dificuldade destes em
obedecer às regras e em ficar sentados, porém, dois (2) professores consideram o
comportamento de seus alunos como excelente.
Quanto aos atos de indisciplina apontados pelos educadores e considerados como
mais comuns entre os alunos destacam-se: Agressões físicas e verbais (2); desrespeito

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às normas e regras da escola (1); desrespeito aos colegas e professores (1) e não
apresentam problemas de indisciplina (3). Convém destacar que em ambas as questões
acima, alguns professores apresentaram mais do que uma resposta.
Foi questionado ainda se acreditavam que o projeto capoeira contribuiria para
efetuar mudança no comportamento disciplinar dos alunos. Os educadores responderam
positivamente alegando que o projeto poderia promover mudanças na auto-estima; na
frequência escolar dos alunos; no rendimento da aprendizagem; no comportamento
indisciplinado; no estabelecimento de limites aos mesmos e, no respeito às regras.
Com intuito de identificar as concepções de (in) disciplina para o grupo de
educadores questionou-se como estes definiam indisciplina na escola. Alguns professores
apresentaram mais do uma definição. O quadro abaixo reúne as dez definições
apresentadas:
Tabela 3. Concepção de indisciplina para os educadores
Concepção de indisciplina dos educadores

Freq. de resp.
dos
professores

- Quando uma criança não respeita o direito dos demais e não tem
limites de regras.

4

- Falta de respeito para com o professor.

2

- Bagunça na sala de aula (jogar borracha no colega, correr e
cantar na sala de aula, atrapalhando os demais alunos).

2

- Bater nos colegas

1

- Quando as regras de convivência e o regimento escolar são

1

desrespeitados.

Principais atos de indisciplina apontados pelos alunos
No primeiro encontro realizado com os alunos, foi solicitado que estes apontassem
os principais atos de indisciplinas presentes nas relações interpessoais, que estabeleciam
com seus pares e professores no espaço escolar. Dentre os atos apresentados destacamse:

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Quadro 1. Principais atos de indisciplina identificados pelos alunos
1 - Desrespeito com os professores, funcionários e colegas;
2 - Jogar água nos colegas e empurrá-los na hora do intervalo;
3 - Correr na hora do lanche, nos corredores da escola, jogar papéis e comidas no
chão;
4 - Não escutar na hora em que o professor e os colegas estão falando;
5 - Xingar os professores e colegas de sala;
6 - Sair da sala de aula sem a permissão do professor;
7 - Fazer aviõezinhos e jogar durante a aula;
8 - Espirrar no rosto dos colegas e colocar os pés na carteira.

Foi solicitado ainda que os alunos sugerissem algumas estratégias a serem
desenvolvidas, tendo em vista o cumprimento de algumas regras para melhor convivência
intergrupal. As estratégias apresentadas foram: colar cartazes de conscientização quanto
às regras; conversar com os colegas da escola; saber pedir as coisas na hora certa e ter
uma boa educação; melhorar a conduta; respeitar os colegas, professores e funcionários.
Em decorrência foi elaborado coletivamente um termo de compromisso, assinado por
todos os alunos, onde constavam os principais atos de indisciplina e as sugestões dos
alunos, para observação e cumprimento do mesmo.
Terminada essa etapa, elencamos os valores: respeito, tolerância, paz, cooperação
e união, para serem trabalhados durante dez aulas, com duração de uma hora. Estes
valores foram inspirados em um programa desenvolvido por Tillman (2001) cujo título é
"Vivendo valores na educação: atividades com valores para estudantes de 7 a 14 anos",
descrito no livro desta mesma autora.

Discussões e Considerações Finais
Durante e após a realização das aulas foi possivel perceber que o trabalho com
valores associados à capoeira potencializou e/ou estimulou a vivência prática de valores
pelos os alunos durante as aulas. Este dado converge com a idéia outrora defendida por
Piaget (1994) e seguidores de que situações de aprendizagem que favorecem a
interação/cooperação grupal contribuem para desenvolvimento da autonomia moral da
criança.

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Essa afirmação torna-se evidente quando na primeira e nona aula, nas quais foi
trabalhado o tema respeito mútuo, os alunos demonstraram atitudes de respeito às regras
e cuidado entre eles na realização dos golpes aplicados no jogo de capoeira.
Ainda com intuito de identificar possíveis mudanças no comportamento
(in)disciplinar dos alunos envolvidos com o projeto capoeira, foi aplicado um questionário,
no início e término das aulas, à diretora e professoras das respectivas turmas. Os dados
coletados por meio desse instrumento reforçaram a idéia de que a capoeira quando
associada ao trabalho com valores constitui-se importante ferramenta que potencializa
mudanças no comportamento disciplinar dos alunos. Pois, conforme as educadoras,
embora atos de indisciplina sejam praticas ainda comuns entre os alunos, acreditam que
o projeto capoeira proporcionou mudanças no comportamento destes.

Nesse

sentido,

alegam que os alunos ampliaram suas visões sobre regras e respeito mútuo; melhoraram
o comportamento disciplinar; passaram a apresentar bom desempenho nas atividades
solicitadas em sala de aula. Porém, alguns alunos não demonstraram mudanças
significativas no comportamento. Alegaram, ainda, que o projeto logrou resultados
favoráveis, pois se observou que os alunos passaram a identificar quando extrapolam as
regras de convivência, melhoraram seu comportamento e participação nas aulas e se
tornaram mais disciplinados. Por outro lado, alguns educadores disseram que ainda é
cedo para avaliar o resultado, uma vez que alguns alunos continuam apresentando
comportamento agressivo.
O respeito às regras necessárias ao convívio social passa, necessariamente, pela
construção de valores. A capoeira enquanto atividade que permite aos seus praticantes
intensa mobilização afetiva e interação social apresenta-se como espaço ideal para a
construção e aplicação de tais valores éticos e morais. Como bem destaca Darido et al
(2001) cabe ao professor operacionalizar estratégias pedagógicas para que valores
relacionados a formação da autonomia moral sejam construídos, cultivados e discutidos
no decorrer das praticas da cultura corporal na escola.

Referências
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Paulo, 1998; 47: 7-19.
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dos dados do Saeb. Brasília, MEC/SEF, 2008. Disponível em: .Acesso em: 18 abril. 2011.

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Fante, C. Fenômeno bullying: estratégias de intervenção e prevenção da violência entre
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Freitas, J. L. Capoeira na educação física: como ensinar?. 2. ed Curitiba. Progressiva,
2007.
Leme, M. I. da Silva. Convivência, conflitos e educação nas escolas de São Paulo. São
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2001;23 (1):131-145.
Tillman, D. Programas vivendo valores na educação: atividades com valores para
estudantes de 7 a 14 anos. 1. ed. São Paulo. Editora Confluência, 2001.

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EXPERIÊNCIA COM O TEMA SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR COM
ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Alan Rodrigo Antunes
IFMS ­ Três Lagoas. E-mail: [email protected]

Resumo
O intuito desta pesquisa foi de relatar a vivência do tema saúde. Participaram da pesquisa
alunos do 2º ano do ensino fundamental. Teve como objetivo introduzir a discussão sobre
o assunto e estimular a vivência de um estilo de vida saudável. O tema foi desenvolvido
no 3º bimestre do ano letivo de 2010 numa escola pública estadual. Participaram da
pesquisa 26 alunos, na faixa etária de 06 a 07 anos. Para a realização do trabalho, foram
desenvolvidas 20 aulas. As atividades do trabalho foram divididas nas seguintes etapas:
introdução da temática junto ao grupo; aula dialogada sobre o conceito de saúde; análise
do percentual de gordura; vivências de atividades corporais; roda de diálogo sobre o
resultado da composição corporal dos estudantes; e avaliação da aprendizagem. Dessa
forma, observou-se compreensão do tema pelos alunos, bem como a necessidade de
intervenção nos hábitos alimentares e na prática de atividades corporais.
Palavras-chave: Educação Física; Saúde; Percentual de Gordura

Introdução e Justificativa
Com o propósito de analisar e qualificar a prática pedagógica do professor de
Educação Física escolar, com o tema saúde, foi realizado um estudo de caso com
estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola do estado de São
Paulo. Pretendeu-se alcançar no processo de ensino-aprendizagem a identificação do
percentual de gordura, hábitos de atividade física e alimentação, e a partir desse ponto,
proporcionar uma aprendizagem significativa no que diz respeito a modificações no
comportamento dos estudantes na busca da autonomia frente ao tema saúde.
A seleção, organização e desenvolvimento do trabalho buscaram propiciar aos
alunos não apenas situações que os tornem crianças ativas por meio da vivência, mas,
sobretudo, que as conduzam a preferir um estilo de vida saudável. Um dos focos do
trabalho estava em chamar a atenção dos alunos, já no 2º ano do Ensino Fundamental,
sobre a associação do excesso de adiposidade corporal com níveis altos de lipídeos no
sangue. Segundo McArdle, Katch e Katch (1998, p. 624) essa associação é semelhante à
de adultos, isto é, "as crianças mais gordas em geral possuem os níveis mais altos de
colesterol e de triglicerídeos".
Sabe-se que níveis elevados de lipídeos no sangue conjuntamente com a
obesidade (>20% de gordura corporal) e histórico familiar são fatores de risco para

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doença cardíaca coronariana (McARDLE, KATCH E KATCH, 1998). E a ocorrência de tais
fatores parece estar atrelada a origem de cardiopatia na infância:
Por causa da prevalência de fatores de risco coronarianos entre préadolescentes e adolescentes, além das observações de autópsia de
adultos jovens e crianças, parece provável que a cardiopatia tenha
suas origens na infância. (McARDLE, KATCH E KATCH, 1998, p. 624).
McArdle, Katch e Katch (1998, p. 624) apresentam outros dados que justificam a
importância da verificação da composição corporal em crianças. Os autores relatam que
numa amostra de 62 crianças obesas entre 10 e 15 anos, apenas uma possuía um único
fator de risco, "no restante do grupo, 14% tinham dois fatores de risco, 30% tinham três,
29% tinham quatro, 18% tinham cinco e as outras cinco crianças (8%) tinham seis fatores
de risco para cardiopatia".
Guedes e Guedes (1998) chamam atenção dos riscos à saúde apresentado por
crianças e adolescentes com sobrepeso e obesidade. Relatam que os excessos de
gordura corporal nos jovens aumentam os riscos dos adultos adquirirem sobrepeso ou a
obesidade, bem como a maior incidência de distúrbios metabólicos e funcionais, e
também o comportamento e hábitos inadequados à dieta e à atividade física.
De acordo com Börjeson (apud GUEDES E GUEDES5, 1998, p. 236) "quanto
menor a idade em que a obesidade se manifesta e quanto maior sua intensidade, mais
elevada à probabilidade de que a criança se torne um adulto obeso". Da mesma forma,
Gilliam e MacConnie (apud GUEDES, 1999, p, 10), relatam que muitos sintomas
relacionados às doenças degenerativas apresentam em estado latente não inferior a 2025 anos.
Para Nahas e Corbin (1992) a saúde individual avaliada numa escala contínua e
derivada de múltiplos determinantes (hereditários, ambientais e estilo de vida), tem
apresentado em estudos epistemológicos os hábitos alimentares, o controle do estresse e
à atividade física habitual como fatores comportamentais mais associados à saúde.
Assim, para que as atividades físicas possam ser incorporadas como hábitos da
população em geral, os autores acreditam que dois contextos precisam ser
particularmente visados para a promoção da saúde pública: a família e a escola.
Assim, um trabalho que visa à apropriação do conhecimento para a mudança e
aquisição de um estilo e vida saudável, necessita, a nosso ver, uma aprendizagem
significativa. Neste processo, consideramos os conhecimentos prévios dos alunos, o
material de aprendizagem e a disposição para aprender. A teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel vem ao encontro do objetivo deste trabalho, que busca

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analisar a prática pedagógica do professor de Educação Física e sua significação para a
formação dos alunos. Acresce-se a isso, também, o fato de se tratar de uma "teoria criada
especificamente para analisar questões de aprendizagem de conteúdos escolares"
(PONTES NETO, 2006, p. 123), já que a pesquisa desenvolve-se no contexto escolar.
Dessa forma, investir na formação escolar quanto à adoção de hábitos de vida
saudáveis pode inibir no futuro o aparecimento de doenças degenerativas. Por
conseguinte, o processo para a mudança ou aquisição de comportamento tem início por
meio de uma educação que proporcione informação, motivação e oportunidades.

Objetivo
Pretendeu-se alcançar no processo de ensino-aprendizagem, além da identificação
do percentual de gordura, modificações no comportamento dos estudantes na busca da
autonomia frente ao tema saúde. Dessa forma, a seleção, organização e desenvolvimento
do trabalho buscaram propiciar aos alunos não apenas situações que os tornem crianças
ativas por meio da vivência, mas, sobretudo, que as conduzam a preferir um estilo de vida
saudável.

Metodologia
Optou-se pelo estudo de caso por este permitir uma boa análise da realidade, já
que a prática pedagógica do professor de Educação Física é complexa e exige uma
análise aprofundada de seus elementos. Segundo Laville e Dionne (1999), o estudo de
caso refere-se, evidentemente, ao estudo de um caso, mas também de um grupo, de uma
comunidade ou de um meio. O estudo de caso, de acordo com os autores, apresenta uma
vantagem marcante, devido à possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os
recursos estão concentrados no caso visado, não estando o estudo submetido às
restrições ligadas à comparação do caso com outros casos.
Para a coleta dos dados foram aplicadas as fórmulas de Slaughter (Slaughter et al,
1988), que utilizam as dobras cutâneas tricipital (TR) e subescapular (SE). Os dados
foram coletados com a utilização do adipômetro científico, modelo CESCORF, de
sensibilidade 0,1mm e amplitude leitura de 88 mm com pressão de 10g/mm2.
A pesquisa teve início após o consentimento livre e esclarecido dos pais dos alunos
participantes da pesquisa, bem como da autorização da entidade educacional. O tema foi
desenvolvido no 3º bimestre do ano letivo de 2010 numa escola pública estadual.
Participaram da pesquisa 27 alunos, na faixa etária de 07 a 08 anos. Para a realização do
trabalho, foram desenvolvidas 20 aulas, terça e quinta-feira, no turno da tarde. As
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atividades do trabalho foram divididas nas seguintes etapas: introdução da temática junto
ao grupo; aula dialogada sobre o conceito de saúde; análise do percentual de gordura;
vivências de atividades corporais; rodas de diálogo sobre o resultado da composição
corporal dos alunos e a sua relação com as atividades da cultura corporal de movimento;
avaliação da aprendizagem.

Resultados
Por meio de uma linguagem adequada aos alunos do segundo ano do ensino
fundamental, após a exposição e explicação conceitual do tema saúde, trabalhou-se uma
atividade na qual os estudantes deveriam assinalar na lista recebida os alimentos
comumente presentes em suas refeições (café da manhã, almoço, lanche e jantar). A lista
contemplava alimentos como frutas, verduras, legumes, arroz, feijão, doces, sorvetes,
salgadinhos, refrigerantes e água. A utilização de uma lista simples com nome de
alimentos conhecidos pelos alunos teve como intenção proporcionar uma aprendizagem
significativa e não mecânica, sendo que esta ocorre quando o conteúdo a ser aprendido
não consegue ligar-se a algo já conhecido.
Na elaboração da lista de alimentos foi utilizado o mapa conceitual, que são de,
maneira ampla, apenas diagramas que indicam relações entre conceitos. Porém, podem
ser considerados como diagramas hierárquicos, isto é, "sua existência deriva da estrutura
conceitual de uma disciplina ou de um corpo de conhecimentos". (MOREIRA, 2006, p. 4546)
Assim, os conceitos superordenados (muito gerais e inclusivos) relacionam-se com
os subordinados (intermediários) e com os específicos (pouco inclusivos):
Grupo de alimentos
Carboidrato

Proteínas

Gorduras

Vitaminas e Sais
Minerais

Grãos

Massas

Carnes

Ovos

Manteigas

Óleos

Frutas

Verduras

Figura 1. Mapa conceitual utilizado para a elaboração do conteúdo sobre alimentação
Fonte: O autor

Num segundo momento os estudantes foram questionados no que diz respeito à
prática de atividade física diária. Foram sugestionadas a desenharem jogos, brincadeiras

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ou outras atividades que mais gostavam de realizar durante o dia. A utilização de
desenhos que fossem importantes para os alunos seguiu o mesmo princípio da nãoarbitrariedade presente na aprendizagem significativa. Constatou-se que poucos
estudantes ingeriam alimentos saudáveis nas refeições.
No que diz respeito à atividade física diária, a maioria dos estudantes relataram
jogar vídeo-game e assistir televisão (59%), em detrimento dos jogos e brincadeiras
(41%).
Na sequência, foi realizada a análise do percentual de gordura na presença do
professor de ensino básico e de um inspetor de aluno. Na busca de transformar a
avaliação numa brincadeira uma história foi contata a eles: Uma fada presenteou o
professor com um bastão mágico. Este teria o poder de descobrir quais alunos comiam
muita bobagem e permanecia muito tempo na frente do computador e da televisão.
Por meio da avaliação chegou-se aos resultados da média do percentual de
gordura para meninos (22%) e meninas (24%). Foi utilizada a classificação de Lohman
(1986) para o padrão de resultados de avaliação física.
Na seqüência do trabalho os alunos vivenciaram jogos e brincadeiras com
possibilidades de realização dentro e fora do ambiente escolar. Os jogos e brincadeiras
vivenciados pelos alunos compreendiam interagiam com o condicionamento físico
relacionado à saúde:
Condicionamento Físico
Capacidade

Capacidad

Flexibilidad

Composição

Aeróbia

e Muscular

e

Corporal

Flagball

Cara

Empurra

Queda

Passo

Abraço

Vivência

ou

-

de

do

da

Adipômetro

Coro

Empurra

Braço

Gigante

Turma

a

-

Vivência

­

Verificação
do

peso

corporal

Figura 2 ­ Mapa conceitual da relação entre condicionamento físico e as atividades
propostas
Fonte: O autor

Neste sentido, a vivência de jogos, brincadeiras e esportes ao longo da vida, com
orientação, proporciona os elementos necessários a um bom condicionamento físico.

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Por conseguinte, os alunos participaram de uma nova avaliação conceitual sobre o
tema trabalhado. Exigia-se na avaliação que o aluno identificasse alimentos saudáveis
numa lista contendo vários tipos de alimentos; assinalar imagens que contribuíam para
um estilo de vida saudável; e relacionar os jogos e brincadeiras com os componentes do
condicionamento físico. O que mostrou compreensão do tema pelos alunos.
Estilo de Vida Saudável
Alimentos

Atividade diária

Não saudáveis

Saudáveis

Contributivas

Não contributivas

Frutas,

Alimentos

Doces e

Alimentos

Prática

de

Verduras

Integrais

Sorvetes

gordurosos

Jogos

e

e

(excesso)

e

Legumes

Naturais

enlatados

Atividades

Muito

Atividades

e

Diárias:

tempo

diárias:

Brincadeiras

Passear

assistindo

usar

TV

somente

com
cachorro

o

e

jogando

elevadores

Vídeo

e

Game

transporte
de carro

Figura 3 ­ Estilo de vida saudável
Fonte: O autor

Discussão
Analisando os dados, constatou-se que poucos estudantes ingeriam alimentos
saudáveis nas refeições diárias (café da manhã = 11%, almoço = 30%, jantar = 4%), com
exceção do café da tarde realizado na escola (café da tarde = 59%), momento no qual é
oferecido frutas, verduras e legumes (tabela1). Segundo Guedes e Guedes (1998, p. 49)
não só a quantidade de alimentos ingeridos, mas também a composição dos nutrientes
desempenham papel fundamental no estabelecimento do equilíbrio energético.
Os dados coletados chamam também atenção para a reduzida prática corporal, e a
relação desse com o condicionamento físico. De acordo com a American College of
Sports Medicine (ACSM, 1999, p. 8) "o condicionamento físico relacionado à saúde referese à capacidade que seu coração, seus vãos sanguíneos, seus pulmões e seus músculos
têm de resistir às tarefas diárias e ocasionais". Segundo McArdle, Katch e Katch (1998) a
inatividade física, isto é, o estilo de vida sedentário, constitui um fator mais próximo no
processo de aumento de peso do que a ingestão calórica excessiva.

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No que diz respeito ao percentual de gordura, os meninos apresentaram uma
classificação moderadamente alta e as meninas uma classificação normal numa escala
de muito baixo, baixo, normal, moderadamente alto, alto e muito alto. Porém, 5 (cinco)
meninas do total de 15 (quinze), apresentaram uma classificação considerada alta, o que
indica uma maior atenção para estes estudantes.
A composição corporal, segundo ACSM (2000), é um componente importante da
avaliação da aptidão física global, e o excesso de gordura é prejudicial para a saúde. Por
conseguinte, de acordo com Guedes e Guedes (1998), ACSM (2000) e McArdle, Katch e
Katch (1998), faz-se necessário intervir no hábito das pessoas para evitar o excesso de
gordura, já que este é um fator prejudicial à saúde, e nada mais coerente e importante do
que a aplicação de tais medidas em crianças.
Contudo, na avaliação conceitual final os alunos foram capazes de identificar
alimentos saudáveis (89% do total de alunos), atividades que contribuem para um estilo
de vida saudável (92% do total de alunos) e, num percentual menor, relacionar os jogos e
brincadeiras com os componentes do condicionamento físico (60%).

Considerações
A interação entre os dados da pesquisa a os trabalhos de McArdle, Katch e Katch
(1998), Guedes e Guedes (1998) e Nahas e Corbin (1992) mostraram que as crianças
com altos índices de gordura corporal podem apresentar níveis elevados de lipídeos
sanguíneos. Sabe-se que estes níveis são fatores de risco para doença cardíaca
coronariana e parece estar atrelada a origem de cardiopatia na infância. Assim, o trabalho
direcionou-se para chamar a atenção dos alunos, nos anos iniciais do ensino
fundamental, sobre a importância da atividade física, isto é, proporcionar uma formação
para que as atividades físicas possam ser incorporadas como hábitos de vida.
Por conseguinte, a compreensão do tema quanto à adoção de hábitos saudáveis
de vida pode inibir no futuro a instauração de doenças hipocinéticas nesses alunos que
apresentaram sintomas associados às doenças degenerativas.
Neste sentido observou-se, com o viés na aprendizagem significativa, por meio dos
dados coletados no início do trabalho e nas avaliações finais (avaliações, vivências e
atividades conceituais), compreensão do tema pelos alunos, já que foram capazes de
identificar alimentos saudáveis, atividades que contribuem para um estilo de vida
saudável e relacionar os jogos e brincadeiras com os componentes do condicionamento
físico. Dessa forma, o trabalho buscou aumentar o nível de informação sobre o tema

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saúde e contribuir para que os estudantes percebessem a relevância da manutenção e
preservação da saúde em suas vidas.

Referências
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Manole Ltda, 1999.
______. Manual do ACSM para teste de esforço e prescrição de exercício. 5. ed. Rio
de Janeiro: Editora Revinter Ltda, 2000.
ARAGÃO, Rosália M. R. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel:
sistematização dos aspectos teóricos fundamentais. 1976. 102 f. Tese (Doutorado em
Educação) - Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP,
Campinas, 1976.
AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph. D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional.
Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
GUEDES, Dilmar P. Educação para a saúde mediante programas de educação física
escolar. Motriz, Londrina, n. 01, p. 10-14, jun., 1999.
GUEDES, Dilmar P.; GUEDES, Joana E. R. P. Controle do peso corporal: composição
corporal, atividade física e nutrição. Londrina: Midiograf, 1998.
LOHMAN, Timothy. G. Applicability of body composition techniques and constants for
children and youth. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, v.58, n.9,
p.98-102, 1986.
McARDLE, William. D.; KATCH, Frank I.; KATCH, Victor. L. Fisiologia do exercício:
energia, nutrição e desempenho humano. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1998.
MOREIRA, Marco A. A teoria da aprendizagem significativa e a sua implementação
em sala de aula. Brasília: Ed. UnB, 2006.
NAHAS, Markus V.; CORBIN, Charles B. (1992). Aptidão física e saúde nos programas de
educação física: desenvolvimentos recentes e tendências internacionais. Revista
Brasileira de Ciência e Movimento, v. 6, n° 2, p. 47-58.
PONTES NETO, José A. S. Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel:
perguntas e respostas. Série-Estudos ­ Periódico do Mestrado em Educação da
UCDB, Campo Grande, n. 21, p. 117-130, jan./jun., 2006. Disponível em:
. Acesso em:
02 maio 2008.
SCARPATO, Marta. A importância do planejamento de ensino na prática docente. In:
SCARPATO, Marta. (Org.). Educação física ­ como planejar as aulas na educação
básica. São Paulo: Avercamp, 2007.
SLAUGHTER, Mary. H. et al. Skinfold equations for estimation of body fatness in children
and youth. Human Biology. Gols, 1988, p.709-723.

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

GESTÃO DO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: ALGUMAS REFLEXÕES
Silvio Cesar Nunes Militão
Curso de Pedagogia ­ FCT/UNESP Câmpus de Presidente Prudente. Email: [email protected]

Resumo
O presente trabalho, vinculado a uma pesquisa de âmbito maior, teve como objetivo
precípuo analisar e refletir sobre o papel desempenhado pela esfera municipal no campo
da educação, desvelando seus avanços, limites e desafios. Para tanto, valeu-se de
pesquisa e análise bibliográfica e documental referente à temática em tela. Os resultados
parciais da pesquisa demonstram que a Constituição Federal de 1988 (CF/88), ratificada
e regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96
(LDB/96), avança e inova ao dotar esfera municipal de autonomia em termos
educacionais, permitindo inclusive a criação/estruturação de sistemas municipais de
ensino próprios. Entretanto, os resultados mostram também que tal avanço encontra
enormes dificuldades para se materializar, tendo em vista a precariedade de condições de
boa parte dos municípios brasileiros, que ainda não conseguem construir uma educação
pública democrática e de qualidade para todos.
Palavras-chave: educação municipal; gestão educacional; sistema municipal de ensino.

1. Introdução e Justificativa
Até o advento da Constituição Federal de 1998 (CF/88) era bastante limitada a
participação/responsabilidade de boa parte dos municípios brasileiros em termos
educacionais. Antes da referida Carta Magna,

a municipalidades detinham apenas

sistema administrativo, sem o direito de emitir normas e de estabelecer políticas próprias
no campo da educação.
É a CF/88 que eleva o município à condição de ente federado autônomo e, a partir
de então, a instância municipal passa a desempenhar relevante e crescente papel na
política educacional.
A partir da CF/88 e dos demais textos legais que lhes são complementares ou
decorrentes ­ como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96
(LDB/96), a Emenda Constitucional nº. 14/96 que criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
mecanismo de financiamento da educação fortemente indutor à municipalização do
ensino fundamental, e a Lei nº. 9.424/96 que regulamentou o Fundo supracitado ­ os
municípios

passam

a

ter

atribuições

e

responsabilidades

não

experienciadas

anteriormente, estando ou não preparados para elas.
Diante disso, objetiva-se no presente estudo analisar e refletir sobre a relação
município e educação pós CF/88, a fim de desvelar avanços, limites e desafios.
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2. Objetivos
O presente trabalho tem como objetivo precípuo analisar e refletir sobre o papel
desempenhado pela esfera municipal no campo da educação, desvelando seus avanços,
limites e desafios.

3. Metodologia
De natureza qualitativa, o trabalho em tela se valeu dos seguintes procedimentos
metodológicos: levantamento e análise bibliográfica e documental a cerca da temática em
questão.

4. Resultados Parciais e Discussão
Conforme explica Vieira (2001), a organização da educação brasileira segue a
mesma direção da organização político-administrativa da República, fundamentada no
federalismo, havendo descentralização normativa e executiva, de acordo com o artigo 18
da Carta Magna em vigor que estabelece: "a organização político-administrativa da
República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição".
A CF/88, pela primeira vez na história constitucional brasileira, permite a criação de
sistemas municipais próprios no campo da educação, ao estabelecer, no seu artigo 211,
que a "União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de
colaboração seus sistemas de ensino".
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ­ Lei 9.394/96 (LDB/96),
igualmente, faz referência aos sistemas municipais de ensino em seu artigo 8º,
reafirmando a autonomia desta esfera administrativa para abrigar seu sistema próprio: "a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino".
O artigo 11 da LDB/96 define, claramente, as incumbências dos municípios em
relação as seus sistemas de ensino, a saber:
I ­ organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos
educacionais da União e dos Estados;
II ­ exercer ação redistributiva em relação as suas escolas;
III ­ baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV ­ autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V ­ oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis
de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
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necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela CF/88 à Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino (MDE);
VI ­ Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal
(BRASIL, 1996).
É importante destacar que, além da instituição do seu próprio sistema, a LDB/96,
em seu parágrafo único, possibilita ao município duas outras opções: integrar-se ao
sistema estadual de ensino ou compor com ele (sistema estadual d ensino) um sistema
único de educação básica (GRACINDO, 2001; OLIVEIRA ET al, 2006).
As alternativas listadas na LDB/96 em vigor são de opção dos municípios, devendo
contar com anuência dos sistemas estaduais, pois se trata de uma proposta de integração
e/ou parceria, implicando uma ação conjunta e não decisão unilateral de qualquer da
partes (OLIVEIRA et al, 2006).
Como bem observa Gracindo (2001), escolher a melhor forma para a organização
da educação local é uma importante tarefa do município, o qual deve considerar para
tanto a sua própria realidade (os recursos disponíveis, suas possibilidades e limitações).
Oliveira et al (2006), ancorados em Saviani, alertam-nos para o uso indevido do
termo sistema de ensino, em especial, quando nos referimos à rede de ensino municipal,
pois, apesar de haver a possibilidade de o município manter escolas, não
necessariamente estas constituem um sistema de ensino.
Nesse sentido, Gracindo (2001) e Oliveira et al (2006) elencam as condições
básicas para a existência de um sistema municipal de ensino autônomo:
- elaboração de lei municipal, criando o referido sistema;
- alteração na Lei Orgânica Municipal (caso necessário);
- rede escolar própria (conjunto de escolas sob sua abrangência);
- órgão administrativo/executivo (Secretaria Municipal de Educação ou órgão equivalente;
- órgão normativo (Conselho Municipal de Educação);
- comunicação de sua opção (por sistema próprio de ensino) aos órgãos do sistema
estadual de ensino.
Ao tratar da composição dos sistemas de ensino abrigados pelas três esferas
administrativas, a LDB/96, no artigo 18, estabelece que os sistemas municipais de ensino
compreendem:
I ­ as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
mantidas pelo Poder Público Municipal;
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II ­ as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III ­ os órgãos municipais de educação (BRASIL, 1996).
Independentemente de manter um sistema de ensino próprio ou apenas uma rede
escolar, o fato é que a partir da CF/88, da LDB/96 e, sobretudo, da Emenda
Constitucional 14/96 e da Lei 9.424/96 que, respectivamente, criaram e regulamentaram o
FUNDEF ­ comprovadamente, forte indutor à municipalização do ensino fundamental ­,
os municípios passam a ter atribuições e responsabilidades não experenciadas
anteriormente, incorporando em parte ou no todo o ensino fundamental.
Deste modo, a gestão da educação em nível municipal adquire amplitude e
importância no tempo presente, sendo fundamental para a construção de uma educação
pública que seja realmente democrática e de qualidade para todos (BORDGNON;
GRACINDO; 2004; GRACINDO, 2001).
Analisar a gestão da educação desenvolvida no plano municipal implica,
necessariamente, em refletir sobre o perfil desejado de um dirigente municipal de
educação pois, em boa medida, escolher um dirigente educacional é escolher o futuro da
educação (BORDGNON; GRACINDO; 2004).
Nesta direção, os autores supracitados indicam que o perfil desse profissional deve
conciliar duas dimensões essenciais: a técnica e a política.
A qualificação técnica requer o domínio dos fundamentos da educação e da
pedagogia ­ com sua indispensável base docente ­ e o conhecimento dos processos de
gestão de uma organização, tanto em nível macro (o município) quanto em nível micro (a
escola). Por sua vez, os requisitos políticos requerem sensibilidade para perceber e se
antecipar aos movimentos da realidade, capacidade dialética de negociação de conflitos
nas relações interpessoais, sem negar as diferenças, coordenando as forças institucionais
na direção de sua finalidade ­ o cumprimento de seu papel social (BORDGNON;
GRACINDO; 2004; GRACINDO, 2001).
Diante da crescente importância do município no campo da educação, Gracindo
(2001, p. 213) entende que os dirigentes municipais precisam colocar as questões
educacionais, por serem tantas, numa escala de prioridades. Mas o que deve guiá-los
nessa priorização são, de um lado, sua própria realidade e, de outro, o perfil de cidadão
que ele pretende formar. "Estes, sim, parecem ser os parâmetros que devem nortear sua
gestão".

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Além de dirigente educacional com adequado perfil, responsável pelas políticas e
práticas educacionais em âmbito macro, faz-se necessários outros indispensáveis
instrumentos para uma apropriada gestão do sistema/rede municipal de ensino.
Entre eles, encontra-se o Plano Municipal de Educação (PME), instrumento de
grande importância para o planejamento da educação na sua área jurisdicional.
Como bem destacam Oliveira et al (2006), cada vez mais os municípios,
responsáveis pelo ensino fundamental e educação infantil, se vêem obrigados a planejar
suas realizações para atendimento à demanda crescente.
Na perspectiva de uma gestão democrática da educação, Bordignon e Gracindo
(2004) observam que a grandeza da tarefa de coordenar a elaboração, acompanhamento
e a avaliação do PME requer do dirigente municipal o cultivo da virtude da humildade, do
saber-se não dono da verdade, porque esta é como os raios do sol que iluminam a todos
sem pertencer a ninguém em particular. Ela se deixa revelar e pode ser encontrada na
pluralidade das vozes e dos saberes de todos os que fazem parte.
No âmbito da educação municipal também é necessário que haja o Conselho
Municipal de Educação (CME), importante lócus participativo, dada sua potencialidade
como órgão de representação da comunidade, de proposição, acompanhamento e
controle social e indutor de políticas educacionais locais.
Contudo, muitos estudos vêm demonstrando que em função de suas dificuldades e
limitações os CME acabam não contribuindo como deveriam para uma adequada gestão
educacional e para a melhoria da qualidade da educação municipal.
Apesar do empenho e luta da instância municipal para desempenhar as funções
que lhes cabe em termos educacionais, não se pode desconsiderar "a pluralidade e
assimetria dos municípios que carecem de estruturas materiais, físicas, humanas,
financeiras, administrativas e pedagógicas para implantar políticas educacionais e dar
continuidade a elas" (OLIVEIRA et al, 2006, p. 40).
A própria aquisição de "sistemas apostilados privados", que atinge 150 dos 529
municípios paulistas com menos de 50.000 habitantes, comprova o despreparo dos
pequenos municípios para organizarem/gerir seus sistemas/redes de ensino.
No que tocante à cobertura, especificamente, o grande "nós" da educação
municipal refere-se à educação infantil, sobretudo no segmento creche, com elevada
demanda reprimida e enorme déficit de vagas. Mesmo com a recente substituição do
FUNDEF pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), ao que tudo indica esta questão
não será equacionada tão cedo.
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Quanto ao ensino fundamental, prioridade dos sistema/rede de ensino, o acesso
está praticamente universalizado. Contudo, o insucesso escolar em face da repetência e
da evasão é bastante freqüente.
Além de adequar-se ao modelo de ensino fundamental de 9 anos, por força da Lei
11.274/06, os sistemas/redes municipais terão que, num futuro próximo (até 2016),
adequar-se também as determinações da Emenda Constitucional 59/09, que tornou
obrigatória a educação infantil no seu segmento pré-escola (4 a 5 anos) e que trará
muitos desdobramentos para a gestão da educação em nível municipal.

5. Conclusões Parciais
Sem duvida, é significativo e crescente o papel desempenhado pelos municípios
brasileiros em termos educacionais pós-1988, reflexo claro do ordenamento legal afeto ao
campo da educação vigente desde então.
Entretanto, embora tal ordenamento legal constitua significativo avanço para
formulação/implementação de políticas educacionais locais, bem como para sua gestão
em nível local, ainda são consideráveis os limites para sua materialização em função das
adversas condições dos municípios brasileiros para atendimento de suas novas e
crescentes responsabilidades educacionais.
Nesse sentido, em boa parte das municipalidades ainda permanece como enorme
desafio a construção de uma educação municipal verdadeiramente pública, democrática e
de qualidade para todos.

Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: 1988.
_____. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: 1996.
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FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (Orgs.). Gestão da educação: impasses,
perspectivas e compromissos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004. p. 147-176.
GRACINDO, R. V. Os sistemas municipais de ensino e a nova LDB: limites e
possibilidades. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se
entrecruzam. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 211-232.
OLIVEIRA, C. et al. Conselhos Municipais de Educação: um estudo na região
metropolitana de Campinas. Campinas, SP: Alínea, 2006.
VIEIRA, E. A política e as bases do direito educacional. Cadernos Cedes, ano XXI, n.55,
Nov./2001, p. 9-29.

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ICONOGRAFIA: RESGATANDO
PRESIDENTE PRUDENTE-SP

A

MEMÓRIA

DO

ENSINO

INDUSTRIAL

DE

IVAN MÁRCIO GITAHY JUNIOR
Doutorando Ciências Sociais (UNESP). E-mail: [email protected]

Resumo
A pesquisa tem como objetivo resgatar a memória do ensino industrial estadual nas
décadas de 50 a 70 em Presidente Prudente. A metodologia consistiu na primeira etapa
em levantamento bibliográfico para reflexão teórico-crítica. Em seguida, utilizamos a
iconografia para analisarmos fotos de arquivos das instituições e de alunos da época. E,
finalmente, em uma terceira etapa buscamos analisar e discutir o impacto social e
econômico que o ensino industrial estadual causou na região de Presidente Prudente e na
formação de atores sociais, utilizando as categorias: eventos escolares, docentes e
discentes, administrativo e arquitetura da escola. Ao final, pudemos registrar as relações
interpessoais no ambiente da escola estudada, através da postura, vestuário usado,
comportamento, ambiente, não só dos alunos mas também dos professores, diretores e
funcionários em geral.
Palavras-chave: iconografia; ensino industrial; Presidente Prudente.

Introdução e Justificativa
Este trabalho pretendeu investigar, utilizando-se da iconografia, o impacto que
acarretou o ensino industrial no município de Presidente Prudente.
O interesse por esta pesquisa adveio da ânsia de entender o processo de
industrialização e sua ligação com a história da educação e a história do município de
Presidente Prudente. O trabalho justifica-se, portanto, pois visa recuperar historicamente
as concepções e práticas que marcaram o desenvolvimento da Educação Profissional em
nossa região, contemplando, também, a atuação das políticas públicas, como parte de
uma política social no desenvolvimento dos cidadãos, pretendendo divulgar a importância
dessas instituições para a modernização e a inclusão social.
A história da educação

brasileira mostra que, com a ascensão de Getúlio

Vargas, começa um processo de intervenção direta na economia com a finalidade de
promover a industrialização.
Durante o Estado Novo e a Constituição de 1937, a industrialização assume
um lugar de destaque. Segundo Cunha (1983, p. 10) "foi só com a adoção de um projeto
industrial de desenvolvimento, pelo Estado Novo, que foram dados os primeiros passos
para a generalização da aprendizagem sistematizada a nível nacional".
A história da cidade de Presidente Prudente segue em curso paralelo, pois na
primeira era Vargas (1930-45) acontecia o crescimento da cidade, estimulando o
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desenvolvimento industrial. Em 1931 havia 17 estabelecimentos industriais e em 1940
esse número passou para 138, um crescimento expressivo em tão pouco tempo.
Tal desenvolvimento, neste período, foi embasado na economia agrícola, com
destaque para a fase cafeeira. Porém, a partir de 1940, o algodão e o gado continuaram
possibilitando a exploração da indústria com frigoríficos e máquinas de beneficiar algodão.
Na segunda era Vargas (1951-54), a população urbana obteve um incremento
de 127,84%. Tal estatística pode ser entendida pois a cidade, nesta época, Capital da Alta
Sorocabana, possuía um importante entroncamento rodoviário, que estimulou a vinda de
órgãos estaduais regionais de ensino, servindo a cidade de apoio para o sul do Mato
Grosso, norte do Paraná e da Alta Paulista.

Objetivo
Resgatar a memória do ensino industrial estadual nas décadas de 50 a 70 em
Presidente Prudente através da iconografia.

Metodologia
A pesquisa se desenvolveu numa abordagem qualitativa. Em uma primeira etapa
fizemos o levantamento bibliográfico para reflexão teórico-crítica. Em seguida,
utilizamos a iconografia para analisarmos fotos de arquivos das instituições e de alunos
da época. E, finalmente, em uma terceira etapa buscamos analisar e discutir o impacto
social e econômico que o ensino industrial estadual causou na região de Presidente
Prudente e na formação de atores sociais, utilizando as categorias: eventos escolares,
docentes e discentes, administrativo e arquitetura da escola.
Podemos também justificar o uso da iconografia, o estudo através das imagens, dando
destaque, na presente pesquisa, à fotografia, através da citação de Nascimento, que
afirma:
Fotografias e filmagens também são formas de registro de informações
em qualquer pesquisa mas de maneira especial na qualitativa. O
registro visual possibilita a ampliação do conhecimento da realidade
pesquisada, ilustrando de forma significativa o cotidiano dos grupos das
situações vivenciadas (NASCIMENTO, 2002, p.95)
O recorte histórico realizado e a iconografia

permitiram entender melhor uma

educação profissionalizante que gerou um significado social, cultural e econômico que
permanece na lembrança dos que viveram neste período, suscitando curiosidades e
questionamentos, como o das políticas públicas educacionais da época, que
interferiram na preparação de mão-de-obra técnica e profissional empreendedora
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Resultados e Discussão
A presente pesquisa optou pela análise das fotografias, já que as mesmas, além de
serem consideradas documentos, são fontes de recordação, emoção e informação
gerando, assim, o conhecimento e resgatando a memória histórica de toda uma época.
Poderíamos analisar as fotografias por inúmeras categorias, mas preferimos
aquelas sugeridas pelo autor Souza (2001), a saber: eventos escolares, docentes e
discentes, administrativo e arquitetura da escola.
Categoria de eventos escolares
Figura 1. Desfile de 7 de Setembro de 1958 da Escola Artesanal de Presidente Prudente.
(representação masculina)

Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Nesta foto visualizamos os alunos da, ainda, Escola Artesanal de Presidente
Prudente, em 1958, no desfile de comemoração da Independência do Brasil. Podemos
ainda recordar o uniforme masculino composto por uma calça cáqui, camisa branca de
mangas compridas, sapatos pretos e uma gravata também da cor preta. Esta imagem
ainda nos demonstra como era importante esse evento para os alunos, pois verificamos
que chovia naquele momento e o desfile transcorria normalmente, impecavelmente.

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Figura 2. Desfile de 7 de Setembro de 1958 da Escola Artesanal de Presidente Prudente.
(representação feminina)

Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Esta foto é também da Escola Artesanal de Presidente Prudente, em 1958, no
desfile de comemoração da Independência do Brasil, agora com a participação das
alunas. Seu uniforme era uma saia longa azul, camisa branca de mangas curtas, sapatos
pretos e uma gravata também da cor preta com a inscrição (E.A). Com a mesma garra e
determinação e seriedade, as meninas também representavam muito bem a escola neste
desfile.
Figura 3. Formatura dos alunos da Escola Artesanal de Presidente Prudente, em 18 de
dezembro de 1957

Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Esta foto registra o término de uma missa em comemoração à

formatura da

segunda turma dos alunos da Escola Artesanal de Presidente Prudente. Identificamos o

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

Diretor, alguns professores e ainda 11 meninos e 5 meninas, um número muito reduzido
de alunos.
Figura 4. Banquete de Encerramento de Curso do Ensino Industrial, em dezembro de
1957.

Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Após a realização de uma missa, professores e alunos participaram de um
banquete, preparado pelas próprias alunas, por ocasião do encerramento do curso.

Figura 5. Desfile de 14 de Setembro de 1971 do Ginásio Industrial

Estadual de

Presidente Prudente.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Desfile realizado por ocasião do aniversário da cidade de Presidente Prudente. No
momento da foto os alunos estão passando em frente ao Ginásio Industrial Estadual. Os
desfiles patrióticos das escolas da época transmitiam a realidade cotidiana da escola

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industrial pela organização, desde a utilização do próprio uniforme escolar solene ao
compasso e alinhamento.
Categoria de docentes e discentes.

Figura 6. Aula prática do Curso de Torneiro Mecânico na Escola Industrial de Presidente
Prudente, em 1959.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Figura 7. Sala de aula prática do Curso de Torneiro Mecânico do Ginásio Industrial
Estadual de Presidente Prudente, em 1975.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Percebe-se, pelas imagens, a constante preocupação da integração teoria-prática.
Categoria Administrativo.

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Figura 8. O Senhor Domingos Leonardo Cerávolo em visita à Escola Industrial de
Presidente Prudente, em 1960.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Este é o registro da visita do Senhor Domingos Leonardo Cerávolo à Escola
Industrial de Presidente Prudente em 1960. Como podemos ver ele está na secretaria da
escola, sentado à mesa com muitos papéis e um gravador. Essas visitas eram feitas a
cada ano.

Figura 9. Diretor trabalhando em sua sala na Escola Industrial Presidente Prudente, em
1963.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Aqui apresentamos o Diretor da Escola Industrial, o Senhor Ari, vestindo terno e escuro
e gravata, como de costume, sua mesa repleta de papéis e uma máquina de escrever
na mesa ao lado. O que nos chama a atenção é que tal sala não possuía cadeiras para
visitantes.

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Fachada e arquitetura da escola.
O modelo arquitetônico, eleito como padrão para as escolas públicas, buscava
impressionar a população. A respeito desta idéia afirma Souza (2001, p. 123)
[...] o edifício escolar torna-se portador de uma identificação
arquitetônica que o diferencia dos demais edifícios públicos e civis ao
mesmo tempo em que o identificava como um espaço próprio, lugar
específico para as atividades de ensino e do trabalho docente. Na
arquitetura escolar encontram-se inscritas, portanto, dimensões
simbólicas e pedagógicas.
A seguir colocamos imagens da arquitetura do Ginásio Industrial de Presidente Prudente.

Figura 10. Fachada do Ginásio Industrial de Presidente Prudente, em 1971.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Este era o prédio do Ginásio Industrial Estadual de Presidente Prudente, em 1971.
Observamos o emblema da escola pintado na parede do prédio com a inscrição (GIE), e
as bandeiras: do Brasil, do Estado de São Paulo e da cidade de Presidente Prudente. O
espaço escolar tornou-se pequeno, pois aumentou o número de alunos e de cursos
oferecidos, sendo assim houve a necessidade de uma transferência de localização e
prédio. Hoje, 2008, neste local podemos encontrar o prédio da Prudenco.

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Figura 11: Arquitetura do Ginásio Industrial de Presidente Prudente, em 1978.
Fonte: Acervo particular de Ari Alves de Oliveira

Já nesta foto podemos verificar a arquitetura e a fachada, ainda em construção, do
novo espaço que seria ocupado pelo Ginásio Industrial de Presidente Prudente, em 1978.
Neste momento, com essa nova fachada moderna e muito mais ampla, a escola se
impõe, chama mais a atenção da sociedade, características que vão ao encontro do
modelo arquitetônico da educação industrial: atender aos conceitos de higienismo,
racionalismo e suntuosidade que impressionasse a população. Neste plano, podemos ter
com muito mais clareza como era o pátio da escola, com a área verde e mais salas de
aula. Em 2008, neste local, encontra-se a Diretoria de Ensino de Presidente Prudente.

Conclusão
Ficaram também registradas as relações interpessoais no ambiente da escola
estudada, através da postura, vestuário usado, comportamento, ambiente, não só dos
alunos mas também dos professores, diretores e funcionários em geral
O Ensino Industrial era visto como uma forma de educação assistencialista,
destinado a retirar os de menor poder aquisitivo da ociosidade, a qualificação que se
pensava estar essencialmente voltada ao trabalho manual em oposição ao trabalho
intelectual, portanto formar para o trabalho era adestrar, treinar para técnicas manuais e
mecânicas.
O Ginásio Industrial de Presidente Prudente não pode ser esquecido por ter sido o
depositário do embrião de uma sociedade mais consciente, justa e porque dela saíram
alguns líderes empresariais.

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Referências
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em 13 Mar 2008.
______.
Constituição
Federal
de
1937.
Disponível
em
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao37.htm - 151k. Acesso em 27 Mar
2008.
_______. Programa estratégico de desenvolvimento, 1968-1970. Rio de Janeiro, MPCG,
1969, V. 1, p. 35.
CUNHA, L. A. O SENAI e a sistematização da aprendizagem industrial. Síntese. Rio
de Janeiro, Maio/Ago.1981
_________. A política educacional e a formação da força de trabalho industrial na era de
Vargas, in A Revolução de 30, Seminário Internacional, Rio de Janeiro/Brasília,
Fundação Getúlio Vargas - CPDOC/Universidade de Brasília, 1983.
_________. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo: Ed.
Unesp, 2000.
NASCIMENTO, D. M. Metodologia do trabalho científico: teoria e prática. Rio de
Janeiro: Forense, 2002.
SOUZA, R.F. Fotografias escolares: uma leitura de imagens na história da escola
primária. In: Educar em Revista. Curitiba, UFRR, nº 18, 2001. p.75-101

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IMMANUEL KANT: CONTRIBUIÇÕES AO FILÓSOFO E AO EDUCADOR A PARTIR DE
SUA REFLEXÃO SOBRE O ESCLARECIMENTO
Cláudio Roberto Brocanell
Universidade Estadual Paulista ­ Faculdade de Filosofia e Ciências ­ Campus de Marília. E-mail:
[email protected]

Resumo
Por meio deste artigo pretendo oferecer e promover uma discussão iniciada por Immanuel
Kant no século XVIII, a qual possibilita repensar nossa educação atual, atrelada à
sociedade da informação. Pensar uma escola que oriente as pessoas em uma formação
mais humana é de suma importância em nossos dias, especialmente uma formação dos
próprios educadores que tenham condições de pensar sobre si e sua própria atuação.
Nesse sentido, completando a proposta de Kant sobre a coragem de orientar-se por meio
do próprio entendimento e de chegar à emancipação, Michel Foucault indica uma nova
forma que não se alimenta somente de dados e que não se limita a descrever ou analisar
a situação atual, mas que integra o ator no seu momento presente; a esta forma de
pensar ele chamou de ontologia do presente, a qual neste texto recebe destaque.
Palavras-chave: Educação; Emancipação; Ontologia do Presente.

A reflexão aqui apresentada é recorrente, em grande medida, de discussões em
sala de aula com os alunos do curso de Pedagogia, na disciplina de Filosofia da
Educação a partir da resposta de Kant à pergunta mais pertinente de seu século "O que é
esclarecimento?".

Destaco

a

importância

do

pensamento

sobre

a

educação,

especialmente nos dias atuais por parte dos professores e futuros professores, pois, sem
esta dimensão, será muito difícil a construção de uma escola que realize a crítica a todas
as estratégias e planos instituídos, bem como a si mesma como instituição
governamental. É fundamental, na função de educador, a reflexão permanente e
persistente sobre a própria atuação daquele que se dedica à formação dos homens com a
perspectiva de uma crítica ao presente vivido.
A pergunta, nesse sentido, não pode ser elaborada somente para os outros e
também a sua resposta não pode ser direcionada a alguém muito estranho e distante da
realidade em que cada educador vive. Esta é uma pergunta, ainda que em outro momento
histórico e com outras palavras, que deve ser interiorizada, numa forma filosófica de
reflexão a fim de inquirir sobre o próprio ofício neste momento presente, com todos os
seus problemas e desafios. Para o próprio Kant, no século XVIII, esta não era meramente
a resposta a uma pergunta, mas o seu posicionamento diante de uma questão importante
da época, devendo esta ser pensada por todos aqueles que estavam envolvidos com os
ambientes acadêmicos e, principalmente, os que se consideravam já esclarecidos.
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No que se refere a Kant, seu pensamento é marco histórico na Europa do século
XVIII no que diz respeito à filosofia e aos ambientes acadêmicos. Vale ressaltar que seu
pensamento é motivador à filosofia atual, além da grande contribuição à educação e a
todo aquele que se dedica à formação dos homens, em especial, o educador escolar.
Não é possível ensinar filosofia, mas somente filosofar. Quero aqui pensar na
questão da formação e da preocupação do educador no sentido de refletir com seus
estudantes sobre o que eles vivem em seu momento, estimando uma formação que
busca o pensar, o filosofar sobre a vida como um todo, não meramente com as
preocupações dos programas e planos de aula ou de governo que determinam o que
deve ser vivido, ensinado, aprendido, pensado, etc., legitimando sempre o que já está nas
intenções universais na espécie de uma razão pura e nas normas sociais, mas, além
disso, desenvolver uma crítica da vida prática (práxis).
É preciso despertar, na academia em especial, a atitude do educador filósofo. O
educador filósofo é este que sabe o que ensina e o que é pensado no momento presente
de sua vida. Sem preocupações exageradas sobre as ações didáticas de ensinar, pois
não é sempre que se ensina algo e, quando se ensina, nem sempre alguém está
aprendendo, ele deve focar suas ações e atividades escolares no sentido do pensamento
e de uma razão prática, de `ensinar' uma atitude filosófica diante dos fatos da vida, uma
possibilidade de crítica ao que já foi aprendido em outros momentos para que os
estudantes sejam instigados a pensar, a filosofar como diz Kant, sobre o que eles
mesmos vivem, sobre o que aprenderam, sobre o que assimilaram, sobre o que
aceitaram, sobre o que não perguntam `o que é' e se é mesmo desse modo que deveriam
ser as coisas. Enfim, o pensamento, o filosofar, constitui-se de uma admiração diante dos
desafios que a sociedade atual apresenta e na possibilidade de crítica às ações que
orientam a vida e governam controlando o juízo das pessoas.
Assim, Kant destaca duas atitudes importantes do homem diante da sociedade e
seus preceitos: é preciso a decisão e a coragem. A decisão, na forma de uma disposição,
permite a saída da dependência aos outros para uma ação pensada por si mesmo; é a
saída da menoridade para a maioridade que se expressa na condição humana de tomar
decisões e fazer escolhas sem a ajuda permanente de outrem. No entanto, isso exige a
outra atitude: a coragem. Ter coragem de servir-se do próprio entendimento, eis o
primeiro movimento que transforma a condição de dependente para a de independente,
de menoridade para maioridade.
Esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele
próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu
entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio
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culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de
decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem.
Sapere aude! Tem a coragem de fazer uso de teu próprio
entendimento, tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung]. (KANT,
data).
Kant chama a atenção de seus companheiros acadêmicos e de todos os que
prezam por uma educação que seja formativa no sentido de criar oportunidades e
motivação para a saída da menoridade. Tornar as pessoas corajosas ou possibilitar que
elas descubram caminhos para isso é a forma de uma educação emancipadora: ou seja,
permitir a liberdade e a expressão da razão, da própria razão, sem limitar as experiências
àquilo que está determinado por uma única forma de vida legitimada e legitimadora.
Todas as ações (ou falta de ações) que não se fundamentem nesta decisão,
coragem e liberdade, são guiadas pela preguiça e covardia frente à capacidade humana
de fazer suas próprias escolhas, acostumando tanto os tutores como os subalternos num
regime de dependência, de menoridade destes últimos em função do comando daqueles.
Além disso, pensando a escola, o próprio pensar e a docência, o educador deve
incomodar, indicando as ações e comportamentos legitimados e legitimadores de uma
sociedade acomodada aos costumes infundados e preceituados. A preguiça e a covardia
estão presentes nos momentos em que deixamos as oportunidades para depois;
deixamos os afazeres para depois; deixamos as responsabilidades para depois; deixamos
esta atitude e esta ação como se ela correspondesse somente a uma função dos outros.
Assumir compromisso com o outro e com toda a humanidade requer esta atitude corajosa
e a disposição ao pensamento, ao filosofar e à construção de um pacto social em função
do homem.
Kant, mesmo em momentos ociosos, ocupava-se em pensar, em permitir que as
ideias já iniciadas e que necessitavam ainda de uma resposta consistente, ressurgissem
para que as formulasse da melhor forma, segundo seus parâmetros. Em sua carta a
Marcus Herz, ele afirma fazer "uma pequena narrativa sobre o modo de ocupação dos
meus pensamentos, os quais, em horas de ócio, são a razão do adiamento da
correspondência." (KANT, 2004, p. 131). É bem sabido que também a tarefa educacional
exige, espontaneamente, nos momentos de descanso, a lembrança de desafios,
problemas e ações relativas à escola. No entanto, vale ressaltar que os professores
devem uma dedicação a esta reflexão fundada na filosofia, nas perspectivas de uma
filosofia da educação que elabore a crítica ao mundo `administrado' no qual estão imersos
atualmente. Lembro ainda de sua afirmação que diz: "nos intervalos entre as minhas
ocupações e o descanso de que tanto necessito, revi os planos das considerações [...]"
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(idem). Entre as horas de ofício e as de descanso deve haver as de ócio; porém, o que
não se pode esquecer, é que há um compromisso e uma dívida com a humanidade que
deve ser constantemente resgatada e pensada por todos os que se dedicam à formação
dos homens no que respeita à crítica do seu presente.
A educação tem a função de fazer valer os predicados da vida humana; o homem
estabelece leis, normas e regras para que a vida entre todos seja mais justa e
fundamentada em valores humanos e culturais claramente estabelecidos. Aqui cumpre
também pensar como pode e o que pode ser assimilado e cumprido entre os homens de
modo que passem da menoridade à maioridade sem o risco de voltarem a apenas
obedecer a preceitos impostos pelas instituições, inclusive a escola.
Nesse sentido, a natureza humana está determinada a aspirar ao sumo bem e
deve descobrir as formas para que este bem se instaure na vida efetivamente. Para tanto,
deve o homem alcançar uma garantia de que suas ações não estão inclinadas a fazer o
mal aos demais; deve, constantemente, buscar o bem de si e de todos, satisfazendo não
o individual, mas o coletivo por meio da felicidade de todos. A orientação para este fim
baseia-se na lei moral, uma orientação que organiza a conduta humana para o bem na
forma de uma disposição para isso. O sentido para que isso se cumpra não está
determinado por um outro que prediz e impõe o que deve ser realizado pelos homens,
mas estaria na descoberta (disposição) pessoal e sua realização prática. Nas palavras de
Kant:
A transgressão da lei seria, imediatamente, evitada; o mandato seria
cumprido; mas como a disposição de ânimo por meio da qual devem
ocorrer as ações não pode ser introduzida em nós por nenhum
mandato e, por outro lado, o aguilhão da atividade está aqui sempre à
mão e é externo, prescindindo a razão de qualquer esforço para
recolher diante de tudo isso, por meio da representação viva da
dignidade da lei, as forças mediante as quais possa resistir às
inclinações, a maior parte das ações consoantes à lei ocorreriam por
temor, poucas por esperança e nenhuma por dever, não existindo,
nesse caso o valor moral das ações, do qual não só depende o valor
do indivíduo e até o do mundo aos olhos da suprema sabedoria.
(KANT, sem data, p. 233).
Esta característica no pensamento de Kant nos ajuda a pensar a administração
social atual, que não orienta as pessoas, mas as tornam submissas às decisões dos
outros, dos interesses políticos e religiosos. Uma crítica a esta forma estabelecida de vida
deve estar presente nos `momentos' de educação dentro da escola especialmente,
espaço oportuno para virar do avesso as ideias assimiladas. O uso de uma palavra
legitimada ou de um discurso e função superior, diante de uma sociedade passiva, já
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determinam de pronto as ações das pessoas. Kant, em sua crítica, indica a conduta das
pessoas como fantoches numa forma mecânica onde todos gesticulam, movimentam-se
para todos os lados, "mas vida alguma nas figuras se encontraria". Diante disso, qual
poderia ser a conduta, a atitude ou as atividades dos educadores para a reversão de
comportamento, também ele inserindo-se na questão engendrada?
A educação, como mostra esta reflexão, tem uma função importante na sociedade
na medida em que coloca a formação do homem primordialmente à frente de suas
questões e desafios. Kant defende a preocupação do educador como sendo alguém que,
antes de pensar os planos de aula, a lei da aula e suas normas burocratizadas, elabore
um pensamento e uma conduta para a educação moral, esta também não como mera
imposição de valores, mas como reflexão e auto-reflexão, fazendo com que os estudantes
­ as crianças podem ser iniciadas nisso ­ pensem por si mesmos, perguntando-se sobre
seus valores e as verdades instituídas, transmitidas de geração a geração sem a
averiguação filosófica. É preciso, e seria melhor, que os educadores motivem a tendência
do homem em usar sua razão para pensar por si sua própria natureza e sua conduta na
vida efetivamente.
Não sei por que os educadores da juventude não fizeram há mais
tempo uso dessa tendência da razão em empreender com satisfação o
exame mais sutil das questões práticas propostas e por que, depois de
ter posto como base um catecismo meramente moral, não rebuscaram
nas biografias antigas e modernas para dispor de documentos dos
deveres propostos, mediante os quais, principalmente comparando
ações semelhantes em circunstâncias diversas, poriam em jogo o juízo
dos seus educandos no discernimento do maior ou menor conteúdo
moral dessas ações. Concluiriam com isso que, inclusive a primeira
juventude, ainda não amadurecida para a especulação, logo se torna
muito mais perspicaz e, além disso, chega a interessar-se diante do
sentido que possui do progresso de sua faculdade de julgar. (KANT,
sem data, p. 241).
A iniciação à investigação e ao pensamento sobre a condição humana e todo o seu
comportamento em sociedade deve compor os planos de ensino, não como aula somente
com as preocupações exageradas de um ensino objetivo, do objetivamente posto, mas
como algo que auxilie na reflexão permanente dos modelos seguidos e de si mesmo na
forma de uma inflexão da própria conduta.
Naturalmente o homem possui uma tendência positiva de orientação de sua própria
conduta, apesar de uma inclinação ao mal e de adquirir, conforme a sua convivência,
maus costumes que norteiam de forma distorcida o seu comportamento. Entretanto, Kant
salienta que "duas coisas enchem o ânimo de crescente admiração e respeito, veneração

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sempre renovada quanto com mais frequência e aplicação delas se ocupa a reflexão: por
sobre mim o céu estrelado; em mim a lei moral" (KANT, sem data, 253). Não há saída
para o homem a não ser perceber estas duas realidades, e apreciá-las; é o que há como
verdades imutáveis pelas mãos humanas e o que, no que se refere à lei moral, há de
mais certo para uma vida digna dos homens em todas as suas relações.
Quando falamos em vida digna, do ponto de vista moral, podemos recorrer a
questões morais e éticas que orientam nossa conduta e nossas relações; isso implica em
dizer que existe uma internalização da moral que faz referência a nós mesmos e aos
outros, produzindo relações mais humanizadas. Por outro lado, também pensando com
Kant, quero destacar que há uma dignidade humana que condiz com aquilo que é
pensado, ou seja, com a capacidade de pensar por conta própria, como se vê em sua
resposta à pergunta "o que é esclarecimento?".
Com o intuito de contribuir à resposta de Kant, Michel Foucault aprimora a reflexão
e apresenta uma nova possibilidade ao educador, a de pensar as questões não somente
percebendo a lei moral diante de si, mas por meio de uma ontologia de si.
Em seu texto "O que é o Iluminismo", Foucault inicia dizendo surgir um novo tipo de
questão no campo da reflexão filosófica; a questão é a que é posta pelo próprio homem
(filósofo) sobre si mesmo e seu momento presente. A pergunta feita por muitas pessoas
da academia do século XVIII, debatendo-se entre eles mesmos, recebe a resposta de
Kant já com uma contribuição: não estamos esclarecidos, mas em um processo lento de
esclarecimento, o qual exige a iniciativa, a atitude de cada um, corajosamente, libertandose da menoridade. Assim, Foucault retoma a reflexão e quer mostrar a questão da
teleologia imanente ao processo mesmo da história, ou seja, como pode ser alcançado
este fim do homem, quem pode buscar este fim e como fazê-lo? Ou ainda, este processo
é referente a cada homem ou à humanidade?
A partir desta motivação, Foucault apresenta a questão mais interessante que pode
servir de ensaio à inflexão de todos nós educadores do presente:
A questão que me parece surgir pela primeira vez neste texto de Kant,
é a questão do presente, a questão da atualidade: que é que se passa
hoje? Que é que se passa agora? E o que é este "agora", no interior do
qual estamos uns e outros; e quem define o momento em que escrevo?
(FOUCAULT, ---, p. 103).
Foucault identifica uma forma inaugurada por Kant para se pensar filosoficamente a
história, seus desafios; entretanto, não é pensar algo distante no tempo e no espaço, mas
pensar o presente, o momento em que cada um de nós está inserido, desvelando o que
se passa nele, no agora. Esta indicação possibilita um diagnóstico do presente e uma
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reflexão mais consistente a partir daí, ou seja, a pergunta é feita no sentido de verificar "o
que é, então, precisamente, este presente ao qual pertenço?" Não é simplesmente buscar
uma resposta a uma pergunta, mas possibilitar perceber o que, no presente, faz sentido
para uma reflexão filosófica. No âmbito educacional, o que pode ser considerado como
sentido para uma reflexão ou o que está proporcionando a reflexão na escola? O que é
ensinado, o que é investigado, o que inicia os jovens no pensamento sobre si e o mundo?
Outra questão inerente a esta anterior diz respeito à coragem de, no momento em
que o autor da questão a faz aos demais, ele mesmo fazer parte deste processo, ao
mesmo tempo, como elemento e ator. Como já destacado, não é uma pergunta aos
outros, mas algo que passa primeiramente por aquele que a elabora; é dizer, ainda, qual
a conduta dos educadores? É algo que repete, que reproduz as questões já pensadas ou
a educação privilegia repensar sobre o já instituído, até mesmo o próprio ensino? Pois,
considerar-se esclarecido é o mesmo que acreditar que sempre ensina, sem nunca
aprender.
Foucault pondera em resumo o que aparece no texto de Kant: a questão do
presente como acontecimento filosófico ao qual pertence o filósofo que fala,
problematizando a sua própria atualidade discursiva. A tarefa educacional instaura-se
agora em questionar qual é a `minha atualidade'? Qual é o sentido desta atualidade? E o
que é que eu faço quando falo desta atualidade? Neste sentido, não há muitas
possibilidades em perguntar qual a melhor ou pior educação dos séculos anteriores, mas
colocar em questão o momento presente, a escola que temos, a educação que temos e,
mais do que isso, o ofício que temos e exercemos dentro deste espaço `educação' neste
tempo presente.
Ilustrando esta reflexão, vale pensar que em muitos casos ­ Kant também faz
referência em seu texto ao que vou dizer, especialmente tratando da Revolução Francesa
­ a grande maioria segue de modo entusiasmado tudo aquilo que faz barulho, que
movimenta rápido, que ecoa pelas ruas e que se declara `salvador' imediato das situações
vividas. O problema é: por que seguem? Pois, não compreendem o que está acontecendo
e nem buscam entender, mas simplesmente desejam seguir a multidão. Na educação, de
modo geral, aquilo que se prenuncia como um bom programa de ensino recebe
rapidamente um sem número de adeptos. Tal atitude mostra, como apresentado
inicialmente, a incapacidade e a covardia em não elaborar por conta própria e seu
entendimento o que pode revolucionar o seu presente e sua atuação, mas sendo ainda
um menor seguidor da cabeça alheia.

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Assim, Foucault ressalta a existência de um novo modo de interrogação crítica na
modernidade, já inaugurada por kant, que permite questionar "o que é a nossa
atualidade? Qual é o campo atual das experiências possíveis?" (FOUCAULT, ---, p. 112).
Aqui Foucault destaca a sua contribuição, afirmando que "não se trata mais de uma
analítica da verdade, mas trata-se agora do que se poderia chamar uma ontologia do
presente, uma ontologia de nós mesmos" (idem).
Este modo de questionamento da própria realidade, de investigação das formas de
vida administrada e da possibilidade desta ontologia do presente e de nós mesmos é o
modo com o qual os pensadores dos séculos XIX e XX pensaram o seu momento e a sua
atuação no mundo. Destaco aqui, em especial, os trabalhos e reflexões da Escola de
Frankfurt e de Nietzsche na busca de proporcionar, aos que da filosofia se aproximassem,
a mesma possibilidade de escapar, ao menos em algum momento, da sociedade
administrada.
Neste mesmo sentido, cabe a nós, educadores, sustentar uma reflexão que
denuncie as formas de vida indigna, criando, indicando e despertando as pessoas para
novas formas livres e respeitosas. Concluindo rapidamente, pois espero que a leitura ou a
discussão destas ideias instiguem uma forma de pensar a educação e a profissão
docente, devemos todos nós, educadores, repensar as aulas, os planos, os programas de
governo e todas as formas de vida administrada para, ao menos, inscrevermos outras
propostas ou a sua denúncia, imprimindo renúncias, coragem e um pensamento por conta
própria como nos indicam Kant e Foucault: a coragem de servir-nos do próprio
entendimento e fazermos uma ontologia do presente, pensando a nossa própria condição.

Referências
FOUCAUT, M. O que é o Iluminismo. «Qu'est-ce que les Lumières?», Magazine Littéraire,
nº 207, mai 1984, pp. 35-39. (Retirado do curso de 5 de Janeiro de 1983, no Collège de
France). Traduzido a partir de FOUCAULT, Michel. Dits et Écrits. Paris: Gallimard, 1994.
KANT, I. Dissertação de 1770. Tradução de Leonel Ribeiro dos Santos. 2ª. Edição.
Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2004.
___________. O que é Iluminismo?
___________. Carta a Marcus Herz. Tradução de António Marques. 2ª. Edição Lisboa:
Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2004.
___________. Crítica da Razão Prática. Tradução de Afonso Bertagnoli. Rio de Janeiro:
Editora Tecnoprint ­ Edições de Ouro, s/d.

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INCLUSÃO ESCOLAR: A ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O
ENSINO REGULAR POR MEIO DA ATUAÇÃO COLABORATIVA
Cicera A. Lima Malheiro, Regiane Ribeiro Botura
Programa de Pós Graduação em Educação Especial da UFSCar. E-mail: [email protected] - Órgão de
Fomento: FAPESP e CNPq

Resumo
o presente estudo objetiva identificar e apresentar de que forma se deu a articulação da
educação especial junto ao ensino comum e quais perspectivas tem sido apontado pelo
processo colaborativo tendo em vista a inclusão escolar. A análise se deu por meio de
referenciais teóricos que pudessem subsidiar esse estudo. Identificamos que a educação
especial desenvolvida na escola foi desenvolvida por um processo individualizado com os
alunos com necessidades educacionais especiais (classe especial, sala de recursos).
Tento em vista o processo de colaboração encontramos dois modelos o ensino
colaborativo que é a atuação do profissional de educação especial junto ao professor do
ensino comum no desenvolvimento de todo o processo educativo dos alunos na sala de
aula; e a consultoria colaborativa que é a atuação de diferentes profissionais atuando
como consultores dos professores nesse processo de inclusão escolar.
Palavras-chave: colaboração, educação especial, inclusão escolar

Introdução
No Brasil, tivemos inicialmente o processo de integração da pessoa com
deficiência (PD) estabelecida, por meio da Política Nacional de Educação Especial
(BRASIL, 1994). A qual condicionava o "acesso" ao ensino comum, àqueles alunos que
possuíam condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares no mesmo
ritmo que demais alunos sem NEE.
Apesar de a referida Política prever a escolarização destas pessoas, elas eram
mantidas em classes e escolas especiais e só eram integradas no ensino comum na
medida em que demonstrassem condições para acompanhar a turma, recebendo apoio
especializado paralelo (GLAT; BLANCO, 2007).
Mendes (2008) pontua que nem todos os professores ainda concordam com esta
nova filosofia e muitos permanecem com suas convicções a favor de programas de
retirada da sala comum e da necessidade de encontrar problemas centrados nos alunos.
A autora afirma que no entanto, a razão para que ocorra esta mudança está sendo
gradualmente imposta na realidade das escolas porque se baseia na crítica ao modelo
tradicional de diagnóstico, rotulação e colocação aliada ao crescimento da preocupação
em aumentar a efetividade de programas de educação especial, o que tem impulsionado
a demanda por colocações em classes comuns com serviços de apoio.

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A atual Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) defende que a educação especial passe a integrar a proposta pedagógica
da escola regular, por meio do desenvolvimento do serviço de apoio atendimento
educacional especializado em salas de recursos multifuncionais.
Mesmo que se evidencie mudanças nas concepções das políticas públicas diante
da escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) Glat;
Blanco (2007) identificaram por meio de pesquisas que iniciativas denominadas
"educação inclusiva" seguem na realidade, o modelo da integração. As autoras
esclarecem que embora as escolas privilegiem um discurso de aceitação à diversidade,
na prática não se modificam para dar conta das especificidades de aprendizagem e
desenvolvimento de todos os alunos, deixando aos profissionais e professores dos
serviços de apoio especializado, a responsabilidade pela resposta educativa a ser dada
àqueles que apresentam NEE.
Diante disso, vale lembrar que a inclusão escolar não se resume a garantir a
matricula do aluno com NEE no ensino comum, nem mesmo garantir um atendimento
individualizado de educação especial na mesma escola em que seja garantido o acesso
do aluno no ensino comum. Glat; Blanco (2007) esclarecem que há a necessidade de um
novo modelo de escola em que seja possível o acesso e a permanência de todos os
alunos na sala comum. De forma que os mecanismos de seleção e discriminação, até
então utilizados, sejam substituídos por procedimentos de identificação e remoção das
barreiras para a aprendizagem.
Glat; Blanco (2007) explicam que alguns autores pontuam diretamente ou
indiretamente uma dicotomia entre educação especial e inclusão escolar, como se o
advento de uma representasse a descontinuidade da outra. Porém a autora esclarece que
a educação especial constitui-se como um arcabouço consistente de conhecimentos
teóricos e práticos, estratégias, metodologias e recursos para auxiliar a promoção da
aprendizagem de alunos com deficiências e outros comprometimentos. Assim, as autoras
consideram que o que hoje conhecemos por inclusão escolar não representa
necessariamente uma ruptura, mas sim o desenvolvimento de um processo de
transformação das concepções teóricas e das práticas de educação especial.
Diante disso, a literatura tem apresentado o processo colaborativo entre o ensino
especial e o ensino comum, com uma alternativa viável para o processo de inclusão
escolar. O seu reconhecimento se dá no âmbito internacionalmente quanto vem
apresentando resultados no Brasil por meio de pesquisas (ZANATTA, 2004;
CAMPELLINI, 2004; DEVENS, 2007; FONTES, 2009).
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Objetivo
Dessa forma o presente estudo objetiva identificar e apresentar de que forma se
deu a articulação da educação especial junto ao ensino comum e quais perspectivas tem
sido apontado pelo processo colaborativo tendo em vista a inclusão escolar.

Metodologia
Para a organização desse estudo, analisamos os referenciais teóricos da
educação especial, que esclarecem como a articulação entre a educação especial se deu
junto ao ensino comum. A partir disso, buscamos analisar e identificar alternativas que
indicassem o processo colaborativo entre o ensino especial e o ensino comum.

Resultados e Discussões
Apesar do desenvolvimento da educação especial ao longo do seu processo
histórico Glat; Blanco (2007) pontuam que na escola ela se manteve funcionando como
um serviço especializado paralelo (com currículo, metodologias, profissionais e
organização própria). As classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno com
deficiência alcançar o ensino regular, tornou-se um fim em si mesmo. As autoras
esclarecem que estes ambientes acabaram virando "depósito" de alunos que
apresentavam problemas de aprendizagem. Em outras palavras, eram "exilados" para
classes especiais alunos com dificuldades de adaptação às exigências de uma escola
cujas práticas eram desvinculadas da realidade social na qual estava inserida (GLAT;
BLANCO, 2007, p. 22-23).
As classes especiais surgiram com o intuito de contribuir para que os alunos com
deficiência pudessem receber uma educação diferenciada para terem condições de
serem "integrados" no ensino regular. No entanto, o que parecia ser um processo
transitório se efetivou durante muito tempo na escola regular. Atualmente ainda temos no
ensino regular, algumas classes especiais, apesar de haver um movimento social,
científico e político contrário a sua existência.
Outro modelo que surgiu para promover a educação especial no ensino regular,
com a proposta inicial de apoio ao ensino comum, foi a sala de recursos, que atualmente
se denomina sala de recursos multifuncionais. Dentre as dificuldades na implantação
deste modelo, Glat; Blanco (2007) aponta para a falta de diálogo entre o professor da sala
de recursos e o da sala comum. As autoras esclarecem que embora os professores
especializados enfatizassem seu papel no suporte ao desenvolvimento de atividades
específicas da área de deficiência e rejeitassem a tarefa de reforço dos conteúdos
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desenvolvidos nas turmas comuns, na maioria dos casos a escola tradicional acabava
delegando a responsabilidade pelas aprendizagens desses alunos exclusivamente ao
professor da sala de recursos (GLAT; BLANCO, 2007 p. 23).
Em relação ao processo de colaboração entre a educação especial e o ensino
comum, Mendes (2008) traz contribuições relevantes apontando inicialmente que a
"Colaboração é uma característica muito importante para a sociedade do século XXI, e a
perspectiva da inclusão escolar parece estar lentamente transformando o panorama em
direção ao crescimento da colaboração nas escolas".
A autora cita Graden et al (1992 apud MENDES, 2008) que afirma que o trabalho
colaborativo pode diminuir distinções de papel existentes entre profissionais, a fim de que
cada um possa fazer o melhor uso possível de seus saberes. Mendes (2008) esclarece
que a colaboração entre ambos professores se torna uma estratégia efetiva para
solucionar problemas diversos relacionados ao processo educativo de alunos com NEE,
quanto para promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores. A autora
aponta que essa estratégia encontra-se em ascensão em países mais experientes em
práticas de inclusão escolar por meio do modelo de dois modelos: ensino colaborativo e a
consultoria colaborativa.
No ensino colaborativo os profissionais da educação especial e do ensino comum
atuam como parceiros em relacionamentos interativos envolvidos em todos os aspectos
educativos (planejar, avaliar, instruir no mesmo espaço físico), compartilhando
responsabilidades e objetivos comuns em relação à educação de todos os alunos de uma
mesma sala de aula, visando à melhora do ambiente de aprendizagem (MENDES, 2008).
A partir da definição de Friend e Cook (1990 apud MENDES, 2008) sobre o
ensino colaborativo entende-se como um estilo de interação entre, no mínimo, dois
parceiros engajados num processo conjunto de tomada de decisão, trabalhando em
direção a um objetivo comum. De acordo com esses autores, as condições necessárias
para que ocorra colaboração são: a existência de um objetivo comum; equivalência entre
participantes;

participação

de

todos;

compartilhamento

de

responsabilidades;

compartilhamento de recursos voluntarismo. Mendes (2008) acrescenta que, além disso,
a colaboração envolve compromisso dos professores, dos administradores da escola, do
sistema escolar e da comunidade.
Este processo interativo habilita grupos de pessoas, com perícias diversas, a
gerar soluções mais criativas do que aquelas produzidas por cada membro isoladamente
(IDOL, PAOLUCCI-WHITCOMB & NEVIN, 2000 apud MENDES, 2008). Neste processo
as estratégias escolhidas dependerão particularmente das necessidades e características
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dos alunos, demanda curricular, experiência dos profissionais, preferências dos
professores, e de questões de ordem prática como espaço e tempo disponível (COOK &
FRIEND,1995 apud MENDES, 2008).
Mendes (2008) esclarece que este modelo emergiu como uma alternativa aos
modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, e especificamente
para responder ás demandas das práticas de inclusão de estudantes com NEE. Tendo
por objetivo o de criar opções para aprender e prover apoio a todos os educandos na sala
de aula comum, combinando as habilidades e conhecimentos de todos os professores
envolvidos na educação destes alunos.
Nesta perspectiva a colaboração do professor do ensino especial deve se pautar
no apoio ao professor do ensino comum nas diferentes etapas do processo educacional
entre elas: a identificação e avaliação dos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem ou de participação nas atividades da sala, tendo como objetivo clarificar o
tipo de ajuda e os recursos necessários para otimizar o processo de aprendizagem do
educando e verificar os progressos alcançados pelos alunos.
Ripley (1997 apud MENDES, 2008) aponta que a implementação do trabalho
colaborativo na escola envolve tempo, suporte, recursos, pesquisas, monitoramento, e,
acima de tudo, persistência.
Acredita-se que a qualificação profissional dar-se por meio da continuidade da
formação. Esta necessita ser organizada a partir do contexto atual, levando em
consideração as necessidades e a realidade dos professores que dela participam, bem
como o avanço científico. Além disso, evidencia-se a necessidade de dispositivos legais
que não somente garantam, mas que avalie este processo para tornar possíveis os
objetivos almejados em relação à Educação Inclusiva.
Outro modelo colaborativo apresentado por Mendes (2008) é a Consultoria
Colaborativa que envolve educadores do ensino comum e outros profissionais
(fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, assistente sociais, psicólogos,
pedagogos, especialista em educação especial). Esta concepção é organizada de forma
que ao invés de retirar os alunos da escola para serem atendidos por especialistas, a
Consultoria Colaborativa, prever a atuação dos especialistas na escola dando orientações
e suporte necessário focando um ou mais alunos específicos, porém de forma que seja
reconhecido a importância do professor na solução dos problemas a serem sanados.
Em síntese, Idol et al. (2000 apud MENDES 2008) define a Consultoria
Colaborativa como um processo interativo que habilita profissionais com diversas
competências a solucionarem criativamente e mutuamente os problemas educativos.
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Parsons e Meyers (1984 apud MENDES, 2008) definem seis características para
o processo da Consultoria Colaborativa: uma ajuda num processo de resolução de
problema; ocorre entre consultor e consultado que tem a responsabilidade pelo bem estar
de uma terceira pessoa (no caso o aluno); é uma relação voluntária; o consultor e o
consultado compartilham a resolução do problema; a meta é resolver um problema de
trabalho atual do consultado; o consultado deve se beneficiar de tal modo com que futuros
problemas possam ser habilmente controlados.
Este processo de acordo com Mendes (2008) diferencia de supervisão,
orientações e de aconselhamentos de profissionais na medida em que o intercâmbio deve
ser colaborativo, com ênfase no papel igualitário de consultor e consultado na
contribuição para a resolução do problema, e onde o consultado está livre todo o tempo
para aceitar ou rejeitar as soluções recomendadas durante a consultoria (ALDINGER,
WARGER & EAVY, 1991 apud MENDES p. 109).
Gutkin (1999 apud MENDES, 2008) aponta que a Consultoria Colaborativa é mais
semelhante a uma parceria, em que ambos desempenham papéis importantes de
liderança. Sendo algum destes papeis compartilhados e outros desempenhados
individualmente. O autor esclarece que a Consultoria não deve ser uma relação
hierarquizada, onde um membro domina o outro, nem uma relação completamente
igualitária. Neste processo o autor enfatiza para a participação dos pais dentro da escola,
pois eles poderão esclarecer sobre informações relativas ao aluno. Somadas as
informações relativas à prática e ao cotidiano da escola trazidas pelo professor, serão
embasadas a construção do conhecimento científico dos profissionais que atuarão de
forma mais efetiva na consultoria.

Considerações Finais
Diante dos esclarecimentos de tais modelos podemos acreditar que os dois
sistemas (especial e regular) que nasceram separados, possam unir seus conhecimentos,
recursos, experiências no sentido de buscar uma melhor educação para todos os alunos
indistintamente no mesmo ambiente de aprendizagem.
Acredita-se que o processo de inclusão escolar encontra-se em formação e
transformação, o que é evidenciado pelas mudanças que ocorrem na política de
educação especial quanto nos apontamentos apresentados em pesquisas. Além disso,
modelos que promovem a inclusão escolar, unindo a atuação da educação especial junto
ao ensino comum, por meio de processos colaborativos vêm apresentando resultados
significativos em outros países. Tais estratégias também têm aos poucos influenciados o
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nosso sistema educativo e apresentando como viáveis e produtivas em nossa realidade
diante da inclusão escolar dos alunos com NEE.

Referências
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: 2008.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994
CAPELLINI, V. L. M. F. A avaliação das Possibilidades do trabalho colaborativo no
processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. Tese de Doutorado.
São Carlos: UFSCar. 2005
DEVENS, W. M. O trabalho colaborativo crítico como dispositivo para práticas
educacionais inclusivas. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Espírito
Santo. 2007
FONTES, R. de S. Ensino Colaborativo: uma proposta de educação inclusiva.
Araraquara: Junqueira e Marin, 2009
GLAT, R.; BLANCO, L. de M. Educação especial no contexto de uma educação
inclusiva. In: Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras.
2007
MENDES, E. G. Caminhos da pesquisa sobre formação de professores para
inclusão escolar. In: Temas em Educação Especial: Conhecimento para fundamentar a
prática Araraquara: Junqueira e Marin. 2008
ZANATA. E. M. Planejamento de práticas pedagógicas inclusivas para alunos
surdos, numa perspectiva colaborativa. Tese de Doutorado. Universidade Federal de
São Carlos. 2004

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MINICURSO "BIORREGISTRANDO: O USO DE FOTOGRAFIAS NO ENSINO" DISCUTINDO O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NA SALA DE AULA
Caroline Aparecida Vaz de Araujo, Dulcinéia Ester Pagani Gianotto, Maria Aparecida Sert,
Werner Camargos Antunes
Universidade Estadual de Maringá/DBI. Av. Colombo, n. 5790, Maringá (PR), Cep: 87020-900. E-mail:
[email protected]

Resumo
É inquestionável a necessidade do uso de recursos didáticos no processo ensinoaprendizagem. Por mais que os professores saibam que é preciso mudar o processo de
educar e procurar novas formas de estimular o aluno, muitos continuam com predomínio
de aulas expositivas, centradas no livro didático. O minicurso, realizado durante XIII
Encontro Maringaense de Biologia, na Universidade Estadual de Maringá, teve como
objetivo discutir o ensino de Ciências, sugerindo o uso da fotografia no ensino. Através do
minicurso, observou-se que poucos professores tiveram alguma experiência com o uso da
fotografia como recurso didático, por não saber utilizá-la corretamente. Após o minicurso,
eles perceberam o quanto uma simples foto pode ser rica em informações e
conhecimento e que, a partir dela, é possível observar o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos quando eles mesmos fazem as fotos. No questionário final, os
participantes do minicurso afirmaram que pretendiam aplicar essa prática em suas aulas.
Palavras-chave: fotografia, recurso didático, percepção visual

Introdução
Um dos problemas no ensino de Ciências e Biologia é a dificuldade que professor e
alunos têm para lidar com termos novos que são adicionados a cada aula ministrada.
Infelizmente, isso faz com que o professor muitas vezes se limite aos conteúdos com o
objetivo de minimizar o efeito de aversão que grande parte dos alunos tem com a
disciplina. Diante disso, os educadores, com o propósito de estimular os educandos a
estudar, mostrando que aprender pode ser divertido e interessante, recorrem a
estratégias e recursos didáticos que possam promover uma melhor assimilação,
apropriação e a construção dos conceitos científicos e do conhecimento.
Atualmente, verificamos uma imensa variedade de recursos didáticos disponíveis
para aplicação em sala de aula, como por exemplo, o uso de jornais, revistas, data-show,
aulas práticas, maquetes, filmes, entre outros. Apesar dos avanços científicos e
tecnológicos observados na sociedade da comunicação e da informação e, embora a
Ciência seja uma disciplina que oportuniza o trabalho com estratégias e recursos
diversos, normalmente o que se percebe, na maioria das escolas, é o ensino
tradicionalista, no qual predomina a exposição oral (GIANOTTO, 2008; MARSIGLIA,

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2009), em que o livro didático é o centro principal ou exclusivo do processo de ensino com
a mínima participação dos alunos.
É importante destacar que, hoje, o bom professor não é mais aquele que apenas
informa conteúdos, mas um especialista em aprendizagens que conhece os meios para
propiciá-las, adaptando-os à sua disciplina, assim como ao nível etário de seus alunos e
às condições ambientais que dispõe (ANTUNES, 2001), utilizando diversos instrumentos
e tecnologias como recursos didático-pedagógicos.
Visto isso, a fotografia é um ótimo recurso didático que pode ser utilizado sob
vários aspectos, como ilustração, sensibilização, demonstração, práticas inviáveis e
educação ambiental. A fotografia pode ser entendida como uma fonte infinita de dados,
fatos e informações, transformando-se por isso, em um poderoso instrumento de
"materialização" de lugares nunca antes visitados por alguns (TRAVESSOS, 2001).
Um recurso pouco utilizado com finalidades pedagógicas no ensino é a máquina
fotográfica, ou seja, a prática de fotografar temas relacionados com o conteúdo trabalhado
em sala de aula. Apesar dos livros apresentarem várias fotos dos mais diversos assuntos,
infelizmente o ato de fotografar é pouco praticado nas escolas. No entanto, fotografar,
além de ser uma atividade lúdica, permite observar o desenvolvimento cognitivo e
progressivo dos alunos. De acordo com Machado (1998), destacam-se nessa atividade
vários aspectos, dentre eles um processo de percepção onde a cena é definida em função
do um ponto de vista de onde é observada, ou seja, do ponto de vista do fotógrafo e
outro, que diz respeito a um aspecto cognitivo, sendo esse um processo mental pelo qual
os indivíduos (o aluno) a partir de seus interesses e necessidades, estruturam e
organizam sua interface com o real e o mundo, "selecionando as informações percebidas,
armazenando-as e conferindo-lhes significados".
De acordo com Ferreira e Silva Junior (1975), a visão é o sentido que apresenta
maior percentual (83%) de aprendizagem, comparando-se com a audição (11%). Caldeira
(2009, p. 169) ressalta que "cerca de 75% da percepção humana é visual e o restante é
dividido em 20% para a percepção sonora, ficando somente 5% para tato, olfato e
paladar". Conforme o estudo, os recursos audiovisuais quando explorados, podem se
transformar em instrumentos de ensino valiosos e capazes de modificar a relação
professor-aluno-aprendizagem.
Seguindo as considerações acima, e com o intuito de contribuir para a melhoria do
ensino de Ciências e Biologia, um grupo de professores do curso de Ciências Biológicas
da Universidade Estadual de Maringá promoveu um curso para se trabalhar o uso da
fotografia no ensino. Assim, este artigo tem como objetivo analisar as contribuições que o
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mini-curso "Biorregistrando: O uso de fotografias no ensino" proporcionou a um grupo de
professores e futuros professores de Biologia, participantes do XIII Encontro Maringaense
de Biologia e XXVI Semana de Biologia realizado na Universidade Estadual de Maringá,
Maringá/PR.

Metodologia
Este minicurso foi oferecido aos participantes do evento XIII Encontro Maringaense
de Biologia e XXVI Semana de Biologia ocorrida na Universidade Estadual de Maringá
(UEM), pelo departamento de Ciências Biológicas do campus da cidade de Maringá-PR e
teve como objetivo abordar o uso de recursos didáticos como forma de estímulo tanto
para os professores como para os alunos, dando ênfase no uso de fotografias,
destacando três pontos: quando e como usar, e quais as formas que ela pode ser
utilizada.
O minicurso foi realizado nos dias 01 e 02 de setembro, com duração de 8
horas/aulas no período matutino, com a participação de dezessete pessoas incluindo
alunos do 1° ano do curso de Ciências Biológicas e profissionais formados que atuam
como professores em escolas de Ensino Fundamental e Médio. Como formas de coleta
de dados foram utilizadas a observação direta durante o mini-curso e questionário com 07
questões no final deste, investigando o nível de formação dos participantes, a experiência
deles em sala de aula, os recursos didáticos que eles já utilizaram durante as aulas
ministradas, quais os recursos didáticos que eles consideram oferecer melhores
perspectivas para o ensino e aprendizagem, aqueles com são de maiores dificuldades de
serem utilizados na sala de aula e em que aspectos o minicurso contribuiu para a sua
formação

profissional.

A

presente

pesquisa

foi

autorizada

sob

o

registro

0.0025.0.093.000-06.
Para o encaminhamento didático-pedagógico do minicurso, foram desenvolvidas as
seguintes ações:
- Discussão das dificuldades encontradas na sala de aula durante o processo de
aprendizagem como: falta de estrutura de algumas escolas, a falta de estímulo dos alunos
nas aulas de Ciência e Biologia, a falta de preparo de professores para os avanços
tecnológicos e, principalmente, o não uso ou mal uso de recursos didáticos. Antes de
discutirmos sobre fotografia, introduzimos o tema com a poesia "Água que realiza os
sonhos" (Nogueira, 2001, p.71) que foi lida sob duas perspectivas, uma sem ilustração e
outra utilizando fotos para ajudar na interpretação.

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Figura 01. À esquerda a poesia completa sem ilustração e a direita, a figura com um
trecho da poesia e imagem para uma leitura dinâmica.
- Abordagem sobre histórico da fotografia, as formas que ela pode ser utilizada na
sala de aula, os benefícios que ela propõe e ao mesmo tempo algumas contradições e
discussão sobre funcionamento da máquina fotográfica, os tipos de lentes e algumas
técnicas para tirar fotos tanto na forma artística quanto para o uso na sala de aula.
- Os participantes saíram pelo campus da UEM e tiraram várias fotos com temas
livres em dois momentos: um antes e um depois de serem apresentadas as técnicas de
como tirar uma boa foto, com o objetivo que eles mesmos fizessem uma autocrítica,
verificando os problemas de suas fotos antes e depois.
- Em seguida os participantes foram divididos em grupos de 03, no qual cada um
deveria escolher uma foto antes e depois do ensinamento das técnicas de fotografia e
simular como eles utilizariam suas fotos durante uma aula de Ciências ou Biologia. Cada
grupo teve dez minutos para a apresentação e suas fotos foram analisadas sob
perspectivas técnicas e artísticas.

Resultados e Discussão
Ao analisar o questionário aplicado aos participantes observamos que dos 17
participantes apenas 03 deles utilizaram a máquina fotográfica como recurso didático,
principalmente como ilustração, sendo que 08 ainda não tinham ministrado aulas.
Percebemos (Figura 02) que a maioria prefere o quadro e o data-show seguido de
laboratório e o livro didático. Os recursos de menor aplicação em sala de aula foram os
jornais, revistas e informáticas, pois alguns acreditam ser difícil conciliar com os
conteúdos de Ciências e Biologia ou até mesmo não sabem como utilizá-los.

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Figura 02. Gráfico demonstrativo dos recursos didáticos utilizados pelos participantes que
já ministraram aulas de Ciências e/ou Biologia.
A Figura 03, nos mostra quais os recursos didáticos que os participantes acreditam
oferecer melhores perspectivas para o ensino e aprendizagem, verificamos que 27%
afirmam que a fotografia é um dos melhores recursos, pois a imagem é de fundamental
importância para a ilustração de um determinado conteúdo, porém, não há o costume do
uso da máquina fotográfica pelos alunos, ou seja, o professor já traz as imagens prontas,
pois eles questionaram que mesmo sendo atualmente um recurso de multimídia barato e
fácil de usar, ainda há alunos que não podem ter devido suas situações financeiras. O
segundo recurso mais votado foi aulas práticas em laboratório e excursões com 16,22%,
de modo que, que quando tentamos comprovar a teoria na prática, além de estimular os
alunos, isto permite que os professores saiam da rotina de aulas expositivas para
despertar o interesse investigativo e ajudar no desenvolvimento cognitivo do aluno.
Contudo, quando analisamos a Figura 04, que corresponde os recursos de maior
dificuldade de serem empregados nas salas de aulas, deparamos com o laboratório
(28,57%), data-show (19,05%), excursões, informática e a máquina fotográfica (14,28%).
Essa contradição entre a figura 03 e 04 em relação ao laboratório foi justificada pela falta
de equipamentos nos laboratórios de Ciências e Biologia que prejudica a realização de
experimentos. A explicação para as dificuldades de se utilizar as excursões como
recursos/estratégias, basicamente foram devido à falta de recursos financeiros e a
dificuldade de locomover os alunos para fora do ambiente escolar. Entretanto, as
excursões não podem ser resumidas apenas em viagens, mas também em atividades que
podem ser feitas ao redor do próprio colégio.
Um dado importante observado em comparação com o figuras 02 e 04 em relação
ao data-show, podendo ser entendido como TV-pendrive para os professores que
trabalham em colégios públicos (mesmo que no questionário tinha as 2 opções) ,
percebemos que é um dos recursos mais utilizados e também de maior dificuldade,
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provavelmente devido a falta de conhecimento na manipulação dessa tecnologia e,
também, pela falta desses equipamentos nas escolas. Um dos problemas mais relatados
pelos participantes do minicurso foi a falta de controle para as televisões TV-pendrive,
tendo exemplo de escolas que tinham apenas um controle para todas as salas além de
instalações elétricas inadequadas e a falta de conhecimento da configuração de leitura
das televisões.

Figura 03 - Gráfico demonstrativo dos
recursos didáticos que podem oferecer
melhores perspectivas para o ensino e
aprendizagem.

Figura 04 ­ Gráfico demonstrativo
dos recursos didáticos com maior
dificuldade de serem utilizados na
sala de aula.

A atividade proposta para a turma teve um bom resultado. Todos mostraram
entusiasmo, desde o momento de fotografar como na montagem da simulação de suas
aulas. Eles também participaram na parte teórica do minicurso abordando suas opiniões,
discutindo suas dúvidas e dando sugestões. No total foram feitos 08 grupos e eles
escolheram temas de botânica, no qual suas fotos abrangiam estruturas reprodutivas,
foliares e frutos; fungos, em que eles conseguiram algumas fotos de diferentes espécies;
estruturas análogas entre aves e insetos e poluição ambiental no campus da UEM. Um
ponto positivo dessa prática foi que os próprios alunos fizeram autocrítica de suas fotos e
teve aqueles que comentavam as fotos dos demais, dando sugestões de qualidade e dos
temas que poderiam ser trabalhados com elas.
Em relação às perguntas 06 e 07 do questionário, que abordavam sobre a
contribuição do minicurso para a formação profissional e, se após o minicurso eles se
sentiam motivados a utilizar fotografias como recurso didático, respectivamente,
percebemos que todos os participantes afirmaram estar estimulados quanto ao uso de
fotografias devido às informações técnicas que obtiveram durante o minicurso. Alguns
escreveram que as fotos ajudam os alunos a associar os nomes com os objetos de
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estudo, poderiam ser úteis em montagem de acervos, podem ser utilizadas como forma
de levar o aluno ao objeto ou local de estudo e, até mesmo, como ilustração para
trabalhar poesias, uma vez que os alunos demonstram um sentimento de receio e ás
vezes dificuldade na interpretação desta.

Conclusão
Segundo Cecanto e Santana (2011), a fotografia é um é um instrumento multimídia
simples, corriqueiro, fácil de usar e barato, capaz de capturar essas visões e trazê-las
para a sala de aula, com isso o aluno não está sozinho em seu mundo. Percebe que
compartilha seu universo, com pessoas diferentes, que acionam nova interação e nova
busca muito mais lúdica e interessante.
Entretanto a atividade de fotografar quando de interesse pedagógico não deve ser
feita de forma aleatória, sendo que é necessário ter uma programação prévia, um
direcionamento, seleção de locais específicos, as fotos devem ter um texto informativo
sob o ponto de vista do fotógrafo (aluno), sendo indispensável que o aluno tenha um
conhecimento prévio daquilo que está fotografando.
É importante destacarmos que em certos conteúdos um simples desenho
esquemático muitas vezes não é suficiente para seu entendimento. Esse recurso, se
corretamente explorado, é um poderoso instrumento didático-pedagógico. Com
fotografias, a partir da percepção que os alunos têm do meio em que vivem, é possível
trabalhar de forma interativa e dialogada, caracterizada por uma constante troca de
experiências, permitindo que os limites da escola possam ser extrapolados e que os
alunos se tornem atores bio-pisico-sociais capazes de adquirirem uma postura crítica em
relação aos fatores naturais, científicos e sociais (TRAVASSOS, 2001).
Com discussões que se estenderam durante o minicurso, percebemos que os
participantes estão cientes da necessidade de empregar os recursos didáticos no
processo de aprendizagem independente da disciplina. O ensino precisa de reforma,
modificações e novas idéias para motivar o aluno durante as aulas, isso não significa que
o educador tenha que fazer malabarismos ou se transformar em um contador de piadas
para atrair a atenção dos alunos, mas sim utilizar as tecnologias e os diversos recursos
didáticos e dinâmicas que surgem a cada dia.
Dessa forma, concluímos que o uso da fotografia pode ser utilizada desde uma
simples ilustração sobre algum objeto ou local de estudo, até mesmo para produzir uma
atividade lúdica, interativa que permita a troca de experiência entre todos os alunos. O
educando com as informações teóricas adquiridas pelo professor na sala de aula tem
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condições de desenvolver sua capacidade crítica, elaborar conceitos e valores sobre
diversos assuntos do seu cotidiano partindo-se do uso de fotografias e máquinas
fotográficas, uma vez que a fotografia é o ponto de vista do fotógrafo (aluno) com as
informações percebidas por ele.
APOIO: CNPQ e Fundação Araucária.

Referências
ANTUNES, C. Como desenvolver as competências em sala de aula. 2. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2001.
CALDEIRA, A. M. de A. A relação pensamento e linguagem: formação de conceitos
científicos em Ciências Naturais. In: C ALDEIRA, A. M. de A.; ARAUJO, E. S. N. N.
(Orgs.). Introdução à didática da biologia. São Paulo: Escrituras Editora, 2009, p. 157172. (Educação para a ciência; 10)
CECATO, V.M.; SANTANA, J.R. Uma abordagem multimídia para o ensino de Biologia:
Estudo sobre a botânica e a identidade ecológica do Sistema do Vale do Rio Jaguaribe,
pelos alunos de Licenciatura em Ciências, FAFIDAM/UECE -Limoeiro do Norte- CE.
Disponível em: . Acesso em: 2 agosto 2011.
FERREIRA, O. M. C.; SILVA JÚNIOR, P. D. Recursos audiovisuais para o ensino. São
Paulo: EPV, 1975.
GIANOTTO, D. E. P. Formação inicial de professores de biologia e o uso de
computadores: análise de uma proposta de prática colaborativa. 2008. 290 f.
Dissertação (Doutorado em Educação)-Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP, 2008.
MACHADO, L. M. C. P. Paisagem, Ação, Percepção e Cognição.In: 3º Encontro
Interdisciplinar sobre o estudo da paisagem. Cadernos paisagem Paisagens. Rio Claro,
1998, p. 01-4.
MARSIGLIA, A. C. G. O uso da informática no ensino de ciências. II Seminário Nacional
de Educação Profissional e Tecnologia. In: Anais..., 2009.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao
desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.
TRAVESSOS, L.E.P. A fotografia como instrumento de auxílio no ensino de Geografia.
Revista de Biologia e Ciências da Terra. Paraíba, v.1, n.2, 2001.

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O EDUCADOR QUE FAZ A DIFERENÇA NA GESTÃO EM SALA DE AULA
Margareth Mellão Garcia Ribeiro1, Ivone Tambelli Schmidt2
1Aluna regular do Programa de Pós-Graduação em Educação ­ Mestrado, da Universidade do Oeste
Paulista. 2Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação ­ Mestrado, da Universidade do Oeste
Paulista. E-mail: [email protected]

Resumo
A educação pública deve garantir o acesso e a aprendizagem dos alunos, considerando
este como um ser em desenvolvimento, em uma constante inter-relação sujeito-ambiente.
A sala de aula tem uma relação direta com situações de aprendizagem, onde a
organização dos tempos e espaços escolares devem resgatar a intencionalidade do
ensinar e aprender. O objetivo do presente trabalho é analisar as relações existentes
entre ensino e aprendizagem que ocorrem na sala de aula que contribuem para o sucesso
escolar. Os sujeitos observados são da educação básica, alunos e professores. Este
artigo através de uma pesquisa de campo, explicativa, qualitativa e bibliográfica que tem a
intenção de levantar questões sobre a gestão em sala de aula, enfocando o professor que
faz a diferença. Por meio das observações em sala de aula, constatou-se que as
diferentes estratégias utilizadas pelos professores funcionam, porém vários outros fatores
prejudicam o processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Gestão de sala de aula; Processo Ensino-Aprendizagem;
Professor/Aluno.
Considerações iniciais
" O educando não é aquilo que fazem dele, mas aquilo que ele faz
daquilo que fizeram dele"
Sartre
Considerando algumas observações realizadas por uma coordenadora pedagógica,
em uma escola estadual do Estado de São Paulo, gostaríamos aqui de refletir sobre a
gestão em sala de aula.
A gestão da sala de aula exige muito planejamento por parte do professor. Muitos
são os pontos a serem considerados para o que chamamos de uma boa aula. O
educador, não é o centro do processo ensino aprendizagem, mas o líder espiritual, um ser
consciente, um ser que pensa, um perito em táticas didáticas. Por estes motivos devemos
destacar a importância do planejamento, das ações diárias.
Parafraseando Rubem Alves, o saber precisa ter sabor, às vezes amargo, às
vezes doce, mas sabor.
Em primeiro lugar, devemos considerar esse educador como produtor de cultura,
aquele que importa ensinar o sentido da vida, deixando claro a distinção entre objeto e
sujeito, entre o mundo do ter e do ser. A instrução se refere aos objetos e a educação visa

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o sujeito. Segundo Rohden descobrir fatos fora de nós é instrução, realizar valores dentro
de nós é educação.
"Educar" vem do verbo latino educare, derivado de educere, que quer
dizer
"eduzir", conduzir para fora. Educar não é injetar, impingir, mas sim
eduzir e desenvolver o que já existe na alma do educando, assim como
a luz solar desperta e desenvolve na semente a planta que nela existe
potencialmente (Rohden, 1987, p.17).
Nas palavras de Morais (1984) educar é estar com o outro. Para tanto, o professor
deve ter em mente o que deve ensinar e de que forma vai desenvolver sua aula. Por
estas palavras simples, podemos perceber que objetivos, estratégias e avaliações são
práticas que deverão ser privilegiadas no planejamento do processo.
Ainda Morais (1984) salienta que é necessário que o professor esteja atento aos
apelos que no mais das vezes não são verbais. É possível que uma sala de aula seja uma
oportunidade ímpar de se ultrapassar os conteúdos.
Então, devemos ter em mente que o homem, como produtor de cultura consiga ter
uma ação transformadora, consciente, desenvolvida pelo trabalho Entretanto, é
importante salientar que existem canais para que a educação ocorra efetivamente, tais
como:
A família - duas causas que refletem negativamente na família:
A perda dos fundamentos e sentimentos da família.
A perda dos valores transcendentais: ética, moral e religião.
O diálogo ­ A falta de diálogo é o que motiva quase sempre as discórdias, o
que arruína as comunidades. Quando uma sociedade está em crise é
preciso que ela dialogue mais. Dialogar é compartilhar a interioridade, estar
disposto a escutar, a crescer na companhia do outro.
A escola ­ Transmitir o conhecimento sistematizado e elaborado, formação
da cidadania e educação intelectual.
A igreja ­ Nessa cultura de massificação do mundo atual, é muito importante
a presença da religião na vida das pessoas. A religião, levada a sério, é
importante para a educação.
Rohden (1987, p.14) afirma que "é uma utopia pueril querer reformar a sociedade
sem regenerar os indivíduos". A escola necessita destes elementos acima citados. Para
que os alunos consigam aprender, é importante que todos os esforços e ações estejam
voltados para esse fim.

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A escola é um local de muitas expectativas por parte dos professores, dos pais,
dos alunos, enfim de toda uma sociedade onde sua principal função social é garantir um
ensino de qualidade para todos.
Deste modo o educador que faz a diferença é aquele que desperta no educando o
espírito de busca, a sede da descoberta, da imaginação criadora e da insatisfação
fecunda, no domínio do saber.
Para Morin (1996, p. 33 ) "conhecer é uma aventura incerta, frágil, difícil, trágica".
Para ele não é uma tarefa fácil, nem individual. Para que ocorra o conhecimento, este
necessita do encontro, da troca entre todos, a formação do anel do conhecimento do
conhecimento, ou seja, desenvolver sua competência o suficiente e articular com outras
competências que, ligadas em cadeia, formariam o anel completo e dinâmico.
Para Vasconcellos (1989) "o cerne da atuação do professor é a própria
organização de sua proposta para o trabalho em sala de aula". Ele complementa que
Este é um campo da maior importância na práxis docente: como vai
estruturar sua atividade, que necessidades localiza no grupo, que
objetivos pretende alcançar, que conteúdos vai propor, como vai
avaliar, etc. É também um excelente instrumento de autoformação, na
medida em que favorece a reflexão crítica sobre a prática, o sair do
piloto automático, da mera rotina (Vasconcellos, 1989, p.147).
Não podemos deixar de referir a diversos elementos que tornam uma aula eficaz,
alunos interessados e motivados a aprender. O planejamento das atividades é uma tarefa
importante e preliminar. Estratégias, técnicas, planejamento, organização, relações
interpessoais, objetivos, avaliação, ensino, regras, recursos, tecnologias, currículo,
aprendizagem, interesse, gestão de sala de aula, escola, gestão, professores e alunos,
estes são alguns elementos importantes quando nos referimos a sala de aula.

2 A Sala de Aula domo Espaço de Construção do Conhecimento
Observar as relações que se estabelecem no interior da sala de aula não é tarefa
fácil por parte de uma outra pessoa que não seja o aluno. Existem questões explícitas e
implícitas nestas relações. O olhar do aluno pode ser de admiração, chateação, raiva,
respeito, porém quando este local é prazeroso, os contextos de aprendizagem afloram
com maior facilidade.
No entanto, em várias pesquisas atuais a grande preocupação é com a gestão em
sala de aula por diversos motivos. Sabe-se que a escola pública trabalha com alunos de
extrema vulnerabilidade, com dificuldades de aprendizagens sérias. Não há dúvida de que
é neste local do saber que se estabelecem as relações interpessoais entre professores e
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alunos, alunos e alunos e onde deve acontecer as situações de aprendizagem. É o lócus
do ensino.
Devemos notar que se a relação dentro da sala de aula é positiva, ocorre de fato a
aprendizagem do aluno e seu sucesso. Em contrapartida percebemos que é muito difícil
ocorrer semelhança com o fato citado anteriormente, quando o professor se apresenta de
maneira indevida, considerando aspectos sociais, políticos, individuais, pedagógicos ou
seja, não coloca as regras, não possui organização, não deixa claro de fato quem manda
aqui. São muitos fatores, que dariam uma imensa lista. Uma boa gestão e organização da
sala de aula é uma condição para que a aprendizagem possa ocorrer.
É muito importante salientar que o professor deve ter um bom domínio do
conteúdo, do currículo, seguir seu planejamento, encarar sua tarefa de ensinar como um
jogo de quebra-cabeças, onde as peças devem se encaixar corretamente e o professor
deve conduzir seu encaixe.
Lemov (2011) sugere 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência, em
seu livro Aula Nota 10. Além destas técnicas ele coloca quatro aspectos especialmente
significativos para o debate educacional no Brasil: i) O bom é o que funciona; ii) A escola
pode e deve ampliar as oportunidades para os mais pobres; iii) Tudo em uma escola ­
inclusive o uso do tempo ­ deve estar a serviço do aprendizado do aluno; iiii) A
criatividade do professor não é dom, intuição ou inspiração.
Devemos notar que o referido autor tece considerações muito importantes acerca
de como os professores deverão se comportar perante uma sala de aula, além é claro de
saber, dominar bem o assunto. Suas sugestões são muito interessantes e pertinentes
para o desenrolar das atividades desenvolvidas dentro da sala de aula.
As aulas foram observadas no primeiro semestre deste ano, em visitas do
professor coordenador a diversas salas de aula do ensino fundamental e médio em uma
escola pública do estado de São Paulo. A prática é uma ação do projeto político
pedagógico da instituição, visando o acompanhamento do processo ensino aprendizagem
e através deste, melhorar a intencionalidade do aprender e ensinar. Para Gonsalves
(2005, p.67) "denomina-se pesquisa de campo o tipo de pesquisa que pretende buscar a
informação diretamente com a população pesquisada".
Durante a observação de algumas aulas, podemos destacar alguns pontos
positivos e essenciais:
a) Quando o professor é organizado e leva todo material de que necessitará;
b) Há domínio do conteúdo;
c) O professor estabelece ligação com o aluno através do olhar;
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d) Há uma boa relação entre os sujeitos;
e) A aula é dialogada, com todos, ou seja todos participam;
f) O professor estabelece os objetivos daquela aula;
g) A tonalidade de voz do docente é agradável;
h) O professor caminha pela sala;
i) O professor se importa com o aluno;
j) Quem manda na sala é o professor.
Na sala de aula, a especificidade professor-aluno precisa ser mais bem
compreendida enquanto aspecto do desenvolvimento dos atores da
prática social da educação. Essas relações, ao mesmo tempo
pessoais/interpessoais e sociais, têm, em sua origem, a preocupação
pedagógica e educativa (Placco, 2008, p.62).
Para Lemov (2011, p.70) "nas mãos de um professor talentoso, que acha um jeito
de chegar até você, qualquer conteúdo se torna estimulante, interessante e inspirador,
mesmo quando nós, como professores, duvidamos que sejamos capazes de fazer
acontecer".

3 Considerações Finais
"Eles (os professores) conseguem mudar o mundo a partir de suas
salas de aula não porque nasceram com poderes especiais, mas
porque dominam os detalhes da arte. Estavam determinados a se
tornarem artesãos e, com o tempo e prática, agora são artistas"
(Lemov, 2011, p.15)
Por fim, devemos tecer alguns comentários acerca da gestão em sala de aula. O
que ocorre muitas vezes neste ambiente não pode ser uma surpresa a todo momento. As
situações de aprendizagem devem ser planejadas e executadas pelos profissionais que
se dedicam e são a peça-chave no processo ensino aprendizagem.
Alguns autores citados são referência em assuntos educacionais, não os únicos,
mas dão clareza e suporte às idéias aqui estabelecidas sobre uma educação de
qualidade e transformadora.
Nas primeiras visitas do coordenador às sala de aula, havia uma certa resistência
por parte de todos, mais pelos professores. Porém no decorrer do tempo havia uma certa
satisfação destes por acreditar que a presença do coordenador ajudaria a aprimorar as
situações de aprendizagem, visto que os alunos prestavam mais atenção.

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Por outro lado, os alunos também demonstravam um comportamento melhor,
talvez por haver uma fiscalização do coordenador pedagógico. Não só comportamento,
mas atitudes e procedimentos.
É fundamental perceber que ocorre a aprendizagem em ambientes onde as
relações interpessoais são boas, e o professor está realmente preparado para enfrentar
diariamente a árdua tarefa de ensinar.

Referências
ALMEIDA, L.R.;PLACCO, V.M.N.S. (Org.). O coordenador pedagógico e os desafios
da educação. São Paulo SP: Edições Loyola, 2008.
CAYUELA, F. C. Consciência Filosófica e Educação. In: Andragogia, Ano 1, nº 2, 4º
trimestre, 1976, Rio de Janeiro, p. 80-82.
GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. 4ªed. Campinas,
SP: Editora Alínea, 2005.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência.
São Paulo: Da Boa Prosa: Fundação Lemann, 2011.
MORAIS, R. (Org.) Sala de aula: que espaço é esse? Campinas:Papirus. 1984.
MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade. 2ª ed. Lisboa: EuropaAmérica, 1996.
ROHDEN, H. Novos rumos para a educação. 4ª Ed. São Paulo: Martin Claret. 1987.
VASCONCELLOS, C. D. S. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto políticopedagógico ao cotidiano da sala de aula. 13. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2010.

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O ACERVO EDUCACIONAL DE CIÊNCIAS NATURAIS ­ AECIN COMO AMBIENTE
INFORMAL DE ENSINO
Graziella Plaça Orosco de Souza, Antonio Fluminhan
Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Pres. Prudente ­ FACLEPP - Universidade do Oeste Paulista
­ UNOESTE. E-mail: [email protected]

Resumo
Os museus e acervos educacionais, além de armazenar fontes de informação também
possibilitam a interação do visitante com os objetos expostos, contribuindo com o
processo de aprendizagem ao oferecer novas opções de ensino. O presente trabalho
objetiva apresentar o Acervo Educacional de Ciências Naturais ­ AECIN à comunidade
acadêmica, especificando suas atividades, missão e objetivos, contribuindo assim para o
fomento da pesquisa e de novas perspectivas de realização de atividades de extensão
universitária. Este trabalho visa trazer para discussão um conjunto de informações que
possam, ao mesmo tempo, valorar a relevância das práticas extensivas e educacionais do
AECIN para a formação docente e específica de todos os sujeitos envolvidos no
departamento (docentes, discentes e público visitante) e apresentar sugestões de
aplicação de tais práticas, considerando que o ambiente acadêmico se constitui em
espaço privilegiado de formação.
Palavras-chave: Museu, Ambiente informal de ensino, Ciências Naturais

Introdução e Justificativa
Os museus e acervos educacionais caracterizam-se por promover a
compreensão pública da ciência através de experiências educativas informais ou nãoformais, e proporcionar a assimilação de informações científicas de forma agradável e
em um ambiente diferenciado de ensino.
A visita a um museu e o contato com as coleções disponibilizadas por um acervo
educacional, podem proporcionar o entendimento de questões discutidas em
ambientes formais de ensino, promovendo reflexões por vezes inconcebíveis por meio
de aulas expositivas ministradas no interior das escolas. A aprendizagem pode ocorrer
através do envolvimento do aluno em atividades de aprendizagem relacionadas ao
acervo do museu, dentro ou fora do mesmo.
Os museus e centros de ciências estimulam a curiosidade dos
visitantes. Esses espaços oferecem a oportunidade de suprir, ao
menos em parte, algumas das carências da escola como a falta de
laboratórios, recursos audiovisuais, entre outros, conhecidos por
estimular o aprendizado (VIEIRA, V.; BIANCONI, M.; DIAS, M. p. 01).
Desta forma, os museus e acervos educacionais, além de armazenar fontes de
informação também possibilitam a interação do visitante com os objetos expostos,
contribuindo com o processo de aprendizagem ao oferecer novas opções de ensino.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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O Acervo Educacional de Ciências Naturais - AECIN foi criado em maio de 2008 na
Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente - FACLEPP, da
Universidade do Oeste Paulista ­ UNOESTE, como um espaço interdisciplinar destinado
ao desenvolvimento de atividades científicas, educativas, culturais e de extensão à
comunidade de Presidente Prudente e toda a região do Oeste Paulista. O AECIN está a
serviço da sociedade e do seu desenvolvimento zelando pela conservação e pela
perpetuação da memória ambiental do Brasil. O AECIN constitui-se em um destes
espaços educacionais informais. Neste departamento são promovidas atividades
extracurriculares e estimulado o desenvolvimento de pesquisas em um ambiente
adequado, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de Ciências
Naturais nos cursos de ensino médio, graduação e pós-graduação da região. As visitas
escolares e o aproveitamento do espaço oferecido pelo acervo para o desenvolvimento de
pesquisa e ações extensivas acabam por caracterizá-lo como um museu didático. Assim o
presente trabalho justifica-se por promover reflexão acerca da importância deste espaço
informal de ensino, que também propõe-se a estimular a realização de projetos de
pesquisa e atividades de extensão em um ambiente acadêmico universitário que
caracteriza-se pela intensa participação de estudantes e professores.

Objetivo
O presente trabalho objetiva apresentar o Acervo Educacional de Ciências Naturais
­ AECIN, especificando as suas principais atividades, descrevendo a sua missão e os
seus objetivos,de forma a contribuir para o fomento da pesquisa e de novas perspectivas
de realização de atividades de extensão universitária.

Metodologia
Para o desenvolvimento deste trabalho, foram utilizados documentos referentes às
atividades extensivas oferecidas na Universidade do Oeste Paulista ­ UNOESTE e, em
especial, pelo Acervo Educacional de Ciências Naturais - AECIN, além de investigação
junto aos acadêmicos que tiveram contato com estas atividades, e relatos escritos do
público visitante, no intuito de investigar sobre a contribuição para sua formação
educacional e sua formação acadêmico-científica, profissional, ética e humanística no que
tange à educação em Ciências Naturais. São mencionados os principais aspectos
relacionados ao ensino em ambiente informal, e a importância do AECIN como pólo
difusor do conhecimento em Ciências Naturais.

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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Resultados e Discussão
O Acervo Educacional de Ciências Naturais - AECIN contribui para o
desenvolvimento local, ao disponibilizar recursos informativos resultantes do tratamento
da informação ambiental e histórica. Protege e valoriza o meio ambiente da comunidade
em que se insere, defendendo a preservação e conservação ambiental. Geograficamente
é um museu local e pelas características do acervo e coleções, pode ser considerado
como um museu ambiental, tendo, contudo, a vertente arqueológica, geológica e histórica.
Visando melhor atendimento a acadêmicos, docentes, parceiros e demais
visitantes, foi elaborado em janeiro de 2010, o regulamento que define seu
enquadramento legal e institucionaliza sua missão.
De acordo com o Regulamento, o AECIN tem por missão documentar e
preservar exemplares representativos do patrimônio natural na região de Presidente
Prudente (SP) e ainda promover o interesse dos visitantes pelas ciências naturais, por
meio da organização de exposições, projetos de educação e a realização de pesquisas
básicas e aplicadas (AECIN, 2010).
O Acervo Educacional de Ciências Naturais atualmente conta com: dezesseis
seções/coleções em exposição permanente; uma coleção itinerante, destinada a visitas a
escolas públicas e particulares; uma coleção reserva, destinada a substituição de peças
danificadas da exposição permanente; uma coleção didática, destinada a alunos
portadores de deficiência física, principalmente visual, que necessitam tocar as peças; e
uma coleção para uso em laboratório. Na coleção permanente, no início do ano de 2011,
apenas as peças pertencentes às coleções permanente e itinerante do departamento
totalizavam 5.502 amostras/peças à disposição de visitantes e demais usuários.
As peças constituem-se de amostras da fauna, flora, solos e rochas, nacionais e
internacionais, cuja catalogação se faz com o auxílio de chaves dicotômicas elaboradas
pelos acadêmicos monitores e as peças são registradas em fichas catalográficas
contendo dados informativos referentes às suas características, localização e coleta. O
registro fotográfico também é feito pelos acadêmicos e pretende-se com este trabalho, a
publicação do AECIN na homepage da Unoeste, com a criação de um acervo virtual.
O número de registro das peças baseia-se em tabela de áreas do
conhecimento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico - CNPq, e segue número ordinal de incorporação ao
acervo. Para se chegar a essa codificação, os acadêmicos monitores,
sob a orientação de docentes universitários das áreas de Ciências
Biológicas e Geografia, pesquisam minuciosamente cada peça
incorporada. O interesse de alguns acadêmicos por esta pesquisa os
motivou no desenvolvimento de seus Trabalhos de Conclusão de Curso
e pesquisas de Iniciação Científica.
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O AECIN promove treinamento de modo a acolher os novos monitores e transmitir
a regulamentação para funcionamento. Faz parte do treinamento capacitação em
classificação de espécimes, manutenção e restauro de peças, além de orientação para
recepção de escolas em visitas monitoradas com os alunos da comunidade estudantil de
Presidente Prudente e região. O ingresso nas atividades de monitoria do AECIN é
voluntário e divide-se em duas categorias: (1) monitoria visando ao cumprimento de
atividades acadêmico-científico-culturais, na qual os acadêmicos recebem certificação
com discriminação das atividades realizadas e carga horária cumprida; e (2) estágio
supervisionado curricular, na qual o acadêmico deve preencher relatório de atividades em
formulário próprio, cumprindo no mínimo 70 horas, sendo possível esta segunda
modalidade apenas para acadêmicos do Curso de Ciências Biológicas ­ Bacharelado.
De modo a facilitar os trabalhos dos responsáveis (comissão gestora e professores
orientadores) e informar aos acadêmicos de seus deveres e responsabilidades no setor,
os acadêmicos monitores do AECIN são classificados em E1 (trainee, 20 horas
cumpridas), E2 (auxiliar de monitoria, de 20 a 40 horas cumpridas) e E3 (monitor, acima
de 40 horas cumpridas). Eles recebem treinamento para o desenvolvimento de atividades,
participam de reuniões para elaboração das atividades de extensão e pesquisa,
participam de minicursos e oficinas de capacitação em catalogação, preparo e restauro
das peças que compõem a coleção, bem como treinamentos direcionados à recepção às
escolas em visitas agendadas. No período de 2008 a 2011, 85 acadêmicos atuaram como
monitores do AECIN.
O departamento também fomenta a pesquisa científica ao oportunizar aos
acadêmicos um espaço e material para referencial na área de Ciências Naturais. A seguir,
serão apresentadas algumas atividades de extensão universitária promovidas pelo AECIN
desde sua criação até o início do ano de 2011.
Semestralmente, desde sua criação, o AECIN recebe de outras instituições, dos
acadêmicos, de docentes e de particulares, documentos impressos e em mídias digitais
relacionados às Ciências Naturais. Este acervo documental vem sendo catalogado e está
à disposição dos usuários do AECIN para auxílio em pesquisas. Dentre os títulos
bibliográficos já cadastrados, destaca-se a Coleção Aventura Visual, composta por 20
volumes em capa dura ilustrados sobre temas de Zoologia e Geociências. Cada volume
acompanha um documentário em DVD, com duração aproximada de 45 minutos. Esta
seção também contempla mapas, catálogos, pôsteres educativos e painéis de
apresentação de trabalhos científicos realizados pelos acadêmicos em eventos da

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instituição (Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão - ENEPE e Simpósio de Iniciação
Científica da Faclepp, entre outros).
A implantação e organização do Centro de Documentação do AECIN visam
promover um acervo de obras bibliográficas e demais materiais voltados ao meioambiente e à educação ambiental, às Ciências Biológicas e Naturais, às Geociências e
demais áreas do conhecimento. O material é de livre acesso aos docentes das áreas de
Geografia, História, Ciências Biológicas e demais que pretendam se utilizar dele para
pesquisa ou docência, bem como ficará à disposição para eventuais visitas de escolas da
rede pública e/ou privada de ensino fundamental e médio. O acervo do Centro de
Documentação do AECIN está aberto para chegada de novos materiais, independente da
área do conhecimento.
Percebe-se que o AECIN tem desenvolvido ações extensivas através
de: cursos, palestras, treinamentos, estágios supervisionados, e
inúmeras atividades de pesquisa destinadas aos acadêmicos
participantes do projeto, contribuindo, assim, para seu desenvolvimento
acadêmico, além de possibilitar a criação e manutenção de materiais
didáticos para as aulas práticas dos cursos de Ciências Biológicas,
Geografia e História da Faclepp.
Desde sua criação, em 2008, o AECIN atende a comunidade estudantil de
Presidente Prudente e região, recebendo escolas em visitas monitoradas agendadas
previamente e destinadas à conscientização da preservação dos recursos naturais. As
visitas têm duração média de 2 horas e seguem um roteiro preestabelecido: é ministrada
palestra voltada à educação ambiental (ou específica de uma das áreas do conhecimento
propostas pelo AECIN), seguida de visita à coleção permanente. As palestras podem ser
ministradas por professores convidados ou pelos próprios acadêmicos formandos, que se
propuserem a prepará-las.
Os acadêmicos são treinados para receberem as escolas (o treinamento se
diferencia de acordo com a faixa etária e a idade escolar) e são distribuídos em seções,
de acordo com a área que mais tem afinidade. Eles se preparam, individualmente, para as
possíveis perguntas e, durante a visita, ficam à disposição dos alunos visitantes para
responder as dúvidas e curiosidades. No caso de proferirem palestras, os acadêmicos
são capacitados através de oficinas de preparação de slides e noções de oratória.
O exposto acima permite concluir que as ações realizadas pelo AECIN
oportunizam ao acadêmico a possibilidade de aprofundamento e aplicabilidade de
conhecimentos adquiridos. Já para os visitantes, tais ações oportunizam o aprendizado

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fora do ambiente escolar, incentivando a continuidade nos estudos e promovendo
maior conscientização a respeito da preservação dos recursos naturais.

Conclusões
Conforme pode ser observado no presente trabalho, o Acervo Educacional de
Ciências Naturais - AECIN desenvolve a extensão universitária atrelada ao ensino e
pesquisa, pautada no Projeto Pedagógico dos Cursos e embasada em seus componentes
curriculares. Assim, pode-se afirmar que o departamento preocupa-se com a
característica formativa da extensão.
Somando-se a isso, as práticas extensivas promovidas pelo Aecin denotam a
preocupação com a formação ética e profissional dos acadêmicos monitores. Por outro
lado, o relacionamento com a comunidade local e regional se faz a contento, englobando
características sociais e educacionais, que ressaltam a responsabilidade social da
universidade.
As

características

didáticas

e

educacionais

do

Aecin,

as

atividades

extracurriculares propostas, bem como a disposição e apresentação de suas coleções
permitem diagnosticar que o Aecin preocupa-se com a instrução de seu público visitante,
utilizando-se para isso dessas coleções e da dinâmica de recepção a este público,
permitindo a transformação do trabalho educacional num complemento escolar
especializado em ambiente acadêmico.
O exposto acima permite concluir que as ações realizadas pelo AECIN oportunizam
ao acadêmico a possibilidade de aprofundamento e aplicabilidade de conhecimentos
adquiridos. Já para os visitantes, tais ações oportunizam o aprendizado fora do ambiente
escolar, incentivando a continuidade nos estudos e promovendo maior conscientização a
respeito da preservação dos recursos naturais.

Referências
UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA. Acervo Educacional de Ciências Naturais.
Regulamento Geral. Presidente Prudente: AECIN, 2010.
VIEIRA, Valéria; BIANCONI, M. Lucia and DIAS, Monique. Espaços não-formais de
ensino e o currículo de ciências. Cienc. Cult. [online]. 2005, v. 57, n. 4, pp. 21-23. ISSN
0009-6725.

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O CURSO DE PEDAGOGIA E OS NOVOS DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE
Ariane de Souza Correa1, Patrícia Tarocco de Lima2, Augusta Boa Sorte O. Klébis3
1

Discente Pedagogia, 2Discente Pedagogia, 3Docente e Coordenadora do Curso de Pedagogia
Unoeste/Faclepp, P. Prudente- SP. E-mail: [email protected]

Resumo
Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de iniciação científica que pretende refletir
sobre o curso de pedagogia como espaço de formação dos profissionais da educação. A
relevância desse estudo se justifica pela extensão das críticas sobre a fragilidade da
formação docente e da qualidade da educação ofertada nas instituições formadoras. Tem
como sujeitos os alunos do curso de Pedagogia da Unoeste/Faclepp, com o objetivo de
desvendar as expectativas e necessidades formativas desses futuros profissionais da
educação, bem como compreender o que significa para eles ser um bom professor na
atual realidade. Optou-se por uma abordagem qualitativa, que elegeu como metodologia
de pesquisa o estudo de caso, que busca entender a complexidade das necessidades
formativas e os novos desafios da profissão docente. Trazer estas questões para o
debate é imprescindível para a construção de um projeto de curso que atenda, ao mesmo
tempo, as necessidades formativas dos alunos e as exigências impostas pela
contemporaneidade.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Formação docente. Necessidades Formativas.

1.

Introdução/Justificativa
A formação de professores tem suscitado, nas últimas décadas, inúmeros

questionamentos e investigações sobre a construção de uma prática docente que atenda
aos atuais desafios. Também temos presenciado várias críticas, muitas das quais com
larga repercussão na mídia, sobre a fragilidade da formação docente e da qualidade da
educação ofertada em nossas escolas. Tais críticas, baseadas em pesquisas e em dados
estatísticos, demonstram que as diversas instituições formadoras não têm conseguido
propiciar a formação e o preparo necessário aos professores para enfrentar a nova
realidade na qual a escola se insere. Consequentemente, formam profissionais que não
conseguem contribuir, efetivamente, para uma melhor qualidade do ensino oferecido aos
alunos da educação básica.
A LDBEN ­ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/1996, foi
responsável por uma nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil e, mais
especificamente, sobre as novas diretrizes para a formação de professores e para o curso
de Pedagogia.
Em seu artigo 3º, a Resolução CNE/CP de 15 de maio de 2006, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura,
define que:
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O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de
informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos
teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício
da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social,
ética, sensibilidade afetiva e estética (BRASIL, 2006).
Justifica-se assim a relevância dessa pesquisa que se propôs realizar uma
pesquisa, junto aos alunos do curso de Pedagogia de UNOESTE/FACLEPP, buscando
desvendar e refletir sobre as suas expectativas e necessidades formativas.

1.2.

Objetivos da Pesquisa

Estabeleceu-se como objetivo geral da pesquisa contribuir para aprofundamento do
debate sobre um currículo para o curso de Pedagogia que vá ao encontro das
necessidades formativas dos futuros profissionais da educação.
Tem como objetivos específicos:
a)

Analisar a trajetória histórica da formação do professor, desvendando as seus

recuos e avanços; b) Investigar quais as necessidades formativas sentidas pelos alunos
do curso de Pedagogia da UNOESTE; c) Analisar os significados que os graduandos
atribuem ao curso de Pedagogia para a sua formação profissional e humana; d)Traçar o
perfil socioeconômico e cultural desses estudantes e caracterizar os fatores que
contribuíram com este processo; e) Levantar alguns marcadores de reflexão que apontem
para uma maior qualidade dos cursos de Pedagogia, a partir da visão dos alunos e de
pesquisadores sobre o tema.

2.

Necessidades Formativas da Profissão Docente
Para Tardif e Lessard (2005), os professores constituem, em razão do seu

número e da função que desempenham, um dos mais importantes grupos ocupacionais e
um dos principais atores da economia da sociedade moderna. Por conseguinte, a
sociedade atual, a chamada sociedade do conhecimento, exige um novo perfil de
professor, que não esteja pautado na simples transmissão de informações, ou na difusão
de dados e de inovações tecnológicas, pois isso tudo é feito com muito mais agilidade e
eficiência pelo jornal, pelo rádio, pela televisão, pelo cinema e pela Internet. Para
Machado (2002) a principal tarefa do professor é semear desejos, estimular projetos,
consolidar uma arquitetura de valores que os sustentem e, sobretudo, propiciar aos
alunos articularem seus projetos pessoais aos da coletividade.

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Morin (2005) contribui significativamente para a formação de professores ao
sistematizar um conjunto de reflexões para se repensar a educação do século XXI. São
eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem
educação e que estão preocupados com o futuro das crianças e adolescentes. O autor
coloca que a educação do futuro deve se preocupar em desenvolver saberes que ele
considera fundamentais para a educação contemporânea e que, por vezes, são ignorados
ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional. São sete saberes
indispensáveis por ele enunciados - as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os
princípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade
terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão; a ética do gênero humano.
É evidente que os desafios são muitos e para dar conta deles uma série de fatores
entram em jogo, envolvendo todo um contexto social, político, econômico e cultural. No
entanto, não podemos negar o compromisso das instituições formadoras com a formação
de seres humanos, de cidadãos, de docentes que saibam articular teoria e prática, que
gostem de ler, de estudar, de trabalhar com os conhecimentos, de interrogar a tecnologia,
de questionar os métodos de ensino e aprendizagem, de pesquisar e de produzir novos
saberes. Enfim, professores que não se satisfaçam apenas em "aprender", mas em
"aprender a aprender", "aprender a conviver" e "aprender a ser" (DELORS, 1999).
Nessa perspectiva, é imprescindível que os cursos de formação de professores
superem a dicotomia teoria/prática existente nos seus currículos. Essa visão distorcida da
relação teoria/prática é evidenciada quando se separa, de um lado, os conhecimentos
teóricos considerados fundamentais e, de outro, os conhecimentos práticos, centrados
nos métodos de ensino. Pereira (1999) ilustra esse modelo de formação docente fazendo
uma analogia com o "curso de preparação de nadadores" criada por Busquet (1974, apud
PEREIRA, 1999, p. 112):
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar
anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da
água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por
usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia
da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da
natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à
base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadronegro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores
seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores
experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar,
em águas bem profundas, em um dia de temporal.
Diante de tudo isso, alguns questionamentos deverão sempre nos inquietar e
direcionaram esta pesquisa: a) o que é ser um bom professor hoje? b) qual o papel da
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universidade na formação de profissionais da educação que respondem aos atuais
desafios da sociedade? c) o currículo do curso de pedagogia atende a esses atuais
desafios? d) quais as necessidades formativas dos alunos e que precisam atendidas?

3.

Metodologia da Pesquisa
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que tem por metodologia o

estudo de caso e parte do pressuposto que o conhecimento e a reflexão da realidade são
o primeiro passo para a construção de uma nova qualidade de ensino (LÜDKE, 1986). A
necessidade de se utilizar a estratégia de pesquisa estudo de caso se apoiou no desejo
de entender um fenômeno social em toda a sua complexidade, ou seja: "As necessidades
formativas e os novos desafios da profissão docente". No estudo de caso a coleta de
dados e informações, por meio da pesquisa de campo, é uma etapa muito importante e
significativa.
No caso desta pesquisa foi utilizado um questionário, com questões abertas e
também questões objetivas. As questões objetivas visaram o conhecimento do perfil sócio
econômico e cultural dos alunos. As questões abertas buscaram levantar dados sobre as
necessidades formativas dos alunos, as expectativas sobre o curso e o que significa, na
visão de cada um, ser um bom professor. Os questionários foram distribuídos a 184
alunos de todos os sete termos do curso de Pedagogia que se dispuseram a responder.
No entanto, considerando que a pesquisa se encontra em andamento, apenas 20% desse
total, ou seja, 37 alunos, entregaram o referido questionário. Dessa forma, os dados ora
apresentados correspondem ao percentual recebido.
Diante das respostas e considerando os objetivos da pesquisa, foram definidas
categorias para análise do perfil sócio-econômicos dos alunos, bem como, categorias
para a identificação das suas necessidades formativas, expectativas com relação ao
curso e o que significa para eles ser um bom professor. A tabulação e análise dos dados
permitiram entender melhor os desafios que se impõem ao curso de Pedagogia para
atender as atuais necessidades formativas dos alunos e da contemporaneidade.
É importante ressaltar que, além do já citado, essa pesquisa utilizou outros
procedimentos para análise e coleta de dados, dentre os quais: a) levantamento
bibliográfico e estudo da literatura especializada sobre as várias dimensões da formação
docente; b) análise da grade curricular e do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia
da Unoeste; c) análise da legislação vigente sobre a formação inicial dos profissionais da
educação. No entanto, considerando as limitações desse artigo, optou-se por apresentar
a análise de algumas respostas a questões apresentadas aos alunos.
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4.

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Profissão Docente: a perspectiva dos alunos do curso de pedagogia da
UNOESTE
Cada vez mais presenciamos que o professor deve estar preparado para enfrentar

uma série de desafios que exigirá o desenvolvimento de novas competências e saberes
além dos que, tradicionalmente, são inerentes à profissão docente.
As reformas atuais confrontam os professores com dois desafios de envergadura:
reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si próprios enquanto
pessoas e membros de uma profissão (THURLER, 2002). Nesse sentido é que na
formação dos professores é fundamental que se tenha uma reflexão crítica sobre a
relação teoria e prática pedagógica e sobre os mecanismos de luta para a valorização da
profissão docente. De acordo com Popkewitz (1995, p. 46) "o desafio da reforma não
passa unicamente pela afirmação do profissionalismo, mas também por uma reflexão
sobre as condições e sobre o modo como o conhecimento é produzido nas escolas".
Esses desafios são também preocupações dos alunos do curso de Pedagogia da
Unoeste e que puderam ser observadas em suas respostas ao questionário que lhes foi
aplicado, previamente estruturado e composto por duas partes: I - Dados Pessoais (com
16 questões); II. Dados Sobre a Formação: a) escolar e acadêmica (com 8 questões); b)
Dados sobre o curso de Pedagogia, expectativas e necessidades formativas (com 9
questões abertas).

4.1. Dados Pessoais dos Alunos
A partir da análise dos questionários, foi possível observar que quanto aos "dados
pessoais" a faixa etária dos alunos do curso de Pedagogia da Unoeste se encontra entre
19 e 45 anos de idade, sendo 88,9% do sexo feminino e 11,1% do sexo masculino.
Evidencia-se a heterogeneidade das idades, o que pode ser considerado um fator positivo
para a troca de vivências e convívio com a diversidade de expectativas. Quanto ao sexo
observa-se que a feminilização da profissão docente ainda é uma característica muito
marcante no curso de Pedagogia. Observou-se também que 55,6% dos alunos são
casados e 44,4% solteiros, portanto, a maioria assume diversos compromissos familiares,
além de conciliar estudo e trabalho, sobrecarregando muito a jornada do acadêmico.
Constatou-se ainda que 55,6% possuem renda familiar entre 1 a 3 salários
mínimos e 44,4% entre 4 a 6 salários mínimos. Fica claro que são muitos os alunos do
curso que pertencem aos extratos sociais menos privilegiados, ou seja, de baixa renda.
Com certeza lutam com muita dificuldade para arcar com os custos que uma formação
acadêmica exige. Possivelmente, o acesso necessário às atividades culturais como
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teatro, cinema, participação em eventos acadêmicos, bem como a assinatura de jornais,
revistas, a aquisição de livros, fica bastante prejudicada pelas próprias limitações
econômicas.
É importante ressaltar que a maioria dos alunos pesquisados, ou seja, 88,9%, tem
o hábito de assistir programas jornalísticos e apenas 11,1% preferem programas de
entretenimento, como novelas. Sem dúvida, a preocupação em se manter informado é um
dado bastante significativo para todos, em especial, aos que estão num curso de
formação de professores.
Com relação ao nível de escolaridade dos pais dos acadêmicos, 66,7% possuem o
Ensino Fundamental - Nível I completo (1ª a 4ª série); 22,2% não completaram esse nível
de ensino e 11,1% são analfabetos. Quanto às mães, é interessante observar que 44,4%
possuem o Ensino Fundamental - Nível I completo (1ª a 4ª série); 11,1% não conseguiram
completar esse nível de ensino; 17,2% possuem o Ensino Médio completo; 11,1% Ensino
Superior completo; 11,1% Pós Graduação e 5,2 % das mães foram classificadas como
analfabetas. Entre os Cônjuges, 25% apresentam o Fundamental Nível II incompleto (5ª a
8ª série), 50% o Ensino Médio Completo e 25% o Ensino Superior Completo. Cabe aqui
ressaltar a tendência atual de a mulher brasileira ter mais anos de estudo que o homem.

4.2. Dados sobre a Formação dos Alunos
A totalidade dos alunos pesquisados frequentou o Ensino Médio em escola pública,
sendo 44,4% com Habilitação para Magistério, 44,4% no 2° Grau Regular e 11,2% no 2°
Grau Supletivo. Constatou-se também que os alunos optaram pelo curso de Pedagogia
por diversos motivos, dentre os quais: já atuam na área da educação (16,2%); aptidão
com crianças (48,6%); com o objetivo de terminar o curso iniciado anteriormente (13,6%);
mercado de trabalho (16,2%) ou por terem conseguido bolsas de estudo (5,4%).
Nenhum aluno considera que o curso de Pedagogia da Unoeste não tenha
condições de prepará-los para atuar como professores. No entanto, 54% dos alunos
disseram que o curso é muito bom quanto a teoria apresentada, porém, falta intensificar
os aspectos relacionados à prática pedagógica para se tornar ainda mais completo.
Todos consideram muito importantes as atividades diversas que o curso oferece,
pois

proporcionam

uma

maior

capacitação

profissional,

aprimoramento

dos

conhecimentos, bem como, enriquecimento do currículo. Entre esses eventos destacam a
Jornada da Educação (32,4%) e o ENEPE (29,7%), uma vez que por meio deles
conseguem ampliar seus conhecimentos e se prepararem melhor para o TCC, além de

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contribuir para enriquecimento cultural de todos. Outro ponto por eles destacado é a
possibilidade de contato com profissionais de outras áreas e instituições.
Já a respeito das dificuldades o que os alunos mais ressaltaram (29,7%) foi o
excesso de trabalhos extraclasse, considerando o pouco tempo disponível que possuem
para executá-los adequadamente.
Para melhorar a formação acadêmica, a maioria afirma que é preciso haver uma
melhor interação entre alunos e professores, para um atendimento que considere as
necessidades e dificuldades específicas de cada um. Dessa maneira, 54% dos alunos
responderam que eles aprendem melhor quando essa interação realmente acontece e
quando as aulas são mais dinâmicas e operatórias.
Por outro lado, responderam que não aprendem por diversos motivos, dentre eles:
quando a aula é só teórica (48,7%); quando falta didática (18,9%); quando o professor
não tem domínio do conteúdo (16,2%); quando o professor não tem paciência para
ensinar (10,8%);quando ocorre muitas discussões em sala atrapalhando o andamento da
aula (5,4%).
Por fim, esperam que as informações com as quais contribuíram sejam utilizadas,
em sua maioria, para melhorar a qualidade do curso oferecido à eles.

5.

Considerações Finais
Podemos observar que os alunos do Curso de Pedagogia da Unoeste apresentam

uma identidade heterogênea, o que implica na construção de um currículo flexível, capaz
de romper com a fragmentação disciplinar para atender as necessidades formativas dos
graduandos. É fundamental também que o currículo do curso propicie aos futuros
profissionais da educação conhecimentos teóricos e práticos, pautados em valores
essenciais à emancipação humana, para a construção de uma identidade docente que
atenda às exigências da sociedade contemporânea. De acordo com Pimenta (2005, p. 19)
a profissão docente se constrói a partir da sua ressignificação social e da revisão e/ou
reafirmação de práticas consagradas, portanto, carregadas de significado. A autora ainda
complementa, ressaltando a importância de
Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos
às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias
existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo
significado que cada professor, enquanto ator de seus valores de seu
modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do
sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2005, p. 19).

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Cabe ainda considerar que a formação obtida no curso de Pedagogia, por si só,
não será suficiente para o desenvolvimento do docente em sua trajetória profissional, uma
vez que o processo de formação deverá ser contínuo e permanente para acompanhar as
mudanças e os novos desafios educacionais. Não obstante essa constatação, as
instituições formadoras não podem se eximir do seu compromisso em defesa de uma
formação sócio-histórica sólida do profissional da educação. Uma formação que seja
capaz de articular os conhecimentos teóricos a uma prática pedagógica reflexiva que
responda às necessidades sociais atuais e que esteja, acima de tudo comprometida com
uma sociedade, justa, igualitária e emancipadora.

Referências
BRASIL, CNE. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia. Brasília:
CNE, 2006.
DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília:
MEC/UNESCO, 1999.
LÜDKE, Menga & ANDRÉ, Marli, ed. A Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MACHADO, Nilson José. Sobre a idéia de competência. In: PERRENOUD, Philippe e
TURLER, Monica Gather. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2002, pp. 137-155..
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2005.
PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a
formação docente. In: Educação & Sociedade: Revista Quadrimestral de Ciências da
Educação. Formação de Profissionais da Educação Políticas e Tendências. Campinas:
Cedes, nº 68, 1999, pp. 109-125.
PIMENTA, Selma Garrido (Org). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São
Paulo: Editora Cortez, 2005.
POPKEWITZ, Thomas S. Profissionalização e Formação de Professores: algumas notas
sobre a sua história, ideologia e potencial. In: NÓVOA, António (coord.). Os Professores
e sua Formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1995b, p. 35-50.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: Elementos para uma teoria
da docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
THURLER, Mônica Ghater. O desenvolvimento profissional dos Professores: novos
paradigmas, novas práticas. In: PERRENOUD, Philippe e TURLER, Monica Gather. As
competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002, pp. 89111.

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O DIÁRIO REFLEXIVO INSPIRADO NA METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA.
Margareth Mellão Garcia Ribeiro1, Ivone Tambelli Schmidt2
1Aluna regular do Programa de Pós-Graduação em Educação ­ Mestrado, da Universidade do Oeste
Paulista. 2Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação ­ Mestrado, da Universidade do Oeste
Paulista. E-mail: [email protected]

Resumo
Este artigo analisa a utilização do gênero Diário Reflexivo na formação em serviço com
professores de uma escola da rede estadual do estado de São Paulo, de ensino
fundamental e médio, em suas atividades pedagógicas, quanto ao estímulo à produção
escrita dos professores, inspirado na concepção da mediação dialética. O presente artigo
foi realizado através de uma pesquisa de campo, explicativa, qualitativa e bibliográfica. O
foco desta observação se dá em como o enunciador (o professor) se constrói e se
apresenta a si mesmo, e também em como os conteúdos, sentimentos, desejos e
insatisfações são expostas em seus textos escritos em um diário reflexivo por cada um
dos integrantes da equipe escolar que participam de atividades pedagógicas coletivas
semanais.
Palavras-chave: Produção de textos. Diário reflexivo. Mediação dialética.

1 Pressupostos Gerais
O presente artigo expõe sobre os trabalhos realizados durante o desenvolvimento
nas HTCPs (Hora de Trabalho Coletivo Pedagógico), inspirado na perspectiva da
Metodologia da Mediação Dialética, em uma escola estadual do estado de São Paulo, de
ensino fundamental e médio.
Este texto apresenta o trabalho com gêneros discursivos através da escrita de um
diário, chamado de reflexivo, que tem por finalidade incentivar os professores na
utilização da língua materna na forma de enunciados escritos.
Sobre a nossa atividade comunicativa e, portanto, a constituição dos gêneros,
Bakhtin (apud Koch, 2007, p. 102) afirma que:
Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras
palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e
relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico
repertório de gêneros do discurso orais ( e escritos). Na prática, usamolos com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua
existência (...).
Para Koch (2007) "os indivíduos desenvolvem a competência metagenérica que
lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas
diversas práticas sociais".

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O problema inicial, partiu da insatisfação do grupo de professores, por volta de
umas trinta pessoas, quando este se deparou com uma prova no início do ano de 2010,
para promoção por mérito da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo/SP
(SEE/SP), onde todos sentiram certa dificuldade na hora de argumentar sobre
determinado assunto educacional. Como forma de incentivo, a proposta foi que a cada
semana uma pessoa ficasse responsável por relatar o encontro coletivo, chamado de
HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo), não só na perspectiva da escrita em si,
mas também na produção de bons textos, na utilização da linguagem precisa, na clareza
das idéias, na precisão vocabular.
Além da intenção de incentivar bons leitores, a importância de incentivar bons
escritores, para que estes se tornem bons incentivadores.
Para tanto, é importante capacitar professores ativos, leitores, pessoas
que na verdade interagem com o saber e por conseguinte fazem desta
pequena ferramenta um instrumento de vivência, enfocando saberes
adquiridos naquele momento, baseando-se na metodologia da
mediação dialética, em que didaticamente, a Metodologia da Mediação
Dialética é composta por momentos pedagógicos (etapas)
denominadas
de
Resgatando/Registrando;
Problematizando;
Sistematizando e Produzindo (ARNONI, 2004, p. 6).
2 A Explicitação do Diário Reflexivo
O diário reflexivo faz parte de uma sugestão do autor Peter Senge, em seu livro
Escolas que Aprendem (Senge, 2005, p.137), onde este cita o Diário Reflexivo como
forma de registro de seus alunos de pós-graduação, "eles escrevem por volta de mil
palavras por semana, pensando de forma profunda sobre a discussão de classe, os
artigos que estão escrevendo ou sobre qualquer reação que possam ter durante o curso".
Entretanto é importante salientar que a metodologia da mediação dialética utilizada,
centra-se na problematização, enunciada por Arnoni (2004, p.3) " a mediação dialética
constitui o pressuposto teórico-filosófico que possibilita compreender a relação que se
estabelece entre o ensino, a aprendizagem e o conteúdo no processo de ensinoaprendizagem, a ação fundante do trabalho educativo".
Ainda sobre a mediação dialética, Arnoni (2006, p. 12) discorre que "mediação é
entendida como uma relação dialética (tensão) que tem por referência a diferença, a
heterogeneidade, a repulsão e o desequilíbrio entre seus termos: o saber imediato e o
saber mediato".
Partindo deste princípio, foi solicitado ao grupo de professores, desde o começo do
ano de 2010, que a cada atividade pedagógica coletiva, um professor ficasse responsável
por descrever as atividades do dia.
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Contudo, a Metodologia da Mediação Dialética, no qual este trabalho é baseado, o
diário reflexivo segue as seguintes etapas
a) Resgatando/Registrando ­ Quando os conteúdos são apresentados e discutidos por
toda a equipe, provocando a elaboração de seu saber, principalmente através da
oralidade em que os professores apresentam seus saberes cotidianos.
b) Problematizando - Nesta etapa, os professores articulam novas aprendizagens na
elaboração do seu próprio saber a partir de certo tema proposto.
c) Sistematizando ­ A partir dos temas propostos em cada encontro envolvendo
atividades pedagógicas, há a discussão do saber científico selecionado e organizado
em conteúdo de ensino, propiciando a sua apropriação, possibilitando a elaboração de
sínteses, ou seja, a aprendizagem.
d) Produzindo -

Nesta etapa, ocorre a produção (síntese) dos saberes aprendidos,

através de um texto escrito no diário reflexivo. É o ponto de chegada.
Aqui neste momento o saber cotidiano, ponto de partida (imediato) se transforma
em ponto de chegada (mediato), através da aprendizagem por compreensão, pela
elaboração de sínteses cognitivas.
Percebe-se que alguns fazem com prazer, porém outros não querem de maneira
alguma ficar com o diário.
Também segundo Senge (2005, p.137), "a princípio, todos detestam esses
trabalhos ­ além de todo trabalho da disciplina, devem escrever de três a cinco páginas
por semana para mim! ­ mas, ao final, todos dizem que nunca poderiam ter aprendido
tanto sem isso".
No caso dos professores observados, temos apenas um diário onde eles escrevem
uma vez por semana e cada um não tem o seu. Os textos escritos, podem ser do
aprendizado do dia, do que sentiu, do queria falar e não falou, do que gostaria de elogiar
e não elogiou, enfim, dos sentimentos, aspirações, frustrações, assim sucessivamente.
Para Geraldi (2001, p. 118), "é próprio da linguagem seu caráter interlocutivo. A
língua é o meio privilegiado de interação entre os homens. Em todas as circunstâncias em
que se fala ou se escreve há um interlocutor".
Segundo os PCNs (1998, pp. 20-21)
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva:
dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num
determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de
interlocução. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um
discurso não são aleatórias ­ ainda que possam ser inconscientes-,
mas decorrentes das condições em que o discurso é realizado. Quer
dizer: quando um sujeito interage verbalmente com o outro, o discurso
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se organiza a partir das finalidades e intenções do locutor, dos
conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto,
do que supõe serem suas opiniões e convicções, simpatia e antipatia,
da relação de afinidade e do grau de familiaridade que tem, da posição
social hierárquica que ocupam.
Os textos são lidos na próxima reunião, onde é compartilhado com todo o grupo.
Diferentemente de Senge (2005, p.137), onde ele diz: "Prometo não criticar ou avaliar
seus diários, mas apenas acrescentar meus pensamentos aos seus e manter os diários
absolutamente confidenciais".
Em relação à equipe de trabalho, decidiu-se fazer apenas um diário reflexivo pelo
fato que eles não estavam preparados para fazer um individual. A leitura compartilhada é
feita com o consentimento daqueles que escreveram seu texto.
Senge (2005, p.137) pondera que:
para os estudantes que vão ser professores, o diário reflexivo
proporciona a peça que faltava. O fato de experimentar alguma forma
de metacognição sobre sua própria aprendizagem torna você um
professor muito mais cuidadoso e comprometido com os outros, não
apenas na intenção, mas na prática. Quando o curso termina, os
estudantes de doutorado dizem que fizeram um compromisso para toda
vida de manter um diário reflexivo regularmente, pois o consideram
muito útil para compreender seu próprio crescimento na aprendizagem.
Muito se tem discutido de como trabalhar a produção textual em todas as
disciplinas. Aqui também, neste ambiente de interlocução, com os próprios pares, onde
estes são considerados pessoas capazes, porém com certa restrição ao uso da
linguagem culta, expressa de maneira escrita onde deveria haver, por parte destes
profissionais certa familiaridade com a produção de textos.
Ocorre que, mesmo no ambiente onde todos são letrados e capazes, há uma certa
resistência por conta desta habilidade não ter sido bem trabalhada em sua formação ou
mesmo em sua graduação. As regras gramaticais, envolvendo textos coerentes e coesos
são dominados, porém com certa cautela em seu uso.
No caso dos professores, objetos subjetivos deste estudo, externar suas
concepções aos seus pares, traz uma tarefa árdua e penosa no que concerne expor suas
habilidades descritivas.
Para Rojo (2006, p.22), aí entra a questão de estilo que, desde Marxismo e filosofia
da linguagem interessa a Bakhtin e que Daniel Faita sintetiza da seguinte maneira:
[o enunciado] na sua realização materializa um tipo existente em
abstrato, autorizando de fato o relacionamento dos traços
característicos que ele apresenta com os de outros enunciados
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formulados anteriormente ou paralelamente em uma mesma esfera de
uso da linguagem. O enunciador (ou produtor) acrescenta, no entanto,
(pode acrescentar) a isso um nível suplementar de estratificação
estilística, representando sua própria relação com a língua.
A referida autora explica que "seu pensamento, como sua atitude diante do
conhecimento, significa um contato dialógico com o corpus selecionado, ou seja, com
esse

contínuo

dinâmico,

cujo

acabamento,

mesmo

que

visível,

é

sempre

inconcluso"(ROJO, 2006, p.22).
Para tanto, seguem abaixo alguns fragmentos dos registros do diário para ilustrar
este artigo, onde os professores colocam suas opiniões pessoais, comentários,
argumentos, elogios ou mesmo criticas.
Fragmento 1:
"(...) Não me ofereci para escrever nesse livro, mas fiquei muito feliz
quando me foi oferecido, sinal de que o que penso ou falo tem valor
para alguém.
Falamos tanta bobagem no nosso dia a dia, falamos sem pensar,
colocamos pra fora nossos pensamentos mais íntimos para não
morrermos de solidão ou de tédio.
Coitado de quem escuta.
Graças a Deus, sinto-os meus amigos e sei que todos já me conhecem
o suficiente para relevar meus desabafos. Agora, escrever é diferente.
Ela fica registrada e prá sempre será relembrada, basta vasculhar os
guardados e achar essas preciosidades que fazemos. Nossas vozes se
vão com o vento, elas podem deixar marcas, mas lentamente é coberta
pela poeira do tempo e esquecida. (...)
(...)Amo todos vocês e que Deus sempre nos ilumine e nos conserve."

Existem vários fatores que bloqueiam a palavra, a falta de estímulo é uma delas,
além de algumas metodologias.
O domínio de textos, seus conceitos e definições que envolvem a produção faz-se
necessário à internalização destes por parte do professor, para que estes apliquem estas
técnicas de saber no seu contexto com os alunos, independentemente da sua disciplina.
Para Rohden (1997, p.16), "o verdadeiro educador deve ser um homem altamente
"realizado"; deve ter realizado em si os seus mais profundos valores humanos; só assim
poderá servir de guia e mentor a outros, não tanto pelo que diz ou faz, mas sobretudo
pelo que é".
Fragmento 2:
"(...)Instante
Eu daria a vida num
instante para ter
teu sorriso
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bela mulher,
doce amor,
que das tantas emoções
muitas alegrias
num instante
numa vida
sou dedicado
a um sonho.
a te amar sempre !!!
Para Cayuela (1976, p.80):
" nossa tarefa é refletir, partindo de uma realidade concreta, que não
vamos definir nem julgar, e sim descrever, questionar, abrir caminhos,
possibilidades, esperanças, à resposta pessoal e também concreta, na
vivência de cada dia, como trabalho crítico, consciente e criativo".
Fragmento 3:
"(...) Olá pessoal !!!!!
Como todos já me conhecem bem, deviam saber que adoro falar, mas
escrever!!!
Quando chego de manhã e encontro minhas amigas de trabalho Marta,
Roseli, Gláucia e minha mui amada irmã Lígia (que por sinal se parece
um pouquinho comigo), sempre trocamos algumas falas e isso parece
que nos motiva, mesmo quando "ELA" ( minha irmã é claro) chega e
me diz "BOM DIA" e eu respondo ( só para irritá-la é claro!!), SÓ SE
FOR PARA VOCÊ!!! Nossas esperanças parecem que se renovam,
não sei se é pelo otimismo do Maryel quando entra e vai falando com
aquele vozeirão "BOMMM DIAAAA" e fica olhando para ver quem
respondeu (...)"
Para Rojo (2005, p.131), "a situação discursiva e o contexto obrigam o locutor a
moldar a sua enunciação de acordo com as condições externas".
Fragmento 4:
"(...) Ainda bem que a compreensão e a cordialidade entre os colegas
são virtudes que impulsionam o grupo nesta tarefa de educar, num
tempo de incertezas quando tudo parece imprevisível.
Mudam-se os tempos, mudam-se os costumes, mas a essência é a
mesma. O importante é preservar o sorriso com a coragem que é
preciso, para seguirmos a viagem dentro da profissão que
escolhemos(...)"
Fragmento 5:
"(...) Então vou aproveitar este espaço para dizer (escrever) o quanto
tenho orgulho de trabalhar nesta escola, o TROMBI, junto com uma
equipe gestora da mais alta categoria e responsabilidade (não estou
puxando o saco). Isto é evidente no trabalho, esforço e dedicação do
dia-a-dia.
Gosto muito dos meus colegas de profissão, me sinto em casa, entre
amigos e admiro muito o trabalho deles, pois sei que dão o sangue
para manter o nome da nossa escola lá no alto...como uma "águia".
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Meus colegas, não achem que isso seja sentimentalismo, é o que sinto
de verdade.
Amo minha escola, amo minha profissão.
Um beijão a todos!(...)"
3 Palavras Finais
O processo interacional instaurado, teve como produto um diário reflexivo,
ainda inacabado, realizado pelos professores, no qual as atividades envolviam gêneros do
discurso.
O diário reflexivo é uma importante ferramenta pedagógica e também serve para
auto avaliação do coordenador, que propôs a elaboração deste.
As conclusões deste estudo, apesar de parciais, apontam para alguns
direcionamentos: a) Alguns professores ainda possuem dificuldades no domínio da língua
materna; b) Apesar de relutar, alguns escrevem muito bem, expondo clareza de idéias; c)
Alguns, ainda tímidos com a ferramenta da escrita; d) Eles possuem grande apreço pela
escola na qual trabalham.
Para Cayuela ( 1976, p. 81)
o educador é um ser que pensa quando faz um exame crítico dos
valores e papéis do seu próprio processo educativo, quando critica,
fundamenta e interpreta pessoalmente seu saber, numa perspectiva
universal, numa palavra, quando se situa.
Neste breve estudo de um grupo de professores, em que incentivar a produção
escrita, o espírito crítico e reflexivo é o objetivo central, espera-se que este consiga
"eduzir, ou seja, conduzir para fora seus saberes, aquilo que já existe em seu interior, na
sua alma" (ROHDEN, 1997, p.17).

REFERÊNCIAS
ARNONI, M. E. B. Dialética do trabalho pedagógico: fundamentos filosóficos e suas
implicações metodológicas. Revista UNORP ­ Centro Universitário do Norte Paulista. São
José do Rio Preto, SP, Ano 3, V.8. p. 41-49, maio 2004. ISSN 1678-1902.
______. Ensino e Mediação Dialética: aula na concepção filosófica da práxis. In: PAGNI,
P (ORG.). Perspectivas Contemporâneas da Filosofia da Educação ­ coletânea de textos
do I Simpósio Internacional em "Educação e Filosofia". Marília: FFC/Unesp, 2006. CDROM. ISBN 85-86738-3-6.
CAYUELA, F.C. Andragogia. Ano 1, nº2, 4º trimestre, 1976, Rio de Janeiro.
GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Atica, 2001.
GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. 4ªed. Campinas,
SP: Editora Alínea, 2005.

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KOCH, I. V.; ELIAS, V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2007.
MEC/SEF (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ­ Terceiro e
Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF.
ROHDEN, Humberto. Novos rumos para a educação. 4ª Ed. São Paulo, Martin Claret,
1997.
ROJO, Roxane. "A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN`s".
Campinas, SP:Mercado das Letras, 2000.
SENGE, Peter. "Escolas que aprendem: um guia da Quinta Disciplina para
educadores, pais e todos que se interessam pela educação". Porto Alegre: Artmed,
2005.

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719

O ESTÁGIO NÃO CONVENCIONAL NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Yngrid Garay Berriel, Dulcinéia Ester Pagani Gianotto, Adriane Yumi Babá
Universidade Estadual de Maringá/DBI. Av. Colombo, n. 5790, Maringá (PR), Cep: 87020-900. E-mail:
[email protected]

Resumo
Na disciplina de Estágio Supervisionado, os acadêmicos do curso de licenciatura em
Ciências Biológicas tem a oportunidade de vivenciar diferentes experiências ao
trabalharem conteúdos propostos nos projetos curriculares das escolas ou, também,
conteúdos extra-curriculares que podem ser abordados na sala de aula. Essas
experiências colaboram na construção de saberes pedagógicos dos futuros professores,
uma vez que os expõe a diferentes ambientes escolares. Desde 2009, a Universidade
Estadual de Maringá (UEM), oferece uma nova forma de ingresso, o Processo de
Avaliação Seriada (PAS). Assim, com o objetivo de revisar conteúdos de Biologia,
exigidos nesse processo de avaliação, os acadêmicos organizaram, em uma escola
pública de Maringá, um cursinho preparatório para o vestibular. Neste tipo de atividade de
Estágio Supervisionado os licenciandos conseguiram abordar os conteúdos de forma
didática e lúdica, com um tempo maior disponível para discussão de conteúdos, e com
certa autonomia, o que contribuiu favoravelmente à formação inicial docente.
Palavras-chave: Ensino de Biologia, Formação inicial, Saberes docentes.

Introdução
Nos últimos quarenta anos, tem-se testemunhado uma crise crônica entre as
práticas escolares. Os profissionais da educação, durante anos, receberam uma formação
linear e homogênea com a tendência de garantir a reprodução em série do conhecimento,
sendo instruídos a apenas transmitir os saberes e fazeres, sem estimular o ato de pensar
nos estudantes (FELDMANN e D'AGUA, 2009).
A partir dos anos 1980, a discussão sobre os processos formativos em educação
ganha relevância, sendo perspectivada a partir do fazer docente no contexto social,
político e cultural brasileiro, tendo como cenário os avanços tecnológicos e enfatizando
que o profissional professor assuma um novo perfil, que responda adequadamente as
novas questões da sociedade contemporânea (PEIXOTO, 2009).
Para LUDWIG e GROENWALD (apud FERNANDES et al., 2009), as propostas
curriculares dos cursos de Licenciatura incluem uma disciplina obrigatória: o Estágio
Supervisionado. Esta disciplina colabora diretamente com a qualificação profissional e
configura-se a partir da inserção do aluno no espaço sócio institucional, objetivando
capacitá-lo para o exercício do trabalho profissional, ocorrendo supervisão sistemática.
Esta supervisão é feita pelo professor supervisor e pelo profissional do campo, incluindo

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reflexão, acompanhamento, sistematização e planejamento (ABESS, 1997 apud
SPEROTTO, 2002).
Durante a disciplina de Estágio Supervisionado II, do 4º ano do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas na Universidade Estadual de Maringá, os
acadêmicos realizaram atividades que podem ser divididas em duas categorias: estágio
convencional e estágio não convencional. Enquanto o Estágio Supervisionado
convencional deve ser realizado no período regular de aulas e sob a observação do
professor responsável pela disciplina na escola, o estágio não convencional caracterizase em atividades extra-classe, como por exemplo, projetos, minicursos e confecção de
materiais didáticos, ou seja, proporciona uma liberdade maior ao licenciando para usar de
criatividade na elaboração de atividades ou escolha de conteúdos.
Para Krasilchik (2004), o estágio não convencional é uma experiência interessante,
pois os acadêmicos se encarregam de desenvolver as atividades extra-classe. Além
disso, esse tipo de estágio apresenta várias vantagens como, por exemplo, promover uma
maior interação entre professores, estagiários e alunos por meio das atividades
diferenciadas que podem ser realizadas. Uma das atividades realizadas pelos
acadêmicos que se enquadra nesta categoria é o Projeto Apoio ao PAS (Processo de
Avaliação Seriada ­ Universidade Estadual de Maringá), aplicado em um colégio estadual
na cidade de Maringá ­ PR, com o objetivo de auxiliar os alunos de 1º e 2º ano do Ensino
Médio a melhor compreenderem e revisarem os conteúdos da disciplina de Biologia, para
a realização da avaliação seriada da Universidade Estadual de Maringá.
O PAS-UEM destina-se, exclusivamente, a alunos regularmente matriculados em
escolas de Ensino Médio, públicas ou privadas. De acordo com a Resolução nº.
034/2008, os objetivos deste projeto são:
I - ampliar as possibilidades de acesso aos cursos de graduação da UEM;
II - estabelecer uma relação mais intensa entre a Universidade e as escolas de
Ensino Médio, permitindo ações que visem a um maior aprimoramento e à interação entre
ambas;
III ­ selecionar, de forma gradual e sistemática, os alunos-candidatos, valorizando
e estimulando um processo contínuo de estudo;
IV - permitir, por meio de informações detalhadas de desempenho do candidato
que tanto os alunos quanto as escolas tenham a oportunidade de monitorar esse
desempenho ao longo do Ensino Médio.

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O ingresso nos cursos de graduação no PAS-UEM dá-se por meio da realização de
provas escritas, aplicadas no final das séries do Ensino Médio, na qual o candidato se
encontra matriculado (RESOLUÇÃO nº. 034/ 2008).

Objetivo
O objetivo deste trabalho é relatar a experiência dos acadêmicos na realização do
"Projeto de Apoio ao PAS" no estágio não convencional, evidenciando as contribuições
deste tipo de atividade para a sua formação docente inicial.

Metodologia
Diante da oportunidade do processo de avaliação seriada, para ingresso na
Universidade Estadual de Maringá, as Alunas-Professoras (APs) da disciplina de Estágio
Supervisionado II do curso de Ciências Biológicas desenvolveram junto aos alunos do 1º
e 2º anos do Ensino Médio do Colégio Estadual Dirce de Aguiar Maia, com o apoio do
Programa Universidade Sem Fronteiras, um Cursinho de Biologia para a revisão de
conteúdos referentes ao Processo de Avaliação Seriada (PAS).
As estratégias utilizadas durante as aulas do Projeto de Apoio ao PAS foram:
investigação de conhecimentos prévios, exposição teórico-dialogada, contextualização
dos conteúdos, discussão sobre os temas abordados, atividades lúdicas e aplicação de
simulados do Processo de Avaliação Seriada de anos anteriores. Para a coleta de dados
utilizou-se a observação direta durante as aulas, seguida da construção de diários de
aula, onde são relatadas as ações e percepções dos alunos-estagiários referentes a cada
aula realizada, contendo também a reflexão sobre as atitudes e resultados que foram
apresentados no decorrer das atividades em sala de aula.

Resultados
O primeiro momento do Projeto de Apoio ao PAS foi a visita ao colégio estadual em
que se propunha realizar esta atividade, para que os acadêmicos visualizassem o
ambiente disponível para este projeto. Durante a visita, foi verificado que a escola possuía
uma biblioteca, TVs multimídia em todas as salas de aula, Laboratório de Informática,
cantina, quadras esportivas e pátio com área coberta, e não havia Laboratório de
Ciências.
Em um segundo momento, os conteúdos foram divididos por unidades e escolhidos
pelos professores de Biologia do colégio, e incluíram aqueles os quais julgavam ser mais

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complexos e que era possível perceber que os alunos apresentavam maior dificuldade
para compreender durante as aulas.
Para que 02 (duas) turmas de alunos do 1º e 2º anos do Ensino Médio fossem
formadas (uma para os do primeiro ano e a outra para os do segundo ano), realizou-se
inscrições dos alunos interessados. As aulas foram preparadas e ministradas pelas
alunas-professoras, sendo que, a cada aula abordou-se uma temática e, em cada
encontro, após a teoria, realizou-se atividades lúdicas e exercícios de vestibular com os
alunos das duas turmas.
O Cursinho de Biologia ­ Projeto de Apoio ao PAS se realizou as quartas-feiras,
das 18h00min às 20h00min, nos dias 15 (quinze), 22 (vinte e dois) e 29 (vinte e nove) de
setembro de 2010, enfocando, respectivamente, os temas: Controle gênico das atividades
celulares, Ácido Desoxirribonucléico (DNA) e Ácido Ribonucléico (RNA) e Síntese
protéica. Durante as três aulas, primeiramente, realizou-se exposição teórico-dialogada e,
em um segundo momento, utilizou-se materiais lúdicos para que os alunos
compreendessem o conteúdo de uma forma mais divertida, facilitando o processo de
ensino-aprendizagem.
No estudo do tema "Controle gênico das atividades celulares", como atividade
lúdica, foi proposta aos alunos a montagem de nucleotídeos (Figura 01), depois de
construírem um fragmento de DNA, com as duas cadeias presentes.

Figura 01- Nucleotídeos de DNA e RNA para atividade lúdica
Fonte: arquivo pessoal

Os 05 (cinco) alunos, que compareceram à aula do dia 15/09 (quinze),
demonstraram interesse em realizar a atividade, o que ajudou na apropriação do
conteúdo que já havia sido discutido. Por meio da observação direta, pode-se perceber
que os alunos realmente desejavam compreender de que forma ocorria o pareamento de
bases. A dificuldade mais comum entre alunos neste dia foi com a nomenclatura
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envolvida neste conteúdo, como relacionar a palavra nucleotídeo ao conceito de que é
formado por diferentes componentes.
Na segunda aula, dia 22/09 (vinte e dois), o procedimento foi semelhante, porém o
objetivo era construir um fragmento de RNA. As dúvidas mais recorrentes eram referentes
ao conceito de duplicação e transcrição, e o porquê da ocorrência da transcrição no
metabolismo celular. O diálogo criado entre aluna-estagiária e alunos foi importante para
que estas dúvidas fossem percebidas e esclarecidas.
Na última aula ministrada, em 29/09 (vinte e nove), a atividade proposta, síntese
protéica, também foi de caráter lúdico. Porém, nesse encontro, apenas um aluno
compareceu, o que prejudicou a realização do jogo proposto, cujo objetivo era a interação
entre os alunos.
No início das atividades na escola, a participação dos alunos do primeiro ano do
Ensino Médio foi significativa, sendo que aproximadamente 30 (trinta) alunos
freqüentaram as aulas. No 2ª série essa participação foi pouco considerável, já que
somente 06 (seis) alunos compareciam às aulas. Com o passar do tempo, esses alunos
se mostraram desinteressados e a desistência foi elevada. Em vista disso, decidiu-se
continuar somente com a turma do 1º ano, cujo cursinho, ao final do mês, teve a
participação de pouquíssimos alunos freqüentando a última aula. Mesmo assim, o
trabalho foi realizado, até que se concluíssem todos os conteúdos e atividades
programadas.
Após o término do cursinho, em outubro, foi realizado outro simulado, contemplado
todo o conteúdo trabalhado. A maioria dos alunos apresentou dificuldade em responder
ao simulado, por não serem questões características da realidade escolar onde se
encontram, isto é, as questões utilizadas na elaboração do simulado não eram
semelhantes àquelas que os professores de Biologia desta instituição utilizam em suas
avaliações escritas. Porém, a realização desta atividade foi de grande importância, visto
ter oportunizado aos alunos do Ensino Médio compreender como ocorre a realização da
prova e de que forma as questões apresentam-se no PAS, podendo se preparar melhor
para esse processo de avaliação, visando o ingresso em cursos de Ensino Superior da
UEM.

Discussão
O interesse de certos alunos em relação aos conteúdos da disciplina de Biologia foi
notável durante a observação direta e relatos nos diários de aula, como observamos
neste trecho "As alunas sempre se demonstraram interessadas e respondiam às
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perguntas que fazíamos, também discutindo entre si os assuntos. Também se sentiam a
vontade para perguntar quando não haviam entendido completamente e explicávamos
novamente, com novos exemplos."
Também foram observadas muitas dúvidas em relação à avaliação escrita do
processo seriado, por exemplo, de que forma é realizada a correção das questões de
somatória ou como preencher corretamente a ficha de respostas e ainda a quem é
permitido participar deste processo, que podemos observar no trecho a seguir do diário de
aula de uma das estagiárias: "No final resolvíamos algumas questões de vestibular e
comentávamos sobre o PAS, pois algumas pessoas ainda tinham dúvidas sobre a prova e
quem poderia fazer o PAS."
A elaboração e aplicação deste projeto no estágio não convencional contribuíram
positivamente para a formação inicial dos acadêmicos do curso de licenciatura de maneira
que no estágio não convencional havia um maior tempo para a aplicação de atividades
diferenciadas das aplicadas durante o estágio convencional, que não oferecia um tempo
suficiente para este tipo de dinâmica.
Almeida (2003) afirma que durante a formação do professor é necessário que ele
reflita sobre a sua função e seja competente em buscar o conhecimento teórico
paralelamente à busca de uma prática de ensino que provoque no aluno o desejo de
aprender, citando a atividade lúdica como uma importante forma de ensinar.
A discussão das dúvidas apresentadas pelos alunos, neste tipo de estágio, foi
possível ser mais explorada, colocando aos alunos outras perguntas relacionadas ou
exemplificando o conteúdo de forma mais diversificada, podendo haver um diálogo entre
os sujeitos da aprendizagem sem a grande preocupação com tempo disponibilizado para
os debates sobre os temas apresentados em aula.
Em uma sala de aula, os sujeitos não atuam isolados, mas interagem por meio da
linguagem, que propicia a comunicação de significados e ação coletiva, fazendo o
estudante ter uma consciência ampliada dos conteúdos. Desta forma, é importante
ressaltar que o papel do professor também é estimular a discussão sobre problemas
apresentados, oportunizando a exposição de pontos de vistas diferenciados, para que
todos possam redefinir conceitos até que se construa e assimile os conhecimentos (LIMA,
AGUIAR JÚNIOR e BRAGA, 2004).
A aparente falta de interesse e a desistência dos alunos ocorrida durante o projeto
possivelmente pode ser justificada pelas dificuldades que apresentavam em relação ao
conteúdo, pois os alunos demonstravam poucos conhecimentos prévios sobre os temas

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tratados. Estes conhecimentos prévios não pareceram ser suficientes para responder
algumas questões apresentadas durante a introdução de alguns conteúdos.
Fairstein e Gyssels (2005) afirmam que, para que a aprendizagem se realize é
necessário pôr em prática os conhecimentos prévios resolvendo um problema,
respondendo uma pergunta ou adequando-se a uma situação. Caso os conhecimentos
prévios do aluno mostrem-se insuficientes ocorre um desequilíbrio cognitivo que
provocará uma nova aprendizagem. Porém, para que isto ocorra, o professor deverá
orientar e estimular uma reorganização de conhecimentos, cabendo ao aluno construir
ativamente e com autonomia seus novos conhecimentos.

Conclusão
A ação de busca e apropriação de conhecimentos exige dos estudantes, além de
esforço, participação e reflexão, também a socialização com prazer. Estas relações
constituem a essência psicológica da educação lúdica, cujo objetivo é enfatizar as
relações reflexivas, criadoras, inteligentes e socializadoras, tornando o ato de ensinar e
aprender um compromisso consciente intencional, de esforço, mas sem perder o caráter
de prazer e de satisfação individual (ALMEIDA, 2003).
O estágio não convencional ofereceu aos professores-acadêmicos a oportunidade
de desenvolverem, em sua prática pedagógica, ações reflexivas e coletivas entre alunos,
nas suas aulas de Biologia no Projeto de Apoio ao PAS. Além de atuarem ativamente na
construção do conhecimento de seus alunos, ao discutirem com mais tempo disponível as
dúvidas e opiniões apresentadas durante as aulas, o que contribui favoravelmente para a
experiência dos acadêmicos de licenciatura ao desenvolverem a capacidade de criarem
com os estudantes uma boa relação pedagógica.
Segundo Pimenta (2008), o que se deve esperar de um curso de licenciatura é que
os acadêmicos desenvolvam conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que
possibilitem a construção permanente dos saberes docentes, os quais devem integrar a
experiência, o conhecimento científico e as práticas pedagógicas de maneira que os
professores recém-formados possam enfrentar os desafios que a prática social do ensino
apresenta no cotidiano da profissão.

Referências
ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 11.ed. São
Paulo: Edições Loyola, 2003.
FAIRSTEIN, G. A.; GYSSELS, S. Como se aprende? São Paulo: Edições Loyola, 2005.
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FELDMANN, M. G.; D'AGUA, S. V. N. de L. Escola e inclusão social: um relato de
experiência. In: FELDMANN, M. G. (Org.). Formação de professores e escola na
contemporaneidade. São Paulo: Senac São Paulo, 2009.
FERNANDES, C.T.; DIAS, L. P.; MORAES, K. C. M. de. Formação de professores e o
estágio supervisionado: um problema real nas escolas de ensino básico de São José dos
Campos, SP. In: XIII Encontro Latino Americano de Iniciação Científica e IX Encontro
Latino Americano de Pós- Graduação ­ Universidade do Vale do Paraíba, 2009.
Disponível
em:
. Acesso:
26 out. 2010.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed. rev. e ampl. São Paulo:
Universidade de São Paulo (Edusp), 2004.
LIMA, M. E. C. de C.; AGUIAR JÚNIOR, O. G.; BRAGA, S. A. M. Aprender ciências: um
mundo de materiais: livro do professor. 2. ed. rev. Belo Horizonte: UFMG, 2004.
PEIXOTO, M. G. Multiculturalismo e pós-modernidade: educação, diferença e igualdade
social. In: FELDMANN, M. G. (Org.). Formação de professores e escola na
contemporaneidade. São Paulo: Senac São Paulo, 2009.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do
professor. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.) Didática e interdisciplinaridade. 13. ed.
Campinas: Papirus, 2008.
SPEROTTO,N. Formação no serviço social: a teoria ­ a prática. São Paulo:
Annablume: Multiforme, 2002.

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O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NA LDB/96: AVANÇOS E LIMITES
Franciele Cristiane Meira Fior, Prof. Dr. Silvio Cesar Nunes Militão
Curso de Pedagogia ­ FCT/UNESP Câmpus de Presidente Prudente. Email: [email protected]

Resumo
O presente trabalho, vinculado a uma pesquisa de âmbito maior acerca do financiamento
da educação básica brasileira, teve como objetivo precípuo analisar tal financiamento no
âmbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96 ­ LDB/96), a
fim de desvelar seus avanços e limites. Para tanto, valeu-se de pesquisa e análise
bibliográfica e documental referente à temática em tela. Após apresentar e discutir os dez
artigos da legislação supracitada sobre o financiamento da educação brasileira, o estudo
em questão demonstra que o seu maior avanço consiste na definição/descrição do que se
pode/não pode ser considerado como gasto com manutenção e desenvolvimento do
ensino (MDE). Por outro lado e contraditoriamente, mostra também que tal
definição/descrição, ao não tocar na questão da folha de pagamento dos aposentados da
educação, acaba consistindo numa enorme limitação para o financiamento do setor.
Palavras-chave: Educação Básica; Financiamento da educação; LDB/96.

1.

Introdução e Justificativa
O financiamento da educação, historicamente, nunca ocupou lugar de destaque no

debate acadêmico-educacional brasileiro, sendo diminuta a quantidade de estudiosos da
matéria.
Entretanto, com o advento da Constituição Federal de 1988 ­ que fixou no seu
artigo 212 a atual vinculação de recursos para a educação: 18% para União e 25% para
Estados, Distrito Federal e Municípios ­, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96 ­ LDB/96) ­ que em dez artigos (68 a 77)
regulamenta/detalha o tema dos recursos financeiros para a educação ­ e com a
introdução da política de financiamento da educação básica brasileira via Fundos ­
criação e instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (FUNDEF), inicialmente, e, posteriormente, do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB) ­, tal quadro sofre visível e significativa alteração com a
correspondente multiplicação dos estudos e publicações sobre o tema no pais nos últimos
anos.
Diante disso, objetiva-se no presente estudo apresentar, analisar e discutir o
financiamento da educação especificamente no âmbito da LDB/96 em vigor, a fim de
desvelar avanços e desafios.

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2.

728

Objetivos
O presente trabalho tem como objetivo precípuo analisar o financiamento da

educação básica nos marcos da LDB/96, desvelando seus avanços e limites.

3.

Metodologia
De natureza qualitativa, o trabalho em tela se valeu dos seguintes procedimentos

metodológicos: levantamento e análise bibliográfica e documental a cerca da temática em
questão.

4.

Resultados Paricais e Discussão
O financiamento da educação é tratado, em linhas gerais, pela Constituição

Federal de 1988, sendo ratificado e mais detalhado pela LDB/96, especificamente no
Título VII, do artigo 68 ao 77, que aborda os Recursos Financeiros, tratando dos
seguintes temas: Fontes de Recursos; Vinculação de Recursos; Padrão de Qualidade e
Transferência de Recursos Públicos para a Escola Privada.
A LDB/96, nossa segundo LDB da historia e também chamada por muitos de Lei
Darcy Ribeiro, ratifica o disposto no artigo 212 da CF/88 ao especificar no seu artigo 68
quais são os recursos públicos destinados a educação. Estes recursos compreendem a
receita de impostos próprios das esferas públicas e as receitas de transferências
constitucionais, como da União aos Estados e Distrito Federal, ou da União e dos Estados
aos municípios. Compreende também a receita do salário-educação e de outras
contribuições sociais, desde que seja corretamente estabelecida por legislação
competente. As contribuições sociais são um financiamento da seguridade e dos direitos
sociais
O Salário Educação, principal arrecadação social para a educação, é uma
contribuição social das empresas para o ensino fundamental, podendo ser utilizada com a
escolarização de seus funcionários e com os filhos destes ou ainda ser recolhido aos
cofres públicos para custear a educação pública. Seu valor é de 2,5% sobre o total da
folha de contribuição das empresas. Como afirma Pinto (2000, p.61):
O montante de sua arrecadação, após dedução de 1% ao INSS
(Instituto Nacional do Seguro Social), órgão arrecadador, será dividido
em duas cotas, uma federal correspondendo a um terço, e uma
estadual equivalente a dois terços de sua receita líquida, distribuída
mensal e automaticamente pelo FNDE (Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação), com base na arrecadação de cada
unidade da federação.

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Os Incentivos Fiscais ocorrem quando o governo diminui ou acaba não cobrando
impostos dos agentes econômicos, visando que estes invistam na educação de sua
região, promovendo o desenvolvimento da mesma, entre outros recursos previstos em lei.
Atualmente, os programas que o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) mantêm com as verbas do salário educação são: Dinheiro Direto na
Escola (PDDE), Programa Nacional de Transporte (PNTE), Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
Este artigo ainda trata sobre o requerimento de recursos da receita de outras
contribuições sociais, assim como de outras transferências. Segundo Pinto (2000, p.66),
"esta questão de novas fontes para o financiamento da educação é muito importante,
pois, [...] os valores per capita praticados no Brasil são insuficientes para assegurar um
ensino de qualidade".
O Artigo 69 estabelece um valor mínimo da receita de impostos a ser investido na
educação, para a União 18% e para os Estados, DF e Municípios 25% ou o que consta
nas suas respectivas leis. Alguns estados e municípios aumentam a vinculação das
alíquotas para a educação em suas constituições ou leis orgânicas. Esse parágrafo ainda
institui prazos para o repasse dos recursos e determina que a publicação dos relatórios
das despesas sejam editados trimestralmente, pois um dos grandes problemas da
vinculação eram os atrasos da divulgações de suas aplicações diante da data de
arrecadação das verbas.
Este artigo também dispõe sobre a vinculação de recursos. Conforme a CF/88, a
vinculação é proibida, tendo como exceção as destinadas para a educação. A vinculação
foi instituída pela primeira vez na CF de 1934 e, ao longo dos anos, foi suprimida nos
períodos de ditadura e restabelecida nos democráticos. A regulamentação da vinculação
de recursos ainda é abordada nos Artigo 70, 71, 72 e 73 da LDB/96.
É consenso entre os pesquisadores da temática (DAVIES, 2004; DEMO, 1997;
PALMA FILHO, 2006; PINTO; ADRIÃO, 2006) que, em termos de financiamento da
educação, um grande avanço da LDB/96 foi o de definir o que pode ou não ser
considerado como despesa com manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE),
concorrendo assim para evitar, ou pelos menos reduzir, o histórico problema do desvio de
recursos destinados á educação. Nesse sentido, a LDB/96 trouxe dois longos artigos.
O Artigo 70 da LDB/96 estabelece o que é considerado como despesa com MDE.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do
ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos
básicos das instituições educacionais de todos os níveis,
compreendendo as que se destinam a:
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I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais
profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e
equipamentos necessários ao ensino;
III ­ uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos
sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a
atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
programas de transporte escolar. (BRASIL, 1996).
O Artigo 71, por sua vez, dita o que não pode ser considerado como despesa com
MDE. Isto é necessário, pois diversas contas que não são consideradas despesas com
MDE como programas suplementares de alimentação, assistência médica entre outras
são pagas com dinheiro destinado a educação.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento
do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou,
quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam
militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médicoodontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de
assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta
ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em
desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e
desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996).
Na precisa análise de Vieira (2009, p. 57):
A intenção do legislador com tal dispositivo foi de evitar a drenagem de
recursos para um grande contingente de despesas que não são
propriamente destinadas ao ensino e que em muito contribuem para a
fuga dos recursos vinculados à educação para outras áreas de atuação
do Poder Público.

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Como bem ressalta Demo (1997, p. 53-54), antes dos artigos 70 e 71 reinava muita
confusão em termos de "definição do que seria aplicação em educação, sendo
conhecidos casos de abuso de recursos para atividades escusas ou suspeitas, ou pelo
menos estranhas, como construção de pontes e estradas, sob a alegação de que
estariam a serviço ou no caminho de alguma escola".
Porém, os artigos 70 e 71 não fazem referência à folha de pagamento dos
aposentados, dando brechas para que diversos municípios e estados incluam na conta da
educação, os gastos relacionados com aposentadorias. "As principais omissões dizem
respeito às verbas destinadas ao pagamento dos aposentados (inativos), aos hospitais
universitários e aos funcionários em desvio de função" (OLIVEIRA, 2007, p.99). Trata-se,
portanto, de uma considerável limitação que precisa ser equacionada/superada pela
legislação educacional brasileira.
No entanto,
[...] Não está nas aposentadorias a única fonte de diminuição dos
recursos para a educação básica. Assim é
que o Fundo de
Estabilização Fiscal (FEF), que em 2000, foi substituído pela
Desvinculação de Receitas da União (DRU), também retirou recursos
do setor educacional (PALMA FILHO, 2006, p. 296).
Em 1997 o FEF retirou bilhões de reais do investimento em educação básica. Esta
realidade nos mostra que apesar da LDB/96 descrever o que deve e o que não deve ser
considerado gasto com MDE, ainda há desvios e/ou artimanhas acerca da administração
destas verbas.
O Artigo 72 aborda as receitas e despesas com MDE que serão apuradas e
publicadas nos balanços do Poder Público até trintas dias após o término de cada
bimestre.
O Artigo 73 trata da examinação das prestações de contas de recursos públicos
realizadas pelos órgãos fiscalizadores. Essa fiscalização busca verificar se a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios estão aplicando o mínimo em educação
conforme consta no Artigo 212 da CF/88. Este artigo ainda esclarece que a arrecadação
de impostos repassados pelas esferas públicas para outros entes federados não deve ser
considerada para fins de cálculo deste artigo, receita do governo que a transferir, para
que não haja dupla contagem de recursos.
O Artigo 74 relata um padrão mínimo de qualidade educacional para o ensino
fundamental estabelecido pelas esferas públicas. Já que não se tem recursos de sobra
para arcar com o financiamento da educação, é necessário que órgãos federais garantam
um padrão mínimo de qualidade para a educação, que por sua vez será baseado no
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cálculo do custo mínimo por aluno ao final de cada ano, utilizando-o como base para o
ano seguinte.
O Artigo 75 também trata do padrão mínimo de qualidade quando cita a ação da
União e dos Estados de corrigir as disparidades de acesso garantindo escolarização
qualitativa. Para realizar a transferência de recursos para cada instituição escolar, a União
considerará o exato número de alunos que frequentam a escola, assegurando
primordialmente o ensino fundamental.
O Artigo 76 dispõe sobre as ações do Artigo 75 que tem o dever de ser vigorada
pelos Estados, DF e municípios.
O Artigo 77 aborda os recursos públicos destinados às escolas públicas, que
poderão ser repassados para escolas privadas como as comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, que possuam alguns requisitos necessários como: não receber lucros, que
invistam seus excedentes em educação, e ainda que transfiram seus patrimônios umas as
outras ou ao poder público, caso cesse suas atividades. Estas escolas privadas também
têm que prestar conta dos recursos recebidos ao Poder Público, não podendo espalhar
resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcelas de seu patrimônio em
hipótese alguma.

5.

Conclusões Parciais
Através da realização do estudo proposto, pudemos constatar o grande avanço da

LDB/96, em vigor, em relação à legislação anterior no que se refere ao financiamento da
educação.
Sem duvida, os artigos 70 e 71 da lei supracitada constituem em importante avanço
e inovação em termos de financiamento da educação básica pública no território
brasileiro.
Não obstante o importante avanço representado pelos referidos artigos, que
estabeleceram parâmetros mais claros para a aplicação dos recursos da educação em
MDE, tais dispositivos ainda deixam abertas algumas frestas preocupantes que podem
ser exploradas pelos administradores públicos em prejuízo da nossa educação básica,
ainda tão carente de recursos para ser de qualidade.

Referências
Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: 1988.
_____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
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O GESTOR E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
EMERSON MAGRO 1, IVONE TAMBÉLLI SCHMIDT 2
1

Aluno Regular do mestrado em Educação. 2 Professora Doutora em Educação da UNOESTEUniversidade do Oeste Paulista- Presidente Prudente. E-mail: [email protected]

Resumo
Este trabalho tem por objetivo apresentar a instituição escolar de uma forma pouco
explorada por nós educadores. O enfoque aqui é analisar o espaço escolar como
Instituição educativa como uma vertente a ser analisada no processo de ensino e
aprendizagem. No entanto, a questão do uso do espaço escolar e sua configuração em
lugar e território, vão além das questões epistemológicas, pois pretendemos analisar a
gestão do espaço, transformando-o e dando forma a lugares de convivência social, lugar
de aprendizagem. Fazer o bom uso destes ambientes, destes lugares dentro da escola só
vem beneficiar o ensino. A gestão Escolar hoje é encarada como ponto chave nas
mudanças pelo qual a escola têm passado, principalmente a inclusão de todos, como
direito público e subjetivo. O Gestor ao ingressar na escola recebe a escola como ela
está, com sua arquitetura e seus espaços já prontos. O que o Gestor escolar poderá fazer
para tornar este espaço de forma a otimizar e melhorar a aprendizagem de seus alunos.
Com entrevistas a gestores, professores e alunos conseguimos algumas pistas que nos
dará oportunidade de refletir sobre a Educação, a escola e sua função social no contexto
atual.
Palavras-chave: Espaço, Organização, Gestão Escolar.

Introdução e Justificativa
Este artigo constitui-se em uma prévia da dissertação a ser apresentada à Reitoria
da Unoeste, para obtenção do título de mestre no presente ano de 2011.
A análise da escola na perspectiva espacial e temporal tem sido a nosso ver, pouco
estudada, pesquisada e difundida no país. A literatura é escassa, não havendo tantos
autores versando sobre o tema e produções acadêmicas são restritas também nos vários
meios tecnológicos, compêndios e periódicos em geral. Pelo menos essa foi uma
dificuldade encontrada por nós.
A escola, como conhecemos hoje, um espaço para o ensino, data da Idade Média,
mas não desconsideramos que a Educação venha da antiguidade clássica.
O fato é que o espaço escolar nos fascina. Em cada um de nós, seja criança,
adolescente, jovem ou adulto, a simples palavra escola nos remete a tempos passados,
boas recordações que estão de certo modo subjetivamente intrínsecas dentro de nós
pois, as brincadeiras, as salas de aulas, os corredores, as árvores, a quadra, o pátio, as
escadarias, a diretoria, a secretaria, os banheiros, o cheiro da merenda pode ainda ser
sentida na nossa memória olfativa e até mesmo o cheiro da lição impressa no papel sulfite
mimeografado ou até o cheiro do livro novo. A escola era o lugar onde todos nos
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encontramos, onde fazemos amizades, conhecemos os professores, onde coisas muito
boas acontecem ou coisas ruins também. Em cada pessoa que passou pelos bancos
escolares há na memória os signos, significados subjetivos e a importância é única para
cada ser humano.
É inegável que um espaço organizado, bonito, higiênico, alegre, ventilado vai
despertar no aluno o que já falamos acima: o sentimento de pertencimento, de sentir-se
bem, de ser valorizado e a visão de que a escola é um bem público que ele pode usufruir.
Muitos autores na atualidade são adeptos do que denominamos "Psicologia
Ambiental", que estudam a influência que o ambiente exerce sobre o ser humano.
Assim, a psicologia ambiental trás para Educação uma importante constatação. Que é
importante cuidar das nossas escolas e que uma vertente importante da Educação de
qualidade é a satisfação que os usuários possuem da escola que são usuários.

Metodologia
Utilizamos uma revisão da literatura sobre o assunto preliminarmente nas
bibliotecas virtuais e da própria Universidade do Oeste Paulista, no entanto percebemos
uma escassez da discussão que nos propomos na dissertação e neste artigo, porém
alguns autores foram fundamentais para direcionar nosso trabalho.
Buscamos em entrevistas e questionários com gestores, mas também com alunos
e professores a concepção que os mesmos possuem de organização do espaço. Para os
gestores o foco foi maior, pesquisamos o que eles concebem como importante na
organização interna do espaço escolar. O que uma escola precisa para ser agradável ao
aluno? Será que a beleza da escola influencia o trabalho e a eficácia do ensino? Existe
alguma diferença entre a oponião dos gestores? Quais exemplos do cotidiano escolar de
nossas escolas podemos analisar e confrontar objetivando uma análise e uma reflexão
mais precisa?
Objetivamos continuar a pesquisa no mestrado e este artigo tem o objetivo de
apresentar a intenção do estudo já com algumas considerações parciais.

Desenvolvimento
Comecemos então a analisar de antemão o espaço. O que é espaço?
O conceito de espaço vem evoluindo com a história. Na Grécia Platão o considerou
como um "conceito híbrido", que significava ultraje e isso incomodava. Demócrito o definiu
como "o espaço é o não ser". Mais tarde Bérgson o via como "conjunto de pontos em que
podemos transitar."Worringer e Zenão diziam que "o espaço não é nada além de
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vibração", ou seja se o espaço é alguma coisa, o que pode existir nele?. Isaac Newton fez
um primeiro avanço estabelecendo "o espaço matemático que não deve ser confundido
com o espaço da nossa experiência cotidiana". Albert Einstein com sua teoria da
relatividade, associou a idéia de espaço à idéia de tempo, de modo que um não mais
pode ser pensando sem o outro.
Pela nossa afinidade com a ciência geográfica, resolvemos utilizar-nos de um
conceito de espaço do importante geógrafo que muito contribuiu para este importante
conceito. Trata-se de Milton Santos, que concebe o espaço como:
O espaço é uma reunião dialética de fixos e fluxos, formado por uma
configuração territorial e por relações de produção, relações sociais e
também formado por um sistema de objetos e um sistema de ações
(Santos, 1998-pág 110)
Continua ainda, sobre o conceito de espaço:
O espaço é formado por um conjunto indissociável e contraditório, entre
sistemas de objetos e sistemas de ações, são considerados
isoladamente, mas como o quadro único no qual a historia se dá.
Sistemas de objetos e sistemas de ações interagem. (Santos, 1998-pag
111).
Desta forma, consideramos que o espaço escolar também é constituído de fixos e
de fluxos. Podemos conceber o espaço escolar como o espaço físico e de forma dialética.
Quando uma escola é inaugurada e entregue ao usufruto da população, esta obra
nada mais é do que um espaço que se destina à função escolar, tem uma característica
territorial também e onde se dará relações sociais, também contraditórias onde como o
autor acima cita, por sistemas de objetos e sistemas de ações que vão se interagir
naquele espaço. Tendo o espaço constituído com todos os seus objetos, não podemos
nos esquecer que ali foi arquitetado, pensado e planejado para fins escolares, ou seja, por
onde haverá interação entre pessoas. Aí então, este espaço escolar será transformado
em "lugar", ou um conjunto de lugares por onde se darão relações complexas entre as
pessoas que ali convivem.
O espaço escolar em primeiro lugar é educativo. O próprio prédio escolar educa
(Frago, 1998, p 34). Entendemos que a arquitetura escolar, nesse sentido precisa ser
levada em consideração como um fator do currículo também. A construção escolar como
currículo oculto (grifo nosso), que geralmente não é levado em consideração. Todos nós
concordamos que estar na escola deve ser prazeroso e que a escola tem que ser vista
como algo prazeroso para estar nela. Nesse sentido as construções escolares variam
com o tempo, variam de acordo com cada contexto histórico-social. Lembremos por
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exemplo os antigos grupos escolares em cidades importantes no início do século XX,
cujos espaços eram construídos com o objetivo de centralizar, cuidar, vigiar, separar, e
conseqüentemente excluir. Construções maravilhosas e imponentes.
Ainda com relação ao espaço se transformar em lugar de aprendizagem,
consideremos a seguinte citação de Frago: "O espaço se projeta ou se imagina, o lugar se
constrói".
Desse modo é preciso então que cada escola prepare esse lugar para
aprendizagem, através de uma organização que perpassa pelo que chamamos "cultura da
escola", ou seja, a identidade da escola, da comunidade onde ela está inserida. No meio
educacional damos importância e ganha-se importância cada vez maior o "Projeto Político
Pedagógico" ou "Proposta Pedagógica da Escola". Este documento de natureza flexível e
fruto de uma construção coletiva, deve ser sempre repensando, refletido e discutido por
quem atua na escola. Ele será construído coletivamente se nesta escola houver uma
Gestão Democrática, que já está garantido na Lei de Diretrizes e Bases (LDB-1996) e
também na Constituição Federal de 1988.
Começando a falar do aproveitamento dos espaços escolares na aprendizagem
dos alunos, não há como pensar nisso sem um modelo de gestão escolar que dê conta
desta tarefa. É preciso dinamizar o papel do diretor como articulador, organizador do
espaço escolar para torná-lo um lugar de aprendizagem. Trabalhamos com o conceito de
gestão escolar de vários autores, porém Eloiza Luck compartilha desta definição:
A gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação do
talento e esforço coletivos presentes na escola, em associação com a
organização de recursos e processos para que esta instituição
desempenhe de forma efetiva seu papel social e realize seus objetivos
educacionais de formação dos seus alunos e promoção de
aprendizagens significativas. (CODHAP-2003, pág 2).
O conceito de gestão está intimamente ligado ao conceito de liderança, está
intrínseco, não há como separá-los, e a mesma autora concebe liderança como: um
conjunto de ações, atitudes e comportamentos assumidos por uma pessoa, para
influenciar o desempenho de alguém, visando realizar objetivos organizacionais. (LUCK,
2009, p. 95)
Entendemos que a participação do gestor é fundamental em todas as áreas:
administrativa, financeira e principalmente pedagógica. O diretor é, sem dúvida, a
"autoridade máxima na escola e o responsável último por ela" (Paro 1995, p. 89). Assim
ele deve ter a noção de organização de um espaço, de gestão democrática para alcançar
a qualidade de ensino. Organizar o espaço físico para a humanização deste, e cuidando
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para que todos os "lugares" contribuam para a aprendizagem.

Na literatura, buscamos

algo interessante. Analisemos um pequeno trecho de um livro muito lido na infância
escolar e que por décadas foi reformulado, possui varias edições e está presentes nas
estantes de nossas bibliotecas escolares:
E a velha casa, de mais de meio século, ressuscitou maravilhosamente, como os palácios surgem nos contos de fada. Os salões,
amplos e claros, abriam-se de um lado e de outro do vasto corredor,
com filas de carteiras escolares, vasos de plantas, aqui e ali, e jarras de
flores sobre as mesas. As paredes, por si sós, faziam as delícias da
pequenada. De alto a baixo uma infinidade de quadros, bandeiras,
mapas, fotografias, figuras recortadas de revistas, retratos de grandes
homens, coleções de insetos, vistas de cidades, cantos e cantinhos do
Brasil e do mundo. E tudo aquilo me encantava de tal maneira que eu,
às vezes, deixava de brincar todo o tempo do recreio, para ficar
revendo paisagem por paisagem, mapa por mapa, figurinha por
figurinha. (VIRIATO, Correia-1938)
Com este pequeno trecho queremos ilustrar uma situação em que o aluno se
encanta com a escola. Este personagem saiu de uma escola rural num vilarejo, onde
havia um professor tradicional, carrasco que castigava os alunos. Aliado a isto, a velha
escola isolada ou agrupada era feia, horrenda causando nos alunos, arrepio e medo. As
aulas eram um momento de terror. A família de Cazuza muda-se então para uma vila,
onde ele se encanta com uma escola totalmente diferente daquela que ele conhecia.
Assim, devemos pensar em nossas escolas, antes de construí-las e quando
construídas, devem ser pensadas como um espaço de convivência entre educandos para
a vida. Daí a importância de atribuir à estrutura espacial importância singular no processo
educativo e ao gestor dar o toque que é preciso.

Conclusão e Resultados Parciais
O que queremos é trabalhar com o tema do lugar ou os lugares do espaço escolar
na melhoria do ensino, tendo o gestor como o articulador desta organização. É nosso
entendimento, que uma escola bonita, bem planejada, organizada, limpa, se torna eficaz,
ao passo que uma outra escola que não apresenta essas características não terá sucesso
com seus alunos, não os motivará nem mesmo às pessoas que trabalham nela.
A escola, no entanto não é gerida apenas pelo diretor, a direção escolar deve ser
democrática, compartilhada com todos, onde os atores se devem se envolver de forma
qualitativa, opinar quanto ao projeto pedagógico desta escola com vistas à sua melhoria.
Falando nos possíveis lugares que a escola contém ou deveria conter, pensamos
num primeiro momento no pátio. É no pátio que os alunos se encontram, onde se dá
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relações entre as pessoas, entre alunos e alunos, alunos e funcionários, alunos direção,
alunos e professores. O Gestor concebe o pátio como sendo importante dentro da
escola? É bem possível que muitos diretores não tenham tempo de pensar na questão da
organização espacial para as relações que se dão no pátio, mas sem dúvida, vemos
escolas com pátio organizado, com vasos e plantas tornando o ambiente mais bonito a
aconchegante, onde o recreio se torne um prazer para o aluno e para os demais usuários
da escola. Até o mural pode ser educativo dentro de uma escola, servir à situações de
aprendizagem do aluno, seja este do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio.
Enriquecer o mural, com notícias que agradem aos alunos, por exemplo é projeto de
leitura no espaço escolar.
A Biblioteca é um lugar cada vez mais valorizado nas escolas, principalmente no
tocante à questão da leitura. Este é um espaço a ser considerado pelo gestor escolar
como fundamental numa escola. O local deve ser ventilado, agradável, higiênico, estar
visualmente bonito e atraente. Mas geralmente, em muitas escolas, este espaço ainda
não está organizado ou simplesmente não existe. O que ocorre também é que ao aluno
muitas vezes não lhe é dado o direito de usufruir deste espaço, a biblioteca, e o gestor
deve oportunizar, envidar esforços para que seja efetivamente usado, por todos.
Outro espaço escolar que uma escola precisa ter é a sala laboratório de ensino
de ciências. É importante para que os professores contextualizem o conteúdo estudado
em sala de aula. As aulas se tornam mais prazerosas quando se pode manipular
equipamentos e ver de perto os fenômenos naturais acontecendo.
Escolas que possuem este espaço e não o utilizam, freqüentemente se vê alunos
curiosos olhando pelo buraco da fechadura, ou se pendurando na janela, para ver o que
há lá dentro: esqueleto que dá medo, modelos anatômicos que despertam curiosidade,
um ou outro aparelho esquisito que não se sabe pra que serve, vontade ver algo nos
microscópios guardados no armário. Muitos valorizam este espaço, como essencial e há
quem diga que o trabalho com experimentações em laboratórios incentivou vários alunos
a seguir profissão ligada à área das ciências Físicas e biológicas.
O Gestor precisa atentar para isso, o uso de todos os seus recursos. Inserir no
projeto pedagógico da escola o uso dos ambientes escolares, para motivar a
aprendizagem. De nada adianta uma sala fechada com vários equipamentos sem uso.
Muitas vezes sob a desculpa de que são antigos, estão quebrados ou os produtos
químicos vencidos. A vontade e a visão pedagógica do gestor pode ser o diferencial de
uma escola.

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A partir da 2ª metade da década de 1990, do século XX, entra em cena um novo
espaço na escola, do qual acompanhamos com mais exatidão na rede estadual de São
Paulo. No cotidiano, escolar coisas estranham começavam a intrigar os professores
ministrando suas aulas quase sempre tradicionais... Assustou muitos educadores saber
que seria instalada na escola uma sala ambiente de informática (SAI), que de certa
forma desestabilizou a tranqüilidade de muitos ali na escola e hoje mais de 10 anos após
a informatização das escolas, o uso efetivo em prol do ensino é uma utopia na maioria
das escolas pela recusa em usar, aliado a isto, existem diretores ainda tão centralizadores
que guardam os equipamentos a sete chaves. O aluno é privado do uso desta tecnologia
na escola, tendo que recorrer às lan houses criadas especialmente para isso, já que ainda
é artigo tecnológico de luxo para grande parte da população.
Em vista à nossa dissertação de mestrado, pesquisamos três escolas de três
municipios da Diretoria de Ensino de Mirante do Paranapanema.
De acordo com os questionários aos gestores, questionários de professores e dos
alunos, mencionaremos aqui o exemplo de uma escola pesquisada:
Citaremos aqui o exemplo da E.E.João Pinheiro Correia, em Rosana que possui
uma gestora, diretora efetiva a 07 anos, professora aposentada que retornou no cargo de
suporte pedagógico. Esta gestora dedica-se inteiramente ao pedagógico da escola, sem
eximir-se das suas obrigações administrativas. Esta escola obteve a média 4,5 no Idesp
de 2010, a maior nota das escolas da Diretoria de Ensino e comparada às melhores
escolas de outras regiões também. A escola é limpa e organizada, espaçosa, possui
todos os ambientes necessários para usar tecnologia educacional pelos professores,
possui sala de leitura ou bilbioteca ampla, ventilada e decorada, assim ambém as salas
de aula são limpas, organizadas e ventiladas. A grande maioria dos pais aprova a escola,
pelo que constatamos pelos relatórios da avaliação institucional com participação dos
pais.
O gestor escolar é o maestro da orquestra e neste caso específico da E.E.João
Pinheiro Correia, a diretora é uma unanimidade entre os professores e os funionários. A
equipe de supervisão da Diretoria de Ensino e oficina pedagógica também confirmam a
capacidade liderança da diretora da escola. Ao contrário do que percebemos na referida
escola, temos na própria Diretoria de Ensino, escolas que oferecem o mesmo nível de
ensino e que estão em fase crítica, de baixo idesp ano após ano, nos permitindo enxergar
as características de gestão citadas na outra diretora. É preciso perceber, que a gestão
pedagógica é a mais importante no trabalho do gestor e infelizmente vemos esta relegada
a segundo plano.
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Podemos chegar a uma conclusão parcial, porém óbvia de que o gestor faz a
diferença em uma escola. O gestor deve ultrapassar a concepção de administração
escolar e incorporar o termo gestão escolar atendendo às dimensões da gestão
democrática já prevista, mas ainda não incorporada na prática das escolas.

Referências
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do currículo- Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
BUFFA, Ester: Arquitetura e Educação: organização do espaço e propostas
pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893 ­ 1971: São Carlos: Brasília:
EdUFSCcar, INEP, 2002.
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Annablume, 1994 (Selo Universidade Educação-21)

Editora

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Cadernos de Gestão
PARO, Vitor Henrique: Gestão Escolar, democracia e qualidade de ensino, São Paulo:
Ática 2007.
SAVIANE, Dermeval. Escola e Democracia. 1ª Edição. São Paulo. Cortez. 1983.
VIRIATO, Correia, Cazuza ­ 1938- Companhia Editora NacionalVIÑAO, Frago & ESCOLANO, Augustin: Currículo, espaço e subjetividade: a
arquitetura como programa. Tradução Alfredo Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

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O JOGO: UM RECURSO PEDAGÓGICO COMO POSSIBILIDADE PARA O PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Paulo Henrique Arana Moreira, José Nunes dos Santos, Gabriela Saldanha da Cruz
Andrade, Maria Júlia Corazza
Departamento de Biologia/ Curso de Ciências Biológicas/ Centro de Ciências Biológicas/UEM [email protected] Apoio: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência ­
CAPES/DEB.

Resumo
Inúmeras vezes o professor de biologia se depara com conteúdos carregados de
informações e, devido ao número reduzido de aulas na matriz curricular, apropria-se de
uma metodologia puramente expositiva, na qual o aluno somente absorve informações,
por meio da transmissão de conhecimentos prontos. Ao diferenciar as aulas de biologia
com a utilização de jogos, o professor proporciona aos alunos um novo modo de se
apropriar de conhecimentos científicos, por meio do uso da criatividade e de desafios de
construção de conceitos. Neste trabalho, utilizou-se o jogo como possibilidade de ensino
e aprendizagem em uma atividade sobre o conteúdo de zoologia de vertebrados com
alunos do segundo ano do ensino médio de um colégio estadual da região noroeste do
estado do Paraná. A atividade foi desenvolvida com o apoio dos acadêmicos do curso de
ciências biológicas da Universidade Estadual de Maringá (UEM) participantes do projeto
PIBID/CAPES.
Palavras-chave: Lúdico, Recurso pedagógico, Ensino de Biologia.

Introdução e Justificativa
O ensino de biologia constantemente vem sendo alvo de discussões no que se
refere ao planejamento e procedimento de encaminhamentos metodológicos que
auxiliem a sistematização do ensino e aprendizagem, e que promovam a construção de
conhecimentos científicos que possam ser utilizados pelos alunos como um instrumento
de mudança de sua realidade. Nessa perspectiva, a escola, frente às novas
transformações, tem que buscar a reestruturação de sua prática pedagógica, para
contribuir significativamente na formação de alunos capazes de refletir criticamente
diante das situações vivenciadas em sua realidade.
Sendo assim, é necessário que a escola adote recursos pedagógicos que
proporcionem a apropriação do conhecimento científico a fim de que os educandos, no
decorrer do processo, apropriem-se de um conhecimento significativo para as suas vidas
(SANTOS, 2011). As aulas de biologia, quando auxiliadas por jogos, são capazes de
desenvolver no aluno inúmeras formas de apropriação do conhecimento. É mediante a
adaptação e readaptação da atividade lúdica que se pode desenvolver um
encaminhamento pedagógico do ensino de biologia capaz de romper barreiras de

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estudos e buscar no jogo e nas atividades lúdicas caminhos alternativos para enfrentar o
desafio de ensino no campo educacional. De acordo com Silveira (1998),
[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos
dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito
importantes é a possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é
o incremento da motivação. [...] um método eficaz que possibilita uma
prática significativa daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o
mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar
informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e
competência (SILVEIRA, 1998, p.02).
Experiências agradáveis e prazerosas são geradas por meio da utilização de
jogos e brincadeiras, mostrando que o lúdico desempenha um papel fundamental para o
desenvolvimento do aluno. Além disso, esse tipo de atividade oferece inúmeras
informações sobre o jovem: a forma como se relaciona com os colegas, seu
desempenho físico e intelectual e suas emoções. Nesta perspectiva, o ato de brincar é
uma necessidade em todos os aspectos, sejam eles pedagógicos, psicológicos, físicos e
imaginários, pois acabam despertando o lúdico e a criatividade do aluno, permitindo que
ele vá além do mundo real. Para Fialho (2007),
"A exploração do aspecto lúdico, pode se tornar uma técnica
facilitadora na elaboração de conceitos, no reforço de conteúdos, na
sociabilidade entre os alunos, na criatividade e no espírito de
competição e cooperação, tornando esse processo transparente, ao
ponto que o domínio sobre os objetivos propostos na obra seja
assegurado".(FIALHO, 2007, p. 16).
É importante enfatizar que, pensando em diferenciar as aulas de biologia com a
utilização de jogos, o professor proporciona aos alunos um novo modo de se apropriar
de conhecimentos científicos, por meio do uso da criatividade e desafios de construção
de conceitos relacionados ao ensino de biologia. Inúmeras vezes o professor de biologia,
em sua prática docente, se depara com conteúdos de grande quantidade de informações
e, devido ao número reduzido de aulas dessa disciplina na matriz curricular, acaba se
apoderando de uma metodologia puramente expositiva, na qual o aluno somente
absorve informações, por meio da transmissão de conhecimentos prontos. Mediante isto,
é necessário que o professor faça uso do jogo como recurso pedagógico que possibilite
ao aluno a apropriação do conhecimento, mas fazer isso por meio da dialógica que
permite a reflexão, a construção de conceitos, além de promover uma maior socialização
e defrontamento com pontos de vistas divergentes daquele contexto.

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O encaminhamento metodológico por meio da atividade lúdica propicia ao
educando um ensino prazeroso dos conhecimentos científicos mais complexos. Assim, o
ensino de Biologia justifica-se pela perspectiva de integração de uma proposta de
ensino/aprendizagem

com

procedimentos

pedagógicos

diferenciados,

com

a

possibilidade de atender às necessidades educacionais dos alunos com dificuldades da
apropriação de conhecimentos científicos biológicos.

Objetivos
- Proporcionar aos alunos uma nova via de apropriação e construção do conhecimento,
por meio da atividade lúdica (jogos).
- Nortear os professores da área de Biologia para o uso de ferramentas pedagógicas
diferenciadas, que podem ser muito interessantes no processo de ensino e
aprendizagem.

Metodologia
Diante dos diferentes recursos pedagógicos, foi utilizado o jogo como
possibilidade de ensino e aprendizagem em uma atividade que contemplava o conteúdo
de zoologia de vertebrados com alunos do segundo ano do ensino médio de um colégio
estadual localizado em um município da região noroeste do estado do Paraná. Esta
atividade foi desenvolvida por meio de uma proposta de intervenção pedagógica, com o
apoio dos acadêmicos do curso de ciências biológicas da Universidade Estadual de
Maringá (UEM) participantes do projeto PIBID/CAPES.
A ideia de utilizar um jogo como alternativa pedagógica nas aulas de biologia
surgiu em um dos encontros do grupo de estudos realizado semanalmente pelo
programa PIBID de biologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Neste
encontro confeccionamos o jogo "Baralho Animal" , disponível no site do centro de
estudos

do

genoma

humano

(http://genoma.ib.usp.br/educacao/materiais_didaticos_jogos.html). Foi proposto pelos
professores a utilização deste jogo em uma sala de aula do segundo ano do ensino
médio. Em seguida realizou-se uma reunião com o objetivo de planejar as etapas do
projeto.
A atividade foi realizada durante o 1º semestre de 2011, atendendo 28 alunos da
segunda série do ensino médio. Foram utilizadas duas aulas, sendo que no primeiro
encontro os licenciandos fizeram uma pequena revisão por meio de problematizações
como: "O que são seres vivos?", "O que todos os seres vivos têm em comum?", "Quais
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são exemplos de seres vivos?", "O que caracteriza um animal?" e "Como podemos
separar os animais em grupos diferentes?", sempre se utilizando de imagens na Tv pendrive e conceitos escritos no texto, buscando assim resgatar os conhecimentos prévios
dos estudantes. A compreensão dos conteúdos propostos pela problematização estimula
o aluno levantar informações e explicações dos conteúdos. O objetivo foi relacionar o
que se aprende do conteúdo (conhecimento cientifico biológico) com o cotidiano do
aluno, ou seja, perceber as conexões entre estes conteúdos e os fatos próximos à sua
vida. Na segunda aula aplicou- se o jogo "Baralho Animal" composto por 25 cartas,
divididas em cinco conjuntos de cinco cartas, sendo cada conjunto representado por um
classe de animais vertebrados:
Peixes
Anfíbios
Répteis
Aves
Mamíferos
Em cada conjunto de cartas, estas estão numeradas de 1 a 5, sendo que duas
possuem imagens de um representante do grupo animal e as outras três contem
características específicas dos respectivos grupos. Seguindo a regra do jogo, os alunos
foram separados em grupos de 5 alunos. Um aluno, por grupo, ficou responsável por
embaralhar as cartas e distribuir para cada jogador cindo cartas, que deveriam ficar em
suas mãos de forma a ocultá-las dos adversários. Em cada rodada, cada jogador
passava uma de suas cartas para o colega a sua esquerda, sendo que todos deveriam
fazer o mesmo simultaneamente. A cada rodada, os licenciandos de biologia realizavam
uma intervenção nos grupos, buscando tirar dúvidas sobre a dinâmica do jogo e sobre as
características dos animais que lhe eram apresentadas, sempre fazendo a retomada do
conteúdo visto na aula anterior. Vence o jogo aquele jogador que conseguir reunir, antes
dos demais participantes cinco cartas relacionadas a um determinado grupo animal.
Após terem jogado três vezes, foi distribuído aos alunos uma folha com uma tabela
contendo, na primeira coluna, os principais sistemas presentes nos animais e na primeira
linha, cada grupo (classe) animal, ressaltando que a tabela estava em branco. Portanto,
os alunos ficaram responsáveis por preencherem esta tabela com as características de
cada grupo (ex: o aluno escolhe o sistema respiratório na coluna e o classe dos
mamíferos na linha superior, devendo escrever as características do sistema respiratório
de mamíferos: respiração pulmonar, com músculo diafragma e hemácias anucleadas).

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Ao final da aula o professor da turma realizou uma discussão dialógica por meio
de interação, ou seja, coletas de informações dos conhecimentos científicos apropriados.
Assim, com o auxilio dos alunos, preencheu uma tabela interativa feita na lousa
semelhante a que os alunos possuíam.

A cada característica presente na tabela o

docente perguntava para a turma o que eles escreveram, e, se por acaso estes
apresentassem uma resposta incoerente, o docente fazia uma intervenção buscando
perguntar ao restante da sala se aquela resposta estava realmente correta ao mesmo
tempo em que se fazia uma retomada do conteúdo já visto. Desta forma, as informações
coletadas do conhecimento espontâneo somadas às científicas possibilitaram maior
interação de auxilio com a mediação do professor a uma construção do conhecimento
científico mais elaborado, ou melhor fundamentado.
Seguiram-se as recomendações para uma pesquisa com os seres humanos
que, conforme as regras estabelecidas pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa
com Seres Humanos ­ COPEP, exigem a anuência dos entrevistados pela participação
na pesquisa e a preservação de sua identidade na divulgação dos resultados, protocolo
n° CAAE 0106-11.

Resultados
A utilização do jogo como recurso para uma proposta metodológica alternativa e
diferenciada para o ensino de biologia, apresentou efeitos significativos por permitir
auxílios de aprendizagem, instituir diálogos entre os licenciandos, professores e alunos
participantes do processo educativo, bem como harmonizar a participação efetiva dos
educandos em função de o assunto estar presente no contexto vivido por eles. Desta
forma, a atividade lúdica foi revelada em uma ação pedagógica que representa um
momento de conhecimento e discussão que contribui para ampliar a compreensão de
mundo do aluno e promove maior sensibilidade e interesse à temática.
Observou-se um bom aproveitamento dos alunos em relação aos conteúdos
científicos trabalhados, devido ao atendimento mais individualizado. A frequência dos
estudantes foi assídua, bem como a participação no jogo, o qual provoca/estimula a
busca de informação na resolução das atividades desenvolvidas durante o processo de
ensino. Assim, os alunos demonstraram interesse em generalizar, analisar, comparar,
explicar e relacionar conceitos científicos para o esclarecimento dos questionamentos
abordados na fase da problematização do conteúdo de "vertebrados" (peixes, anfíbios,
répteis, aves e mamíferos).

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Figura 1. Jogo Baralho Animal

Figura 2. Cartas que compõe o jogo Baralho Animal

Figura 3. Alunos jogando e aprendendo com o jogo

Discussão
Mediante as avaliações feitas pelo professor e os bolsistas de ciências
biológicas no decorrer do processo das atividades, notou-se que os alunos conseguiram
de forma razoável se utilizar da ferramenta pedagógica oferecida a eles (o jogo). Isso é
evidente nas falas de vários alunos, que diziam já terem se deparado com certas

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características que foram utilizadas no jogo de cartas, mostrando assim a relação do
jogo com o contúedo visto em sala de aula.
Entre os educandos surgiu no decorrer do processo de ensino inúmeros
incentivos e desafios para a construção de conceitos que proporcionaram a relação nas
dimensões dos conceitos cotidianos e científicos. Essas possibilidades surgiram em
grande parte devido a utilização de um recurso pedagógico diferenciado, nesse caso o
jogo. Assim é notavél que com a utilização de jogos, o professor proporciona aos alunos
um novo modo de se apropriar de conhecimentos científicos, ao mesmo tempo em que
posssibilita ao docente novos métodos de avaliação de seu aluno, buscando sempre a
melhoria em sua qualidade de ensinar e do estudante construir seu conhecimento.

Conclusão
O lúdico por meio do jogo direciona e encaminha ao aluno à curiosidade e
fornece bases para dimensionar e desvelar o conhecimento científico de forma
contextualizada buscando compreender a inserção do conhecimento disciplinar na
realidade plena de vivencia.
Esta proposta de ensino contribui na promoção da sensibilidade e interesse ao
assunto e provoca a formação de alunos participantes e colaborativos com a construção
do conhecimento. Favorece também a produção, exploração, criatividade e construção
de sentidos e atende aos requisitos apontados para uma renovação do ensino de
biologia.
Sugere-se que os professores revejam sua proposta pedagógica e repensem a
utilização do jogo como recurso pedagógico, não como uma atividade neutra, mas como
uma atividade que possibilite ao educando a apropriação do conhecimento ao qual
objetivou o encaminhamento pedagógico relacionado ao conteúdo estabelecido. Assim,
é preciso que as escolas estabeleçam um trabalho coletivo e permanente com materiais
estratégicos de ensino que possibilitem realmente auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem.

Referências
FIALHO, N. N. Jogos no Ensino de Química e Biologia. Curitiba: IBPEX, 2007.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1980.
SANTOS, J. N. Ensinar Ciências: Reflexões sobre a prática pedagógica no contexto
educacional. Blumenau: Nova Letra, 2011.

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SILVEIRA, R. S; BARONE, D. A. C. Jogos Educativos computadorizados utilizando a
abordagem de algoritmos genéticos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Instituto de Informática. Curso de Pós-Graduação em Ciências da Computação. 1998.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Tradução José Cipolla Neto, Luiz S. M. Barreto, Solange Castro
Afeche. 7.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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O LUGAR DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DO BRASIL: DA DITADURA A
DEMOCRACIA
Antonio Pinheiro de Azevedo (Mestrado em Educação ­ Unoeste / Presidente Prudente).
[email protected] e Dra Caroline Kraus Luvizotto (Orientadora. Mestrado em
Educação ­ Unoeste / Presidente Prudente. [email protected]

Resumo
O artigo visa apresentar os avanços ocorridos no sistema educacional brasileiro no
período compreendido entre a ditadura e os dias atuais. Tendo como base as políticas
públicas que foram adotadas pelos governantes que dirigiram o Brasil neste período, vêse que estas contribuíram para: a) O crescimento do número de matrículas, em todos os
níveis (primeiro e segundo grau e nível superior), principalmente nas camadas mais
pobres; b) A implantação de indicadores que pudessem medir a qualidade de ensino; c) A
diminuição da evasão escolar e das repetências; d) A criação de cursos técnicos e
preparatórios necessários para o mundo globalizado; e) Além de contribuir para a
expansão dos cursos de nível superior, permitindo assim o desenvolvimento de uma
classe científica.
Palavras-Chave: Políticas Educacionais, Ditadura e Democracia.

Definir a atual conjuntura do ensino no Brasil tomando por base apenas as circunstâncias
sociais, políticas, culturais e religiosas atuais, seria incoerência e porque não dizer, estar
desprovido de ingredientes suficientes para a obtenção de uma resposta correta, pois a
mesma é o resultado de um processo político que transcende aos nossos dias. Além
destas, sofreu interferência de Órgãos Externos; passou por adaptações culturais políticas
e sociais; e por um processo de globalização que atingiu o mundo. Torna-se necessário
realizar um retrospecto na história do Brasil, principalmente no período compreendido,
durante a Ditadura, até os dias atuais, para compreender que o referido "Sistema
Educacional", foi bombardeado por uma série de fatores paralelos que influenciaram
desde a sua formação até os dias de hoje. Observando a história, vê-se que em cada
época e em cada sistema de governo ao longo da mesma, houve "avanços e retrocessos"
que marcaram seu tempo e que influenciam diretamente no contexto atual.
Analisar-se-á estes avanços da educação e seu papel na construção da história do Brasil
com foco nestes dois períodos: Ditadura e Democracia, para apontar as principais
inserções de cunho político-social-educacional, que foram determinantes na construção
de um sistema educacional predominante.

Avanços durante a Ditadura
Faz-se necessário, porém, citar de forma rápida como se iniciou o Sistema
Educacional no Brasil. Na Era Colonial, marcado pela decadência do regime feudal e
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início do capitalismo, a educação que era até então privilégio de poucos (exclusivista),
começa a dar lugar a uma nova instituição, com um alcance um pouco mais abrangente.
Esta instituição escolar pública, marcada por uma educação basicamente episcopal,
adotara um "estilo de educação" cheio de interesses religiosos e a massificação do povo
através de dogmas durante sua implantação. Segundo Bagão: "O predomínio da
educação jesuíta no Brasil foi quase absoluto até o ano de 1759, quando o Marquês de
Pombal expulsou todos os padres da Companhia de Jesus de Portugal e de suas
colônias 10 .
Com a queda do sistema de ensino dos Jesuítas, a perda foi muito grande, pois a
forma de ensino agora adotada fez com que o nível de aprendizagem oferecido fosse
menor e o comprometimento, se perdeu e muito. Somente após a chegada da corte
portuguesa, a política educacional passou por grandes transformações.
Quando se fala sobre Ditadura, Era Vargas, logo se lembra de alguns fatos
terríveis e que são únicos na história da "Educação" ao longo dos anos. Durante os anos
de 1964 a 1985, com as políticas adotadas, percebe-se que parte da classe dominante,
sofreu um duro golpe em sua situação financeira, o que lhes levou a uma "queda" no
padrão de vida (mobilidade social negativa), tornando-se o "novo proletariado" do país.
Por outro lado, muitos cidadãos da classe "baixa" tiveram um leve crescimento, que fez
com que se igualassem a esta classe em declínio, formando uma nova classe social.
Este período foi marcado por um forte "cunho nacionalista", que pregava reformas
em todos os setores. Porém, deter-se-á em apenas um destes setores: a política
educacional. Na história, vê-se que no período da Ditadura, adotou-se primeiramente, um
discurso que expressava mudanças radicais na área educacional, cita-se, principalmente:
a erradicação do analfabetismo e o acesso de todos à escola. Aparentemente podia ser
vista como uma atitude magnífica aos olhos dos menos favorecidos e daqueles que
possuíam uma ideologia educacional que apoiavam que o "ensino deveria ser para
todos". Porém, por trás desta atitude, viu-se à implantação de uma filosofia de controle
das políticas e práticas educacionais, principalmente dentro das universidades.
Visando o controle das camadas "pensantes" que poderiam gerar resistência, o
governo militar adota uma postura de perseguição, tortura e morte dos opositores da
ideologia implantada. Neste período, o governo age coercivamente e com a adoção de


10

BAGAO, G. História do ensino básico em Portugal. Disponível em: . Acesso em 05 de março de 2011.

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sanções, para que quaisquer focos de questionamentos ou que viessem atuar de forma a
desestruturar a nova filosofia educacional fosse rechaçada. 11
Esta atuação do governo, nos dizeres de Marilena Chauí, foi "um instrumento de
dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em
classes contraditórias e em luta. 12
Observando apenas sobre esta ótica, certamente ter-se-ía uma visão desfocada
sobre as políticas educacionais no período da Ditadura, onde se interpretaria que este
período, foi totalmente negativo, um período de "trevas na educação", o que não é
totalmente verdade. Muitos avanços ocorreram neste período. Pode-se referenciar que
com a "abertura" para o ensino ou com a acessibilidade ao mesmo, houve a necessidade
da criação de um sistema mais organizado e com ele a implantação de leis que
regulamentassem a educação. 13
Segundo Lourenço: "Podemos citar o crescimento numérico do número de
professores (principalmente o das mulheres com o aparecimento do curso normal)" 14 .
Mesmo em meio à baixa remuneração salarial, os educadores, se uniram e tornaram-se
uma classe forte e organizada, criando a Primeira Confederação dos Professores
Primários do Brasil, em 1962, transformada em 1971, na Confederação dos Professores
do Brasil.

Avanços após a Abertura Política
Com o início da democracia, período em que se tem a abertura política no Brasil,
acontessem grandes mudanças nas práticas educacionais no país. Uma nova filosofia de
ensino é implantada, agora direcionada pelo sistema neoliberal, que cresce de forma
assustadora em detrimento do decréscimo do capitalismo, e isto ocorre não só em nosso
país, como também no mundo. Esta crise financeira mundial trouxe a necessidade de
mudanças urgentes em todas as áreas. É neste contexto, que o sistema Neoliberal
emprega uma filosofia de formação do individuo, para que este pudesse subsistir a crise.
Para tanto inicia um período de privatização do setor público. Como interessa a
educação apenas, vê-se uma política educacional que estava voltada para a garantia da

11

FERREIRA Jr., A.; BITTAR, M. - Proletarização e sindicalismo de professores na ditadura militar (1964-1985). São Paulo: Edições
Pulsar & Terras do Sonhar, 2006.
12
CHAUÍ, Marilena de Souza - O que é ideologia. 38.ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 102.
13
Entre elas foram editadas: a Lei nº 5.540/68 que se refere à Reforma do Ensino Superior; Lei nº 5.692/71 que diz respeito à Reforma
do Ensino de 1º e 2º graus; Lei 5.692, de 1971, que aumentou os anos de escolarização obrigatória para 8 anos, abrangendo a faixa
etária de 7 a 14 anos; Lei nº 5.692/71, que devido à necessidade de formação de técnicos de nível médio, atribui ao ensino de 2º grau
um caráter de profissionalização, com vistas a atender as necessidades da evolução no sistema produtivo, e mais, isto trouxe avanços
notórios.
14
LOURENÇO FILHO, M.B. - A remuneração dos professores primários. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v.
6, n. 12, p. 398-416, jun. 1945.


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educação básica, sendo que, o ensino médio e o superior estariam passíveis de
privatização.
O que se vê é que, com este pequeno investimento por parte dos governos no
ensino superior, com o tempo, a grande maioria dos estudantes, começam a ir à busca o
ensino privado, muitas vezes com o apoio do próprio governo que adotou uma postura de
financiamento, bolsa de estudo, entre outros. Isto constata-se no gráfico abaixo:

No governo Tancredo Neves e José Sarney, com início em 1985, vê-se um
grande avanço na área da educação, a Criação da Lei de Diretrizes e Bases. Esta veio
trazer a definição e regularização da educação com base na Constituição Federal de
1988. Fatos estes concluídos durante a gestão de Fernando Collor e Itamar Franco, que
foram os responsáveis pela implantação de uma política neoliberal.
O mundo globalizado e os países influentes e investidores, exigem cada vez mais
dos países subdesenvolvidos, ou conforme classificações, considerados de baixo IDH, a
tomada de algumas posições no sistema educacional, como: o fim do analfabetismo, a
inclusão e a permanência dos alunos na escola. Um tanto quanto fracassado, o sistema
educacional da época, passa a sofrer interferência direta de vários órgãos internacionais
como o: Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, do Fundo das Nações
Unidas para a Infância ­ UNICEF e da Comissão Econômica Para a América Latina e o
Caribe - CEPAL 15 .
Com a proposta de priorizar a educação, tendo como alegação a importância de
permitir ao povo "ascensão social", estes órgãos passam a interferir diretamente no

15

KORITIAKE, Luiz Antonio ­ Atuação dos Organismos Internacionais na Educação -Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza - UNISO ­ Universidade de Sorocaba. Disponível em: . Acesso
em 10 de Março de 2011.

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sistema educacional exigindo: a implantação de novas legislações; a implantação de
modelos educacionais tidos por eles como essenciais; a exigência da inserção de todas
as crianças na escola (educação básica a todas as crianças); inclusão de jovens e adultos
na escola visando à erradicação do analfabetismo, inclusive das pessoas que não tiveram
chance de estudar anteriormente; criação de políticas sociais interligadas com as
educacionais que iriam trabalhar o não crescimento populacional; investimento em
capacitação dos professores; aquisição de materiais didáticos e pedagógicos; aumento do
tempo de permanência do aluno na escola, entre outras exigências.
De acordo com a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, organizada
pela UNICEF e a UNESCO, com o apoio do Banco Mundial, fica decidido que:
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições
de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer
suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades
compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de
problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que
os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente
do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades
básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo
cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do
tempo. (UNICEF/UNESCO, 1990. art. 1, itens 1) 16
Com isto, procuram associar três setores neste projeto: o político - com suas
responsabilidades de cumprimentos de metas; o social ­ assegurando o envolvimento de
pais e sociedade, através da APM e Conselho de Escola; e os órgãos internacionais
acima citados, que participariam com investimentos e com a renegociação das dívidas
externas 17 .
Em documento emitido pela CEPAL cita:
[...] é fundamental conceber e por em prática uma estratégia para dar
impulso à transformação da educação e da capacitação e para
aumentar o potencial científico-tecnológico da região, com vistas à
formação de uma cidadania moderna, vinculada tanto à democracia e à
eqüidade quanto à competitividade internacional dos países, que
possibilite o crescimento sustentado, apoiado na incorporação e na
disseminação do progresso técnico. (CEPAL, 1992. In Bielschowsky,
2000, p. 914)

16

UNESCO - Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem ­ Jomtien,
1990. Disponível em: . Acessa em 05 de Março de 2011.
17
TORRES. Rosa. M. - Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Lívia de; WARDE,
Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio. (orgs.) O Banco mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996
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Em suma, estavam propondo ações práticas para que a educação, diante de um
mundo em processo de globalização e com práticas mercantilistas, se tornasse um
instrumento capacitador do ser humano, buscando inseri-lo no mercado de trabalho
competitivo, não somente a nível local, como também a nível global. Com isto, atrelaram
toda a Legislação Brasileira, bem como a de outros países emergentes e até mesmo de
países com baixo IDH, ao sistema ideológico neoliberal, que vem acompanhado de
interesses capitalistas, principalmente os das potências internacionais que detém o poder.
Isto impulsiona os presidentes a uma tomada de posicionamento. É quando surge
Fernando Henrique Cardoso, que detentor da visão Neoliberal, dá seqüência aos
programas implantados e através de sua política educacional traz grandes contribuições
para o sistema educacional. Dentre estes avanços destaca-se: Implantação de um
programa denominado "Bolsa Escola" 18 ; Em 1996 a Implantação do FUNDEF (Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental), onde os governos estaduais e municipais
teriam que investir dos 25% previstos para a educação. Vê-se com estas ações a inclusão
e permanência de muitos alunos na escola. Observe gráfico abaixo: 19

Ainda em 1996 através da Lei 9424/96, cria o FVM (Fundo de Valorização do
Magistério) e a mais recente LDB, que nos dizeres de Augusta Isabel Junqueira
Fagundes:
Através dela foram introduzidos a autonomia e flexibilização dos
sistemas de ensino, a introdução dos sistemas de avaliação, a
municipalização do ensino, além de abrir espaço para a educação à
distância e, principalmente a educação especial. Mais ainda, a LDB
figurou como um importante instrumento de concretização dos direitos

18

A Bolsa Escola visava auxiliar financeiramente crianças matriculadas na escola e que tivessem um mínimo de 75% de freqüência
escolar, o que trouxe um aumento no número de matrículas e baixa evasão.
19
DURHAM, Eunice Ribeiro. A política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: uma visão comparada. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-33002010000300009&script=sci_arttext. Acesso em 24/04/2011.
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educacionais. Junto com as demais leis protetoras dos direitos sociais,
contemplou-se no âmbito educacional uma preocupação de formar um
indivíduo mais crítico, participativo, questionador e cidadão. 20
Implantou o sistema de avaliação da qualidade do ensino, o que apontou índices
em várias áreas no ensino do país de analfabetismo, grande quantidade de evasão,
repetência e qualidade do ensino baixa. Iniciou um processo de desburocratização
financeiro-escolar criando o FUNDEB, com o objetivo de permitir uma maior autonomia na
administração dos recursos direto na escola. Em 2000 cria o Plano Nacional de Educação
com o objetivo de definir o acesso a escola, a formação e capacitação dos professores, o
currículo e o sistema nacional de avaliação das escolas. Estes e outros projetos foram
implantados, reorganizados e ampliados por FHC. Nos dizeres de Eunice Ribeiro Durham,
professora titular do Departamento de Antropologia da FFLC-USP:
É de fato surpreendente a quantidade de programas mantidos,
transformados, ampliados ou criados por cada governo. Embora eles
tenham provavelmente influído para o aumento das taxas de
matrículas, é notável que nenhum deles pareça ter conseguido
melhorar a qualidade do ensino. 21
Por fim, não se pode deixar de citar as ações implantadas no governo Lula que
ajudaram na construção da Educação em nosso país. Dentre alguns avanços na
educação, podemos ver que Lula passa a investir 5,3% do PIB, montante semelhante ao
de países desenvolvidos, mas, percebe-se que o Brasil continua em 88º lugar no ranking
de desenvolvimento educacional 22 . Mas se comparar-se ao investido no governo Collor, o
aumento é considerável (Collor investia aproximadamente 3,6% do PIB).
Não se pode esquecer-se do incentivo dado também ao ensino superior através
do Programa Universidade para Todos (ProUni), projeto que se tornou útil para dois
setores: as instituições privadas e para os alunos que porventura não possuíam
acessibilidade às mesmas, devido a questões financeiras.

Considerações Finais
Analisando a história e baseado nos fatos pesquisados e apresentados
anteriormente, podemos ter uma "perspectiva" que a educação em nosso país, foi sendo
construída ao longo do tempo, mas alcançou grande êxito principalmente no período da

20

FAGUNDES, Augusta Isabel Junqueira. LDB ­ Dez anos em ação. Disponível em: www.ipae.com.br/ldb/augustafagundes.doc.
Acesso em 29/04/2011.
DURHAM, Eunice Ribeiro. A política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: uma visão comparada. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-33002010000300009&script=sci_arttext. Acesso em 24/04/2011, às 13:05.
22
CANAL 28 ­ O CANAL DA EDUCAÇÃO - "Brasil investe 71% menos no Fundamental que país rico". Disponível em:
http://canaldirec28.blogspot.com/2011/03/brasil-investe-71-menos-no-fundamental.html. Acesso em 11/04/2011 às 16:15.
21

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Ditadura e na Democracia. As ações dos governantes e suas políticas educacionais que
buscaram trazer a acessibilidade e permanência na escola, uma melhor capacitação
profissional, material didático suficiente e adequado a realidade local; desburocratização
financeira, menor quantidade de alunos por sala de aula e envolvimento dos pais ou
responsáveis, contribuíram para esta construção educacional 23 .
Cada governo teve papel importante na construção do sistema educacional
brasileiro. É bem verdade que o ritmo de desenvolvimento, em cada momento da história,
tem sido diferente. Muitas vezes o processo tem sido lento, muitas vezes falho e
desorganizado, muitas vezes tendencioso e cheio de interesses; muitas vezes ineficaz,
mas aos poucos tem sido construído e com o tempo, certamente estará pronto para suprir
as necessidades de nossa sociedade.
Em face de outros países, principalmente aos do continente europeu, que possui
centenas de anos de existência e maturidade à nossa frente, o Brasil é como uma criança
que está engatinhando rumo à construção de um sistema de ensino eficiente, o que com
certeza, um dia, alcançará.
Reafirma-se que foram grandes avanços, porém, a atual conjuntura educacional
ainda aponta para a necessidade de grandes mudanças, pois se por um lado
conseguimos êxito (quantidade), com a inclusão e permanência dos alunos na escola,
com a abertura de novos cursos, com a implantação de índices que visam melhorar a
qualidade de ensino, entre outros; por outro lado necessitamos agora de avanços (buscar
a qualidade), onde professores mais qualificados poderão conceder aos alunos um ensino
melhor, onde haverá a implantação de uma política mais consistente e duradoura. Para
isto são necessárias várias ingerências: políticas educacionais que possam vir de
encontro das necessidades, mão-de-obra qualificada, políticas sociais que visem a
reestruturação da família e a retomada de princípios fundamentais para que a educação
inicie-se no lar e não seja obrigatoriedade apenas do professor; e a valorização do ensino,
o que se tem perdido ao longo dos anos.

Referências
BAGAO, G. - História do ensino básico em Portugal. Disponível em:
http://www.webartigos.com/articles/52895/1/EDUCAÇÃO-NO-BRASIL/pagina1.html: 12 de
março de 2011.


23

CASASSUS, Juan ­ A escola da Desigualdade. Destaque Editorial - Brasília: Plano, 2002. 201p.

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CANAL 28 ­ O CANAL DA EDUCAÇÃO - "Brasil investe 71% menos no Fundamental
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O NARRADOR DE WALTER BENJAMIN E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: (duas)
CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ATUAL
Cláudio Roberto Brocanelli 1, Lizbeth Oliveira de Andrade 2
1

Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP - Marília) junto ao Departamento
de Administração e Supervisão Escolar, atuando no Curso de Pedagogia. 2 Discente do
Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP - Marília). E-mail:
[email protected]

Resumo
Este artigo oferece a reflexão acerca da educação, pensando sua atualidade e a
necessidade de tornar marcantes as experiências das crianças com a contação de
histórias, a qual pode ser uma ferramenta para tanto. Com a obra de Benjamin, O
Narrador, destaca-se um elemento não mais comum entre as pessoas, as quais, em
épocas passadas, podiam trocar experiências por meio do conto ou da narração de sua
própria vida. Não há mais tempo para isso, não há mais capacidade para isso; a
sociedade atual está orientada pela informação rápida e pela aceleração da vida, não
permitindo um tempo ocioso para este tipo de experiência como um momento de ensino
que ilustra e marca a vida inteira. Com estas preocupações, acrescentamos a discussão
de autores que tratam da literatura ou dos contos na educação brasileira, sua influência e
possibilidades de novas experiências com as crianças.
Palavras-chave: Educação; Narração; Infância; Experiência.

Este texto traz uma reflexão sobre a necessidade de se resgatar, na educação,
elementos que podem contribuir na formação das pessoas, especialmente as crianças, no
sentido de oferecer momentos em que as histórias ou estórias narradas alimentam o seu
pensamento e imaginação de forma independente das explicações às quais os planos de
aula estão baseados e fundamentados. Então, primordialmente, nossa preocupação
centra-se em questões da educação atual: uma educação que se fundamenta na
reprodução (reprodutibilidade técnica, como diz Benjamin) das ideias e dos próprios
textos, impedindo o avanço do pensar das crianças por meio de sua capacidade de
criação e recriação. Assim, como principal referencial, adotamos o pensamento e escritos
de Walter Benjamin, o qual destaca em sua obra O Narrador o valor da transmissão de
conhecimentos e experiências por meio da narração; esta capacidade de contar as
experiências de si mesmo ou de seu povo, tão apreciada pelos mais antigos, foi
substituída pela informação e pela reprodutibilidade em série. As pessoas, especialmente
a partir do século XX, tornaram-se incapazes de continuar esta tarefa, pois foram
dominadas pela sociedade da informação, pela propaganda, pelos programas de rádio,
TV, cinema, revistas e jornais, os quais oferecem prontamente respostas desejadas,
expropriando-as daquela capacidade.
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Além das contribuições de Benjamin, oferecemos reflexões sobre a `contação de
histórias' que é um meio possível para este resgate; por meio do conto, as crianças
reconstroem as histórias e a sua própria história de modo que esta atividade se torna, aos
poucos, motivação para o pensamento e a reflexão sobre si mesmo neste mundo já
dilacerado; este obriga, cada vez mais, o esquecimento de si e das relações humanas,
orientando os homens pelas decisões alheias. Como referência para pensarmos o valor
dos contos na escola, trazemos algumas reflexões e relatos de Elias José, um professor e
escritor mineiro, que se dedicou a pensar também sobre esta perda da capacidade de
narrar e sobre novas possibilidades do conto na educação, instigando e motivando a
imaginação e a criatividade das crianças e a sensibilidade diante da sociedade da
informação.
A reflexão de Benjamin em O Narrador pode nos ajudar a pensarmos sobre um
problema da linguagem e da narração, a linguagem humana das experiências vividas pelo
homem moderno, expropriado da capacidade de narrar: "São cada vez mais raras as
pessoas que sabem narrar devidamente." (BENJAMIN, 1994, p. 197); inseguras quanto à
faculdade de intercambiar experiências, o homem contemporâneo não tem feito
experiências como antes.
Hoje é raro encontrar alguém que tenha a capacidade de historiar um evento (Cf.
BENJAMIN, 1994, p. 197). É comum a hesitação e o embaraço, apresentando-se como
que homens expropriados da capacidade de trocar, por palavras ou por sua linguagem, as
experiências vividas. Isso se dá porque a transmissão da experiência perdeu seu valor e
sentido na atualidade; a imagem do mundo exterior, os eventos, e a imagem do mundo
interior, o universo ético, sofreram transformações: instalou-se esta incapacidade de
comunicar experiências.
A atividade narrativa é uma arte que se destacou em todos os tempos como um
ensino e um modo de contar estórias. O pensamento popular diz que aquele que há
tempos atrás tinha mais experiências fora do lugar onde vivia ou que mais viajava, estava
mais preparado e com maiores possibilidades de contar suas experiências. Porém, da
mesma forma, talvez com mais prazer, escutamos o homem que ganhou honestamente
sua vida sem sair de seu país, sendo profundo conhecedor de histórias e tradições de seu
povo (Cf. BENJAMIN, 1994, p. 198).
Dessa forma, as narrativas fornecem estas experiências que torna o homem
conhecedor de si mesmo e do mundo, sem que para isso precise sair do local em que se
encontra. Assim como afirma Benjamin, José fala sobre os contos que os colonos que

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trabalhavam na fazenda de café de seu pai lhe contavam, e como estes lhe despertavam
a imaginação.
Poucas vezes cacei ou pesquei de verdade, mas participei das
pescarias e caçadas mais emocionantes e bem realizadas, através da
voz deles. De vez em quando ainda tremo ou me arrepio de medo de
lembrar das histórias de assombração e lobisomens, mulas-semcabeça pondo fogo pelas ventas. (JOSÉ, 2007, p.52)
Nesse sentido, retomando Benjamin, o conto é cercado por uma finalidade, um
aspecto prático; o conto e o narrador têm o objetivo de ensinar algo àquele que o escuta,
tornando-se um conselheiro de seu ouvinte; aquele é o homem que sabe dar conselhos
(Cf. BENJAMIN, 1994, p. 200). No entanto, hoje, o conselheiro perdeu também o seu
valor e tornou-se antiquado. Isso porque perdeu sua habilidade de transmitir, oralmente
ou por escrito, algumas experiências, as quais já não são comunicáveis: não temos mais
conselhos a dar. Antes o conselho era dado a partir da narrativa de uma estória ou
história, enquanto hoje é uma resposta pronta a perguntas práticas, distante da sabedoria.
Somente o conselho que tem por base a substância viva da existência, que permite sentir
a existência, é sabedoria. Porém, a arte de narrar, que é esta sabedoria, alcançou o seu
fim.
Trata-se de processo que vem de longe. E nada mais tolo do que
contemplá-lo como "fenômeno de decadência" ou, pior ainda,
fenômeno de "decadência moderna". Trata-se, na realidade, de uma
decorrência de impulsos históricos seculares, que pouco a pouco
expulsam a narrativa do campo do discurso presente, ornando-a, ao
mesmo tempo, com uma nova beleza no discurso de tal processo de
distanciamento. (BENJAMIN, 1975, p. 65).
A história dessa decadência tem seu marco inicial na elaboração do romance e na
invenção da imprensa. O enfraquecimento da experiência se deu por conta da total
dependência do romance ao livro. O romance passou a ser um objeto utilizado para a
formação do indivíduo, e não mais a possibilidade de experienciar o relato de uma estória
ou de uma história vivida; e isso se confirma na grande diferença entre o narrador e o
romancista: o narrador retira de suas experiências e do que já ouviu dos outros, e de
testemunhos, o que ele conta, incorporando aquilo que narra à experiência de seus
ouvintes, enquanto que o romancista, indivíduo isolado, segrega-se. Além disso, outro
problema que levou a arte de narrar a submeter-se a uma crise, juntamente com a crise
do romance, foi a difusão da informação existente na modernidade (Cf. BENJAMIN, 1994,
p. 202). Dessa forma, a informação tomou o lugar da narração.

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Cada manhã traz-nos informações a respeito das novidades do
universo. Somos carentes, porém, de estórias curiosas. E isto porque
nenhum acontecimento nos é revelado sem que seja permeado de
explicações. Em outras palavras: quase nada mais do que acontece é
abrangido pela narrativa, e quase tudo pela informação. Pois a metade
da habilidade de narrar reside na capacidade de relatar a estória sem
ilustrá-la com explicações. (BENJAMIN, 1975, p. 67).
A narrativa ilustra o "extraordinário" e o "maravilhoso", encarnando o acontecido na
vida do narrador para proporcionar àqueles que escutam o acontecimento como
experiência, não impondo o relacionamento psicológico dos fios da ação entre o leitor e a
história. Dessa forma, o leitor é livre para interpretar a história como quiser, a partir de
suas próprias experiências, conservando, essa mesma história, um sentido único a todos,
sem necessidade de explicações. De outro lado, na informação, o homem recebe de
brinde o que poderia ser extraordinário, apegando-se à situação transmitida (informada) e
entendendo-a a partir das palavras e do pensamento daquele que a transmitiu, tendo a
explicação todos os detalhes.
A diferença principal entre a narrativa e a informação está em que a primeira tem
um caráter artesanal de comunicação, revelando sempre a marca do narrador; a última é
técnica e mecânica, a qual já transmite um conteúdo pronto ao espectador (Cf.
BENJAMIN, 1994, p. 205). A narrativa é, muitas vezes, construída a partir de experiências
próprias do narrador ou, ainda, sendo uma estória inventada ou recriada, possibilita ao
narrador uma apresentação de circunstâncias que introduzem o leitor à estória; essa
capacidade de articular o fato em um contexto regado de circunstâncias e detalhes que
somente o narrador é capaz de retratar (produzir), permite não só a compreensão da
história, mas também a total atenção do ouvinte de modo que este também se sinta,
nesse momento, dentro da história ou estória narrada.
Para ilustrar esta reflexão de Benjamim, podemos citar mais um relato de Elias
José sobre suas experiências e vivências com os contos e as histórias em sua infância.
Ele diz que sua mãe era leitora, "[...] lia tudo, de romances cor de rosa a notícias de
guerra. Tinha álbuns de recortes de jornais e revistas [...]. Antes de começarmos a ler, a
minha mãe lia em voz alta ou resumia e contava as histórias dos livros que lia."(JOSÉ,
2007, p.51).
Desse modo, podemos considerar a mãe de José como sua parceira mais
experiente e mediadora em sua formação de leitor; mas, o mais fascinante em seu relato
é quando diz que ele e os irmãos mais velhos ganhavam livros de presente da mãe e liam
para poder contar as histórias para a mãe e para os mais novos. "Tínhamos que ler e

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recontar as histórias para ela e para os irmãos menores. Depois de recontar, vinha o
inteligente e lúdico acrescentar coisas, transformar partes, mudar o final ou inventar o que
poderia acontecer nos outros dias depois do desfecho."(JOSÉ, 2007, p.51).
É justamente essa abertura para as vivências e experiências, tanto do contador
como dos ouvintes, que enriquece o conto; porém, como afirma Benjamim, as novas
tecnologias e as novas formas de vida acelerada estão inibindo, limitando ou até mesmo
eliminando esta possibilidade:
Com isso, desaparece o dom de ouvir, e desaparece a comunidade dos
ouvintes. Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela
se perde quando as histórias não são mais conservadas. Ela se perde
porque ninguém mais fia ou tece enquanto ouve a história. Quanto
mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava
nele o que é ouvido. Quando o ritmo do trabalho se apodera dele, ele
escuta as histórias de tal maneira que adquire espontaneamente o dom
de narrá-las. Assim se teceu a rede em que está narrado o dom
narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos os lados, depois
de ter sido tecida, há milênios em torno das mais antigas formas de
trabalho manual. (BENJAMIN, 1994, p. 205).
Desse modo, o homem de nossos dias é diferente do homem da época da cultura
artesanal ­ de grandes e pequenos artesões ­ em que o tempo não importava tanto; as
obras de arte duravam longos tempos até o seu término, assim como a narração também
exige o mesmo processo, sendo ela, de certo modo, uma forma artesanal de
comunicação. O homem de nossos dias tem o tempo abreviado onde tudo deve ser
rápido, com o tempo contado, devendo ainda produzir o máximo em menos tempo. Nesse
contexto, como vemos, até mesmo a narrativa foi abreviada; não se encontra tempo para
contar e para ensinar por meio de uma narração, pelos dois motivos expostos:
incapacidade e falta de tempo. A reprodutibilidade técnica introduziu a massa no contato
com as obras de arte, ainda que permaneçam desprovidas da capacidade de
experiências com tais obras, e a literatura, mesmo em larga escala de reprodução, não
recebe atenção das pessoas.
Como afirma José, preocupado com a formação das crianças:
Feliz da criança que teve pais, avós ou babás que enriqueceram o seu
imaginário com muitas histórias, varando, virando e transformando o
mundo pelo poder mágico da ficção. [...] Triste da criança de hoje, que
precisa se conectar com as histórias cantadas ou contadas pela
televisão. Histórias mais cínicas e perversas do que lírico-poéticas,
interessadas mais em vender produtos do que em oferecer prazer e
magia. (JOSÉ, 2007, p. 49)

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Assim, com estes autores, é fácil perceber que hoje, em grande escala, temos
estórias prontas que `enformam' as pessoas desde muito cedo. Nas obras modernas o
leitor se prende à leitura para tirar delas uma resposta, já esperada, pois as formas nelas
contidas já indicam e descrevem que há um fim. As legendas explicativas se tornaram
obrigatórias para a maior compreensão (fácil) do leitor, de modo que a aura épica da
narrativa foi expulsa desse cenário.
É evidente que esses textos têm um caráter completamente distinto
dos títulos de um quadro. As instruções que o observador recebe dos
jornais ilustrados através das legendas se tornarão, em seguida, ainda
mais precisas e imperiosas no cinema, em que a compreensão de cada
imagem é condicionada pela sequência de todas as imagens
anteriores. (BENJAMIN, 1994, p. 175)
Assim, envolvidos com estas formas de vida e de uma educação determinada e
administradora, pode o homem moderno, sendo expropriado de valores, dos conceitos e
da própria experiência, voltar-se a um pensamento crítico e reflexivo, independente das
legendas explicativas? Como seria possível? É possível propormos um sujeito que volte a
narrar os fatos, as estórias, a sua história, que possa ainda ensinar, inserir o outro numa
experiência? Ou não temos mais esse sujeito com tal autoridade para narrar e ensinar a
partir da narrativa? Pois, se o crescimento da reprodução em massa corresponde ao
crescimento da reprodução da própria massa, qual poderia ser a saída?
Como uma possibilidade, sugerimos o reaparecimento ou o resgate de um narrador
para dar conselhos nos dias atuais, não para alguns casos, mas para muitos, como o
sábio. "Seu dom é poder contar sua vida; sua dignidade é contá-la inteira. [...] O narrador
é a figura na qual o justo se encontra consigo mesmo." (BENJAMIN, 1994, p. 221). O
narrador pode ser hoje aquele que indica a necessidade da percepção e da sensibilidade
do outro, sendo este outro uma pessoa ou os momentos e fatos que transmitem o belo, a
afetação, o pensamento, etc. Na Educação, o narrador na pessoa do professor poderia
ser o conselheiro que ensina seus ouvintes a fim de serem orientados para a vida a partir
de narrativas; um `sábio narrador' que faz de seu ofício (ser professor) não uma obrigação
profissional, mas que se orienta e se educa com o conhecimento acumulado e sua própria
vida, dela colhendo a sabedoria que não é imposta, mas que, contada, torna-se fonte de
conhecimento e de orientação aos educandos. A inversão política, de uma Educação
programada para uma Educação enraizada na vida, é necessária, sem a preocupação
"exagerada" com o consumo alienado de objetos e ideias legitimados.
Pensar nisso já é uma crítica à explicação passo a passo sobre as questões
apresentadas nos textos escolares, acompanhada do impedimento da reflexão por parte
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dos estudantes. Seria preciso encontrar formas de pensar e repensar a realidade em que
estamos vivendo, perguntando constantemente qual a nossa função, qual o nosso desejo,
nosso objetivo, tanto como professores quanto como alunos. Não mais apresentar
respostas prontas, mas perguntar sempre e pensar juntos, professores e estudantes, até
que descubramos a barbárie ainda presente e vivida pelos homens e encontremos outros
modos de vida que não seja somente aquele instituído pelo sistema administrador.
É neste mesmo sentido que pensadores desse campo de atuação (literatura e
contação de histórias), sugerem o cuidado e a dedicação dos educadores na escola;
Segundo Bettelheim (1996, p.13):
[...] para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve
entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida,
deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e
a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades
e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo
tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam.
Quem ensina tem a função de transmitir os códigos, os signos sociais, e a criança,
para incorporá-los, precisa realizar por si própria as atividades. Quando encontra sentido
na leitura ou na narração das histórias (contos), a criança pode, paulatinamente, descobrir
o prazer no ato de ler ou ouvir histórias. A leitura e, mais especificamente, a literatura
infantil, atreladas aos contos, constituem um processo de criação destes pelas narrativas,
da forma como Benjamin nos apresenta.
Os contos chegaram às casas especialmente no século XVII pelos contadores, que
nessa época eram servos; sendo manifestações da própria imagem da vida do camponês
como uma busca de soluções possíveis para seus problemas e representações da época,
eram histórias que, apresentando "[...] os propósitos moralizantes, eles permanecem
perversos, amorais e angustiantes como legítimo produto da classe sofrida e
marginalizada que os gerou." (CADERMATORI, 1987, p.38).
Cadermatori (1987, p.33) apresenta o processo que deu início à literatura infantil
mostrando que teve como "[...] parâmetro contos consagrados pelo público mirim de
diferentes épocas que, por terem vencido tantos testes de recepção, fornecem aos
pósteros referencias a respeito da constituição da tônica literária do texto destinado à
criança." Assim aconteceu com Charles Perraut, que coletou contos e lendas da Idade
Média e adaptou-os de forma a escrever os chamados contos de fadas como Cinderela e
Chapeuzinho Vermelho. A autora cita também os irmãos Grimm, que no século XIX
realizaram outra coleta de contos na Alemanha e escreveram livros como João e Maria e
Rapunzel.
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A literatura infantil brasileira é marcada pelo livro de Andersen O patinho feio,
elaborado no século XX. Igualmente, Monteiro Lobato, com seu primeiro livro Narizinho
Arrebitado e mais adiante com muitos outros que até hoje cativam milhares de crianças,
despertando-as ao gosto e ao prazer de ler (CADERMATORI, 1994).
Os contos populares, passados de geração a geração, ganham importância não só
por servirem como inspiração para muitas obras infantis, mas, sobretudo, pela
aproximação do ouvinte à história. Por meio dos contos podemos descobrir um mundo
fascinante, fantástico e rico, sempre muito interessante e curioso, que diverte ao mesmo
tempo em que ensina. É por isso que também podem auxiliar na formação do leitor, pois
em contato com histórias populares se desperta a criatividade dos que ouvem.
Assim, considerando estas reflexões, reforçamos o espaço da escola como o
ambiente precípuo para restabelecer a narração ou a contação; estas ações constituem
recurso a mais para que a educação não se limite à gravação sem sentido das letras,
palavras e contas, mas um percurso que não se separa da vida, sendo tudo isto um
processo integral. Os autores aqui apresentados, especialmente Benjamin e José,
instigam o retorno do narrador neste processo educacional na forma de uma formação
que não se apresse e não se `enforme' de acordo com a sociedade do consumo e da
hiperatividade, mas que privilegie as experiências próprias das crianças e de todos os que
buscam o ambiente escolar para uma `vida melhor', uma vida marcante.

Referências
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Paulo: Abril Cultural, 1975.
_____________. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da
cultura. Obras escolhidas I. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. 7ª. Edição. São Paulo:
Brasiliense, 1994.
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fada. 11ª. Edição. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1996.
CADERMATORI, L. O que é literatura infantil. 3ª. Edição. São Paulo: Brasiliense, 1994.
JOSÉ, E. Literatura Infantil: Ler, contar e encantar crianças. Porto Alegre: Mediação,
2007.

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O PERFIL DOS PROFESSORES QUE LECIONAM MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS
EM PRESIDENTE PRUDENTE: ALGUNS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA PRÁTICA
DOCENTE
Andressa Florcena*, Maria Raquel Miotto Morelatti**
*Mestranda em Educação pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP de Presidente Prudente ­
SP, Brasil. **Orientadora da Dissertação. Professora da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP de
Presidente Prudente ­ SP, Brasil. E-mail: Agência de Fomento: FAPESP.

Resumo
Este trabalho de natureza qualitativa é parte de uma pesquisa de Mestrado desenvolvida
junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da FCT/Unesp, cujo objetivo é
investigar a relação entre o processo de formação e prática avaliativa de professores de
Matemática dos anos iniciais. A coleta de dados se deu por meio da aplicação de um
questionário junto a professores da 4ªsérie/5º ano da rede municipal de Presidente
Prudente. Para o momento apresentaremos e discutiremos a análise realizada no primeiro
bloco do questionário a respeito do perfil profissional destes docentes. A análise dos
dados se realizou por meio da Análise de Conteúdo na perspectiva de Bardin (2004). Boa
parte dos professores que atua na rede tem idades na faixa de 40 a 49 anos; formaram-se
em Nível Médio no Magistério; possuem curso superior em Pedagogia e o tempo de
atuação na carreira varia de 3 meses a mais de 35 anos.
Palavras-chave: Matemática; Anos Iniciais; Docência.

Introdução
Iniciamos a pesquisa realizando um levantamento inicial realizado nos anais de três
grandes eventos (ANPEd, ENEM, SIPEM) que nos indicou uma situação preocupante,
uma vez que, dos 942 trabalhos publicados apenas 5 discutiam a temática "formação
docente" e "avaliação na disciplina de Matemática nos Anos Iniciais".
Nosso registro preliminar nos leva a apontar que pesquisas como essa, embora
importantes têm se mostrado escassas, pois no contexto pesquisado - ANPED, ENEM e
SIPEM - menos de 1% do total de trabalhos publicados discutiam a avaliação em
Matemática nas séries iniciais.
Por isso, além de investigar o que foi produzido sob a forma de artigos e
trabalhos publicados em eventos julgamos adequado também, fazer um levantamento
sobre as pesquisas de mestrado ou doutorado que vêm sendo produzidas na área de
Educação sobre o tema proposto.

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Desse modo, selecionamos e analisamos dissertações e teses presentes no
portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES 24 ) de
2000 à 2009. Das 71 pesquisas concluídas apenas 15 discutiam o tema.
Notamos que, entre aqueles poucos pesquisadores que se interessam pela
avaliação na disciplina de Matemática, a maioria absoluta não discute a avaliação na
sala de aula dos Anos Iniciais. Conforme esclarece Nacarato (2010):
Todo o aparato que envolve as avaliações sistêmicas acabou por
relegar a um plano secundário aquilo que, no nosso entender, é o mais
significativo dos processos educativos: a avaliação da aprendizagem
do aluno. [...] A área da Educação Matemática pouco avançou nessas
discussões, uma vez que há um número muito reduzido de pesquisas
publicadas sobre a avaliação da aprendizagem matemática dos
estudantes, nos diferentes níveis de ensino (apud LOPES; MUNIZ,
2010, p. 10).
Isto nos leva a considerar que, talvez, os pesquisadores não estejam dando a
devida importância a este assunto. O problema do pouco interesse e carência de
investigações sobre essa temática deve ser refletido na perspectiva de se valorizar a
avaliação da aprendizagem como sendo essencial para a Educação. Esperamos ainda
contribuir para a compreensão das relações entre formação e práticas avaliativas de
professores e futuros professores.
Com relação à formação dos professores, em uma das pesquisas selecionadas no
levantamento realizado no Banco da CAPES, Furlanetto (2007) sintetiza três aspectos
corriqueiros na formação dos professores em relação à avaliação:
1) a universidade não ofereceu formação adequada em avaliação 2) A
rede municipal de ensino não está incentivando a formação em
avaliação 3) A professora não buscou ajuda em leituras para avaliar
adequadamente (FURLANETTO, 2007, p.122).
Desse modo, percebemos que a formação dos professores para a avaliação têm
sido precária e nossa intenção não é reafirmar estes problemas, mas compreender como
e o quanto as instâncias formativas (formação acadêmica, escolar e prática) têm
influenciado a prática avaliativa dos professores para se preciso investir em ações de
desconstrução desses anos de formação, que muitas vezes se dá pela racionalidade
técnica.
Vale ressaltar que, se os professores compõe parte do problema, estes são
também simultaneamente parte da solução, ou seja, investir na formação dos professores

24

http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do

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é investir na qualidade da educação. Para isso temos voltado nossas atenções para
compreender o processo de construção dos seus saberes referentes à avaliação e ao
ensino da Matemática.

Objetivos
Investigar a relação entre as estratégias utilizadas e as justificativas apresentadas
por professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental e as práticas avaliativas que
vivenciaram durante a formação escolar e acadêmica, no que se refere à Matemática.

Metodologia
O questionário foi o primeiro procedimento utilizado para de coleta de dados, pois
realizamos através do mesmo um mapeamento com os professores de 4ªsérie/5ºano da
rede municipal de educação de Presidente Prudente ­ SP, para levantar alguns aspectos
relativos ao trabalho com a avaliação de matemática.
Além disso, este instrumento nos permitiu conhecer as concepções gerais dos
professores a respeito da avaliação e como justificam os procedimentos que adotam. De
posse destas informações selecionaremos e analisaremos os professores que
demonstraram desenvolver uma prática avaliativa diferenciada.
O questionário faz parte da primeira fase de coleta de dados. A segunda fase se
realizará após a interpretação destes dados iniciais, por meio dos quais pretendemos
eleger os sujeitos para serem entrevistados e terem suas aulas observadas.
A escolha dos sujeitos da pesquisa se deu a partir do contato com a SEDUC Secretaria Municipal de Educação - de Presidente Prudente (SP). Iniciamos nossa
investigação em 2011, entrando em contato 25 com os coordenadores das 27 escolas da
rede municipal de educação de Presidente Prudente 26 . Nessa ocasião cada coordenador
de escola nos indicaria um professor que leciona Matemática no quinto ano do primeiro
ciclo do Ensino Fundamental e que desempenha uma prática avaliativa relevante para a
aprendizagem dos alunos.
Entretanto, na primeira fase de coleta de dados (questionário) não foi possível
trabalhar com os 27 sujeitos (um professor por escola), pois das 27 escolas municipais de
Presidente Prudente, 8 se recusaram a participar.

25

O primeiro contato se deu via e-mail, em que recebemos da SEDUC (Secretaria de Educação) uma lista com nome da escola,
endereço, telefone de contato e e-mail. O contato posterior com as escolas que não responderam ao primeiro chamado foi via telefone
e em alguns casos comparecemos pessoalmente para maiores esclarecimentos.
26
De acordo com informações prestadas pela Coordenadora de Ensino Fundamental da SEDUC, existem 32 escolas municipais com
ensino fundamental, porém duas delas não ofereciam a 4ª série e três pertenciam aos distritos do município e portanto teríamos 27
escolas para realizar a pesquisa.
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770

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Entre as escolas que aceitaram participar (19 escolas) explicamos os objetivos
traçados e solicitamos que um professor respondesse as questões propostas em um
questionário composto por questões abertas e fechadas, as quais direcionarão o
andamento da pesquisa.
Após a coleta dos questionários respondidos, encontramos resultados que
permitiram sintetizar algumas informações a respeito dos professores que trabalham na
rede municipal de Presidente Prudente, lecionando na 4ªsérie/5ºano.
O questionário elaborado para coleta de dados está organizado em três eixos
temáticos: I ­ Dados Profissionais; II ­ A opinião dos professores a respeito da avaliação
em Matemática; III ­ Como o professor trabalha: Aspectos teóricos e práticos.
De modo que, o quadro 1 foi elaborado a partir das informações coletadas no
primeiro eixo, ou seja, Dados Profissionais. Somente a coluna denominada IDEB contém
dados extraídos via internet 27 .
No primeiro bloco de questões denominado Dados Profissionais, constam
informações a respeito da idade, sexo, o tipo de formação em Nível Médio, formação em
nível superior e por fim o tempo de atuação no magistério.
Todas

as

informações

prestadas

pelos

professores

ficaram

sob

nossa

responsabilidade, de acordo com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de
modo que nos comprometemos que ao divulgar tais informações o faríamos sem
identificar a escola ou professor participante. Por isso optamos por nomear os professores
de P1 até P 19.
Apresentaremos a seguir dos dados do bloco I, que estão organizados na tabela 1,
em anexo.

Perfil dos professores que lecionam na 4ªSÉRIE/5ºANO de Presidente Prudente - SP
Iniciaremos a apresentação dos dados colhidos pelo questionário pela questão
idade dos professores. Antes, porém vale destacar que a totalidade do grupo investigado
é constituída por mulheres 100% (19). Suas idades variam de 20 até 63 anos de idade. A
maior parte destes professores tem idades de 40 a 49 anos representando 31% (06) do
total; na sequência os professores com 30 a 39 anos e aqueles na faixa de 50 a 59 anos
têm percentuais equivalentes representando 21% (04); 16% (03) dos docentes tem idades
de 20 a 29 anos de idade e por fim 11% (02) dos professores estão acima dos 60 anos.

27

Fonte: http://www.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb


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771

A despeito da questão formação em Nível Médio, temos dados indicando que boa
parte dos professores do contexto investigado realizou sua formação no Magistério.
Sendo, 63% (14) com formação no Magistério; 14% (03) no CEFAM; 14% (03) no Ensino
Médio e 9% (02) estão na categoria Magistério e outros (Contabilidade, I. E e Ensino
Médio).
Com relação ao ano de conclusão do 2º Grau, temos a maior incidência entre as
décadas de 1980 e 1990 correspondendo ao período em que os professores com mais de
30 anos de idade se formaram. Entre os professores que se formaram de 1980 a 1990
temos 36% (07); 26% (05) se formaram entre os anos de 1991 à 2000; de 1967 à 1979
constatou-se 11% (02); depois de 2001 foram 11% (02) e não responderam sobre este
item 16% (03).
Embora estes dados sejam significativos, temos outra perspectiva de interpretação
para o fato de a maior parte dos professores terem se formado no Nível Médio com
habilitação no Magistério. Para isso faremos uma breve exposição das implicações
trazidas pela Lei nº 5692/71 que torna o ensino de 2º Grau profissionalizante.
Em 1971, temos a promulgação da Lei nº 5692/71, tratando da reforma do ensino
de 1º e 2º graus. A principal característica dessa lei foi a idéia de formação técnica já no
ensino médio, o que justificaria boa parte da população jovem fora das universidades e
atuando no mercado de trabalho.
Na perspectiva da reforma de 1971, é concebido um currículo pleno do
ensino de 1º e 2º Graus, o qual compreende uma parte de educação
geral e outra de formação especial (Art. 5º § 1º). No 2º Grau, a
formação especial tem caráter de "habilitação profissional" (Art. 4º § 3º
e Art. 5º § 2º). A idéia de profissionalização representa a principal
inovação introduzida pela Lei nº 5692/71. A intenção do legislador é
que a qualificação para o trabalho viesse a permear todo o 2º Grau,
imprimindo-lhe um caráter de "terminalidade" (VEIRA; FARIAS, 1997,
p.136).
Ao resgatar a legislação de reformas do ensino superior e ensino de 1º e 2º Graus
tivemos por intuito esclarecer o contexto que propiciou a maior parte dos professores se
formarem na Habilitação Magistério, uma vez que instituída em 1971 ela só deixa de ser
obrigatória em 1982 com a Lei nº 7044/82.
De modo que, excluindo os professores com menos de 29 anos, ou seja, àqueles
que nasceram depois de 1982 quando a obrigatoriedade foi extinta temos uma boa parte
de sujeitos que "pegaram" a lei de 1971, principalmente os professores que nasceram
antes ou a partir de 1953.

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A totalidade dos professores possui pelo menos um curso de nível superior em
algum tipo de Licenciatura. Quatro professores possuem duas licenciaturas. Pedagogia é
o curso concluído pela maior parte dos professores 57% (11), seguido do curso de Letras
21% (04) e por fim o curso de Educação Física 11% (02), a categoria outros corresponde
a 11% (02) do total.
Vale destacar que dos professores com apenas uma licenciatura, três não
possuem habilitação específica para atuar na educação infantil ou séries iniciais, porém
contam com a habilitação Magistério ou o CEFAM. Dois destes professores tem formação
em Letras e um em Geografia.
O ano de conclusão do primeiro curso em nível superior varia entre os anos de
1970 até 2010. Ou seja, na rede estão atuando professores com vasta experiência e
professores iniciantes na profissão. Entretanto, a maior parte tem vários anos de
experiência na profissão.
Observando os dados, em que mais da metade dos professores se formaram
depois de 2000, acreditamos que muitos desses buscaram a formação em nível superior
após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, Lei nº 9394/96,
que normatizou e exigiu a formação em nível superior, em cursos de licenciatura, para
atuação em séries iniciais.
Portanto, a formação em nível superior passa a ser interessante ou necessária
para os professores depois de 1996. As primeiras turmas formadas em nível superior,
após 1996 datam então a partir dos anos 2000. Entre os docentes que concluíram a
graduação entre 2000 à 2009 temos o percentual de 52% (10) do total investigado. De
1990 à 1999 também temos um índice significativo com 21% (04) do total; seguida dos
anos 1970 à 1979 com percentual de 11% (02); De 1980 à 1989 apenas 5% (01) se
formaram e não responderam a este item 11% (02).
Conforme explicitado anteriormente apenas quatro docentes possuem um segundo
curso superior, sendo que três destes professores buscaram a formação em Pedagogia e
um deles já formado em Pedagogia concluiu o curso de Letras. O ano de conclusão dessa
segunda graduação varia entre os anos 1974, 1988, 2001 e 2004.
Quanto ao tempo de atuação no magistério, optamos por organizar 9 seqüências
temporais, agrupando de 5 em 5 anos, sendo: De 3 meses a 5 anos; Mais de 5 anos até
10 anos; Mais de 10 até 15 anos; Mais de 15 até 20 anos; Mais de 20 até 25 anos; Mais
de 25 até 30 anos; Mais de 30 até 35 anos; Mais de 35 anos e Em branco.
Temos então cronologicamente, de 3 meses a 5 anos com 21% (04); Mais de 5
anos até 10 anos com 5% (01); Mais de 10 até 15 anos com 21% (04); Mais de 15 até 20
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anos com 21% (04); Mais de 20 até 25 anos com 5% (01); Mais de 25 até 30 anos com
11% (02); Mais de 30 até 35 anos 0% (00); Mais de 35 anos com 11% (02) e Em branco
aparecem 5% (01).
Entretanto se interpretarmos estes dados de modo diferente, considerando
professores com pouca experiência e professores com muita experiência teremos que os
professores com mais de 15 anos somam um total de 48% (10) e os professores com
pouca experiência, de até 5 anos de atuação, somam 21% (04).
Estes percentuais demonstram que há professores com apenas 3 meses de
atuação e professores com experiência que ultrapassam 20 e até 30 anos de atuação.
Entretanto, a concentração como podemos ver está entre os professores com maior
tempo de atuação.
Sabemos que o tempo de atuação trás diferentes perspectivas em relação à
profissão docente. Entretanto, apenas este dado (tempo de atuação) não nos permite
dizer que haverá uma diversidade de opiniões e modos de desenvolver o processo de
avaliação em sala de aula.

Conclusões Parciais
Por meio da análise dos questionários, entrevistas, observações e das provas e
trabalhos avaliativos coletados buscaremos compreender o que pensam os professores
sobre o modo como avaliam seus alunos, quais justificativas que apresentam para os
procedimentos que adotam e relacionar isso com as situações vividas ao longo da
formação inicial, continuada e trajetória escolar dos sujeitos. Acreditamos que este
trabalho poderá contribuir para a compreensão das relações implícitas nas práticas
avaliativas dos professores e futuros professores, assim como para a ampliação da
produção nessa área que precisa receber maior atenção.

Referências
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 4 ed. Lisboa: edições 70. 2004.
FURLANETTO, Claudia Regina. Avaliação de Aprendizagem na 1ª série em uma Escola
Municipal de Fortaleza: Teoria e Prática. 2007. 139 f. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Federal do Ceará, Ceará, 2007.
LOPES, Celi Espasandin; MUNIZ, Maria Inês Sparrapan. O processo de avaliação nas
aulas de matemática. Campinas ­ SP: Mercado das Letras, 2010.
VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Maria Sabino de. Política Educacional no Brasil.
Brasília: Líber Livro, 2007.

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ANEXO
TABELA 1
IDEB
5.7
4.6
6.5
5.6
4.5
5.2
5.5
5.0
4.6
5.3
6.0
5.1
4.6
4.6

5.3
5.1
5.8

PERFIL DOS PROFESSORES DE 4ª SÉRIE/5º ANO DE PRESIDENTE PRUDENTE - SP
NOME IDADE SEXO FORMAÇÃO ANO 1º CURSO ANO 2º CURSO ANO ATUAÇÃO
EM NÍVEL
CON. SUPERIOR
SUPERIOR
MÉDIO
P1
48
F
Magistério
1981
Letras
1985 Pedagogia 1988
29 anos
P2
32
F
CEFAM
1998
Educação 1999
10 anos
Física
P3
37
F
Magistério
1987 Pedagogia 1995
4 anos
P4
59
F
Magistério
Educação
Pedagogia 1974
37 anos
Física
P5
47
F
Magistério
1993
Letras
2007
17 anos
P6
50
F
Magistério
1989 Pedagogia 2003
18 anos
P7
35
F
CEFAM
1995
Geografia 1999
13 anos
P8
53
F
Magistério
1983 Pedagogia 2003
19 anos
P9
23
F
CEFAM
2005 Pedagogia 2008
3 anos
P 10
63
F
Magistério
1967 Pedagogia 1973
38 anos
P 11
28
F
Ensino Médio 1999 Pedagogia 2004
5 anos
P 12
52
F
Magistério
1988
PEC 28
2002
18 anos
P 13
43
F
Magistério
Pedagogia 2003
11 anos
1975 Pedagogia 1977
27 anos
P 14
61
F
Magistério e
I. E. 29
P 15
32
F
Ensino Médio 1997 Pedagogia 2002
Letras
2004
13 anos
e Magistério
P 16
41
F
Magistério
1990
Letras
Pedagogia 2001
13 anos
P 17
22
F
Ensino Médio 2005 Pedagogia 2009
3 meses
P 18
40
F
Magistério
1989 Pedagogia 2004
21 anos
P 19
41
F
Magistério e
Letras
1991
Contabilidade


28
29

PEC ­ Licenciatura plena para o magistério nos anos iniciais do ensino fundamental.
O sujeito não identificou o significado da sigla.

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PEDAGOGIA DA MEMÓRIA: APREDENDO COM SEU PASSADO
Vera Lúcia Soares de Araújo, Levino Bertan
Discente do Mestrado em Educação na UNOESTE. Professor do Mestrado da Educação na UNOESTE. Email: [email protected]

Resumo
O artigo é parte dos resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida no Mestrado em
Educação com a etnia Aranã da região norte de Minas Gerais. O estudo tem como
objetivo compreender o processo de educação política desencadeado pelos índios que
reivindicaram junto ao estado democrático, a oficialidade da identidade étnica e o acesso
à cidadania. O estudo observou a historia de resistência da família Índio e caboclo, e os
procedimentos pedagógicos de saberes culturais repassados aos descendentes. A
pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa. Utilizamos duas fontes para
responder o objetivo proposto: uma documental escrita e outra oral feita através de
entrevistas parcialmente estruturadas. A entrevista foi realizada com treze pessoas por
ocasião da realização de um Projeto de Iniciação Científica, da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais
Palavras-chave: educação, memória, identidade cultural

1-

Introdução:
A pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa. Num primeiro momento

fizemos uma revisão bibliográfica detalhada. Essa revisão bibliográfica permitiu um
melhor aproveitamento do material levantado no decorrer dos demais procedimentos
utilizados ­ levantamento e análise documental, a entrevista e a construção interativa de
uma explicação.. Laville e Dionne (1999, p. 166) definem a pesquisa documental
afirmando que " um documento pode ser mais do que um pergaminho poeirento: o termo
designa toda fonte de informação já existente. [...] tudo que se pode extrair dos recursos
audiovisuais [...] todo vestígio deixado pelo homem."
Para as entrevistas escolhemos treze pessoas de diferentes espaços geográficos e
de atuação envolvidas no processo de educação política. O trabalho de campo ocorreu
em oito momentos distintos, onde os entrevistados responderam as questões de forma
oral sendo gravados os seus discursos. A entrevista parcialmente estruturada os temas
são particularizados e as questões são abertas e preparadas antecipadamente. Esta
modalidade de entrevista dá ao pesquisador/a plena liberdade quanto a eventual retirada
de algumas perguntas, à ordem em que estas perguntas estão colocadas e ao acréscimo
de perguntas improvisadas. Quivy e Campenhoud (1998, p. 192). Enriquece o conceito:
[...] é um método de recolha de informações, [...] "o espírito teórico do investigador deve,

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no entanto, permanecer continuamente atento, de modo que as suas intervenções tragam
elementos de análise tão fecundo quanto possível".
Para análise dos documentos e dos discursos das lideranças estabelecemos
categorias que possibilitaram interpretar o conteúdo e os significados dos diferentes
discursos buscando identificar nas falas as associações feitas, entre educação, memória
e identidade cultural.

2 Memórias que guardaram a cultura
Os registros das histórias de vida documentado no Relatório Baeta (2003) e
analisados juntamente com as entrevistas concedidas à pesquisadora constituíram
matéria para análise deste capitulo.
Ecléa Bosi descreve no livro Memória e Sociedade que a função da velhice é ser
guardiã do passado. A melhor idade tem como tarefa primordial lembrar e aconselhar.
Unir o início e o fim, o que foi e o porvir. Ela nos conduz à reflexão:
Qual a função da memória? Não reconstrói o tempo e não o anula
tampouco. [...] Quem guarda a memória no Hades transcende a
condição mortal, não vê mais oposição entre a vida e a morte. O
privilégio pertence a todos aqueles cuja memória sabe discernir para
além do presente o que está enterrado no mais profundo passado e
amadurece em segredo para os tempos que virão (Bosi, 1998, p. 89).
A memória para os índios Aranã é compreendida no presente, como um espaço
primordial. Lugar onde eles aprendem, demarcam e revivem o espaço simbólico (casa =
cultura) alinhavando, histórias e conhecimentos que estavam perdidos. Reminiscências
que Ecléia (1998, p. 68) sinaliza como dupla necessidade de conservação e elaboração.
"A memória pode ser conservação ou elaboração do passado, mesmo porque o seu lugar
na vida do homem acha-se a meio caminho entre o instinto, que se repete sempre, e a
inteligência que é capaz de inovar".
O processo de análise das histórias do grupo tornou perceptível as lógicas e
sentidos que incitaram os deslocamentos, construindo caminhos, e conduzindo a etnia ao
ressurgimento 30 que não parece ser um movimento original e isolado. Silva, ao organizar
uma produção científica denominada Identidade e Diferença A Perspectiva dos Estudos
Culturais, afirma que o mundo globalizado contribuiu para a massificação das culturas, e
ao mesmo tempo evidencia a crise das identidades, colocando na arena das discussões

30

O termo índios "ressurgidos" designa segundo educadores do Conselho Indigenista Missionário, étnica que eram considerados
extintos que reaparecem com mais evidência no início da década de noventa. O mesmo fenômeno recebe dos antropólogos a
terminologia de "índios emergentes".
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777

grupos culturalmente massacrados pela suas diferenças que reaparecem, exigindo um
"lugar "para viabilizar suas culturas. O pesquisador ressalta que esta realidade não é uma
característica da sociedade contemporânea, uma vez que no passado presenciamos fatos
parecidos. O autor discutiu o fenômeno:
"identidade" e "crises de identidade" são palavras e idéias bastante
utilizadas atualmente e parecem ser vistas por sociólogos e teóricos
como características das sociedades contemporâneas ou da
modernidade tardia. Já mostramos o exemplo de uma área no
mundo, a antiga Iugoslávia, na qual se observa o ressurgimento de
identidades étnicas e nacionais em conflito (SILVA, 2000, p. 19-20).
Langness (1973, p.15) no livro Histórias de vida na ciência antropológica, descreve
que o pesquisador "pode conhecer os fatos através das informações ou de suas próprias
observações". Segundo a autora os dados antropológicos são conseguidos quase que
exclusivamente na pesquisa de campo, e as histórias de vidas são matérias em potencial
para desvendar conhecimentos.
O Relatório antropológico Aranã a luta de um povo no Vale do Jequitinhonha
realizado pelo CEDEFES, aponta os registros da etnia. Descreve a historiografia que por
volta de 1800 existiu na região um grupo numeroso de Botocudos, dividido em várias
famílias que geograficamente situaram-se em toda a bacia do rio Suaçuí Grande, afluente
do Rio Doce pela margem esquerda. Com o fortalecimento da colonização os índios
foram agrupados no aldeamento nossa Senhora da Conceição do rio Doce, sofrendo
grande diminuição em seu número devido às epidemias. A partir de 1873, com o projeto
de colonização e a Fundação do Aldeamento de Nossa Senhora dos Anjos de Itambacurí,
os índios são aldeados pelos frades capuchinhos, e não aceitando as condições de
submissão impostas pela evangelização, organizaram a primeira rebelião indígena no
aldeamento. A visualização de alguns dados e localidades relativos aos sujeitos
pesquisados tornou-se necessárias para o devido esclarecimento da situação que hoje
caracteriza a referida experiência de massacre e "ressurgimento". O território localiza-se
no município de Capelinha, Vale do Jequitinhonha, Malacacheta - Pote e Itambacurí Vale do Rio Mucuri.
Mattos (2002, p. 208) relata que o "acompanhamento da trajetória Aranã parece
evidenciar, no entanto, um insistente esforço de sobrevivência e autonomia coletiva, e não
simplesmente na busca da sobrevivência física dos seus indivíduos". Pesquisa realizada
nos arquivos do aldeamento Capuchinho de Nossa Senhora da Conceição de Itambacuri
Manoel Índio de Souza é descendente patriarca dos atuais Aranã, subgrupo dos índios
Botocudos.
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778

Os diversos relatos sobre a história Aranã, aqui analisados fazem
parte, de fato de um interessante processo de interação entre índios,
seus intermediários e administradores, no qual a "mestiçagem"
aparece, recorrentemente, enquanto estratégia política de um dos
subgrupos Botocudos que mais seria registrado devido às suas
"rebeldias' e disposição às resistências". Os Aranã atuais, em processo
de "emergência étnica," têm se apropriado do etnomio e do passado
dos Aranã históricos na elaboração de sua etnohitoria, por outro lado
seria ao de um longo processo de aliança e "mestiçagem" entre duas
famílias de origem indígena ­ uma das quais remonta seu passado ao
aldeamento missionário de Itambacuri (MATTOS, 2002, p. 200).
As lembranças existem e são perceptíveis nos signos da oralidade que registrou a
violência e opressão. "Minha avó foi pega no laço". "Meu avô foi pego no mato". As
impressões foram resguardadas pela cultura. Mattos afirma que o registro do sobrenome
Índio deixado por Manoel aos seus descendentes carrega significados de educação
política:
O nome "Índio" que estes indivíduos carregam ­ seja como
patronímico que compõe a sua "assinatura", seja como qualidade
indígena inerente à sua pessoa ­ pode caracterizar, de acordo com os
contextos interétnicos em que se inserem, significados diversos para a
ação política, de assujeitamento ou resistência. Em todos os casos, um
signo do destino parece inscrito no nome (MATTOS, 2002, p. 495).
Para os atuais descendentes, Manoel Índio de Souza estabelece o elo da história
entre "a vida no mato" e sua erradicação na cidade de Virgem da Lapa, onde viveu e
exerceu suas atividades e educou as futuras gerações.

3 A estratégia de Manoel Índio de Souza e seu filho Pedro Sangê
De acordo com oralidade e pesquisas documentais, as existências dos atuais
índios têm sua origem na história de Manoel Índio de Souza sobreviventes dos Aranã que
foi levado ainda criança, pela família Figueiredo para o Vale do Jequitinhonha. Ali se criou
juntamente com uma menina índia de nome Isabel. Manoel casou-se com Izabel com
quem teve três filhos, sendo o caçulo Pedro Inácio Índio de Souza que nasceu
provavelmente no ano de 1883 na Fazenda Alagadiço, e faleceu no final da década de
1960.
Pedro viveu a maior parte de sua vida trabalhando para a família Figueiredo Murta.
Contraiu matrimônio por duas vezes com a família cabocla. A primeira esposa Ana, teve
três filhos: José Índio de Souza, Joverdi Índio de Souza, Maria Índia de Souza. Já na
segunda união com Maria Rosa das Neves, teve dez filhos; Dulce, Amélia, Pedro,

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779

Amasilde, Antônio, Tereza, José, Isabel, João e Rosa. Todos/as registrados com o
sobrenome índio.
Pedro Ignácio Figueiredo, Pedro Inácio Izidoro ou Pedro Sangê, como
ficou conhecido na região, provavelmente nasceu no ano de 1883, na
Fazenda Alagadiço, tendo falecido no final da década de 1960. [...]
viveu a maior parte de sua vida trabalhando para a tradicional família
Figueiredo Murta, que possibilitou o acesso à educação formal. [...]
casou-se duas vezes e teve treze filhos: com a primeira esposa, Ana,
ele teve três filhos: Joverdi Índio de Souza, Jose Índio de Souza e
Maria Índia de Souza. Com a segunda esposa, Maria Rosa das Neves,
ele teve 10 filhos: Dulce, Amélia, Pedro (conhecido como Juma),
Amasilde, António, Tereza, José, Isabel, João e Rosa. Todos com o
sobrenome Índios (CEDEFES, 2003, p. 14-15).
Pedro recebeu ainda vários tratamentos: Figueiredo, Izidoro, e Souza. Signos que
se inscreveram nas representações de subordinação com os fazendeiros da região
buscando garantir status de sobrevivência no mundo do branco. No entanto, Ele
conquistou a partir do trabalho lugares sociais diferenciados e o reconhecimento pelos
seus talentos. Pedro Sangê, parteiro, sapateiro, arrieiro, seleiro, chaveiro, benzedor,
rezador, cozinheiro, artesão, farmacêutico e professor.
Teve acesso à educação formal primária oferecida pela família Murta. Foi
privilegiado, pois na primeira metade do século XX a educação básica era um desafio no
sertão do Vale. A grande maioria das pessoas que viviam como agregados nas fazendas
não tinham acesso a educação primária. Pedro usufruiu da oportunidade e a compartilhou
com inúmeras pessoas da região, tornando-se um alfabetizador. No relatório do
CEDEFES (2003, p. 16) o Senhor Jumá, descreve o pai. "Nesse tempo não tinha escola,
não tinha nada. As pessoas mais velhas ele ensinou; e as pessoas mais novas, a ter um
pouquinho de leitura". Ele conversava muito com a gente! A gente conversava demais!
"Contava histórias".
Líder e disseminador das informações, ele aprendeu ainda menino a ler os jornais
para o patrão que era impossibilitado de fazê-lo devido a uma cegueira. Isto lhe concedeu
acesso ao conhecimento. Depoimento dos filho/as apresenta-o como um excelente pai
que tinha diversas habilidades. Interagia e auxiliava as pessoas nas suas necessidades
múltiplas. Dona Terezinha em entrevista a Araújo relata: "Ele era o pai, ele era uma
criança, um amigo. Ele era tudo pra nós. Tudo! Porque cada coisa ele sabia dividir. Cada
momento que precisasse. Na hora de corrigir era corrigir. Na hora de brincar, era brincar.
Na hora de contar histórias e brincar com todas as crianças. Ele brincava. Ele não era
espancador de filhos".

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

Ao tomar contato com atual família, percebemos uma clareza na consciência, e
apesar do sofrimento, um orgulho de fazer parte da história ressurgida. D. Rosa Índia
afirma em entrevista: "toda vida nós tivemos o nome de índio. É o único povo dos
duzentos e tantos que existem, é o único que assina índio. E isto a gente sabia, assim
que eu era índio por causa da assinatura". Rosa se refere ao registro que o pai fez em
cartório, colocando o sobrenome de índio aos filhos/as preservando a memória, como
uma forma de cuidado com a cultura, e da clareza da identidade étnica. Mattos em
pesquisa afirma:
na memória do grupo familiar, a imagem de Mané Índio, é carregada
de atributos de coragem, é representada como alguém que desafiou o
processo de escravização. Seus atos de força e rebeldia foram
relatados e reforçados na memória social de seus familiares. O
patronímico parece assim, representar mais um dos atos de afirmação
de suas diferenças, na medida em que os demais indígenas, que
também viveram no mesmo processo de `desarraigamento', não
chegaria a deixar inscrito o nome de sua origem étnica da
descendência, como Mané Índio (MATTOS, 2002, p. 498).
Os descendentes de Manoel Índio de Souza nomeados de acordo com o
patronímico Índio estabelecem relações de alianças matrimonias com os `caboclos' que
também recebem esta designação de acordo com critérios de disfarce étnico, pois
segundo a oralidade, os caboclos guardam no seu interior a resistência ao massacre das
culturas indígenas na região. O patronímico `Índio' e `Caboclo' são casamentos de etnias
perseguidas que resistiram ao longo da história. Mattos descreve:
O nome Caboclo traz em si uma memória étnica, porém de uma
situação de `disfarce' da condição indígena. Por isso não carrega, como
o nome Índio, o peso dos mesmos qualificativos, uma vez que
pressupõe um maior grau de `domesticação' ou mesmo
`escravidão'(MATTOS, 2002, p. 503).
A nova identidade indígena, auto-proclamada Aranã, (res)surgida a partir do
cruzamento de matrizes culturais diversificadas,

expressa-se através do discurso

característico do movimento indígena nacional, que fornecem os elementos simbólicos
para a revalorização de sua memória social -

base do movimento de

educação e

"intensificação" étnica. Tal movimento tem semelhanças com o movimento de classes;
Cashmore (2000, p.202) afirma que "a etnia é a fonte mais fundamental de estratificação.
[...] Os conflitos étnicos serão no futuro tão significativo quanto os conflitos de classe.

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Figura http://www.cantaminas.com.br/indiosarana.htm­ acesso 26/06/2011.
O aprendizado do movimento de "ressurgimento" constrói uma fronteira
socialmente efetiva sendo observado através da re-organização das interações entre os
sujeitos sociais étnicos que a inaugura. No caso especifico dos Aranã, a memória social
está associada ao aprendizado do patronímico índio, o que irá marcar a luta política na
contemporaneidade. O ato de bravura surge no rompimento simbólico com a família
Murta. Pedro teria aceitado uma proposta e registrado os filhos com sobrenome da
família, algo muito comum naquela época.

Na esquerda: Neide filha de Juma e neta de Pedro Sangê e Cleonice Pankarau. Em
atividades educativas. Fonte CEDEFES, 2003.
Segundo relatos dos filhos e netos, o velho fazendeiro Miguel com quem Pedro
conviveu a vida toda teria sido uma pessoa muito boa, mas com sua morte, os
descendentes o abandonaram. Pedro que se viu desamparado afetivamente e
economicamente, decidiu lutar pela sua dignidade e resgatar a sua história. Levou todos
os filhos no Cartório e mandou registrar novamente com o sobrenome de Índio. D.
Terezinha confirma o fato em entrevista no relatório do CEDEFES:
No tempo em que finado Miguel morava lá [fazenda Campo], lá era um
lugar muito confortado, não faltava alimento, essas coisas... Mas
depois que o velho Miguel morreu e foi dividido tudo lá, então começou
o sofrimento. Quando ele sentiu que ele estava sendo desprezado
mesmo foi que ele veio aí na Barra de Pontal, num baiano [oficial do
Cartório], e falou: ele já tirou mesmo, não vai ajudar mesmo em nada.."
Pegamos nós tudo e registrou índio, como nós tudo tem no registro
(CEDEFES, 2003, p.18-19).

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Na cidade de Capelinha a simbologia evidencia as marcas da cultura. Rádio
Aranã, Café Aranã são alguns prédios que registram o nome dos antepassados. Na foto
abaixo é possível identificar registro lingüístico deixado na arquitetura da cidade.

Fonte: Relatório do CEDEFES, 2003. Os Aranâ, Geralda Soares, Prof. José Carlos
Machado e representantes de Capelinha em frente ao escritório da empresa `Café Aranã'.
Foi realizando um trabalho árduo e minucioso que a etnia juntamente com os
pesqusiadore/as relacionou os fatos e ampliaram a produção de saberes. Luciano afirma:
"é muito interessante que você vai perceber que muitas coisas que até então estavam
ocultadas para nós, na verdade elas estavam ali bem presentes na vida deles." Geralda
ressalta o intenso trabalho de estudo realizado para o reconhecimento da etnia dizimada,
antes de vigorar a Convenção 69 31 da Organização Internacional do Trabalho. "A gente
tinha que fazer um calhamaço desses, andar feito pobre na chuva, no mato gravando
histórias, ir para o cartório e arquivo pra poder descobrir os elos da história oral deles".
Progressivamente, a comunidade vai juntando os signos, e semanticamente reescrevendo
uma "nova" história. Observamos pedagogicamente importância do resgate da cultura oral
e da liderança educativa de Manoel Índio de Souza e Seu Filho Pedro Inácio Índio de
Souza que com sabedoria e resistência conduziram às aprendizagens seus
descendentes, mantendo viva a identidade de um povo.

Referências
BAETA, E. et al. Aranã a luta de um povo no Vale do Jequitinhonha. Contagem:
CEDEFES, 2003.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade. 5ª Ed. São Paulo. Companhia das Letras, 1998.
CASHMORE, E. Dicionário de relações étnicas e raciais. São Paulo: Selo Negro, 2000.
LANGNESS, L. L. História de vida na ciência antropológica. São Paulo: Ed. Editora
Pedagógica e Universitária Ltda, 1973.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber. Porto Alegre: Artmed, 1999.


31

Organização Internacional do Trabalho editou a Convenção 69 possibilitando as populações tradicionais serem reconhecidas pelas
suas matrizes culturais. O Brasil regulamentou a convenção em 2003.
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MATTOS, I. M. "Civilização" e "Revoltos" povos Botocudos e Indigenismo
Missionário na Província de Minas. 2002. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) Universidade de Campinas, Campinas.
QUINY, R.; CAMPENHOUDT, L. V. Manual de investigação em ciências Sociais.
Lisboa: Gradiva, 1998.
SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferença a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis: Vozes, 2000.

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PRÁTICAS EDUCATIVAS DE RELEVÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EM ESCOLAS PÚBLICAS
Maria Aparecida Sanches Cardoso Neves, Raimunda Abou Gebran
Mestranda em Educação ­ UNOESTE. Docente do Programa de Mestrado em Educação ­ UNOESTE. Email [email protected]

Resumo
Os dados relativos ao Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo (SARESP) revelaram que os índices escolares de algumas escolas apresentavam
repetidas situações de sucesso de aprendizagem dos alunos, situando-se acima da média
regional e estadual. Assim, a pesquisa teve como objetivo analisar as práticas educativas
docentes favorecedoras de resultados significativos na aprendizagem dos alunos,
desenvolvidas em uma escola da região de Jales, que foi bem sucedida na avaliação
externa da rede do Estado de São Paulo. Foram sujeitos da pesquisa os professores e
alunos da referida escola. A pesquisa se configurou numa abordagem qualitativa que
envolveu o levantamento de dados por meio de entrevistas semiestruturadas, aplicação
de questionários, observação de aulas e a análise documental. Esperava-se encontrar na
ação docente fatores relevantes que estruturavam a cultura de sucesso, assim como
contribuir com a divulgação destes dados.
Palavras-chave: Avaliação externa. Práticas Educativas. Ação Docente

Introdução
No Estado de São Paulo, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo (SARESP) tem demonstrado em seus relatórios, denominados
Boletim da Escola, que algumas escolas atingem resultados considerados de destaque
frente às escolas de iguais condições de atendimento no Estado e nas diferentes
Diretorias Regionais de Ensino.
Tais escolas apresentaram elementos passíveis de análise a serem considerados
essenciais para os resultados. Estes elementos decorreram de situações desenvolvidas
no contexto da escola e da sala de aula e geradas em condições singulares de interações
sociais. A ação docente desenvolvida no espaço escolar parecia suscitar um
protagonismo autônomo e deliberado de docentes e alunos e justificava a importância de
um trabalho de pesquisa neste contexto apresentado.
Em conseqüência disto definimos um questionamento principal que corresponderia
à síntese da nossa indagação: Que práticas e ações docentes deliberadas no contexto
escolar favoreciam o desenvolvimento do processo do ensino e aprendizagem e
garantiam resultados significativos?
Em conformidade com o disposto, nossa pesquisa em uma escola bem-sucedida
na avaliação institucional paulista nos anos de 2007 a 2009, pretendeu evidenciar a
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proposta pedagógica escolar alinhavada em práticas docentes diferenciadas, nascidas de
uma cultura específica e produzidas em espaços singulares de criação e a partir do
contexto em que se inserem. Neste direcionamento, foi necessário considerar a qualidade
e o sucesso da aprendizagem escolar de longo prazo, para além dos procedimentos
instrumentais, de testes padronizados, ressaltando-se as proposições éticas que são
estabelecidas pela conjunção de valores que se desenvolvem na própria prática; do
ensino sem distinção entre meios e fins e dos fatos que fundamentam a intencionalidade
educativa. (GÓMEZ, 1998)
Por conseqüência, o que se pretendeu neste trabalho como principal objetivo foi
pesquisar, na atividade cotidiana da escola, o processo desencadeador das ações de
aprendizagem desenvolvidas e/ou as práticas docentes diferenciadas reveladoras de
caminhos para o sucesso do ensino e a aprendizagem.
A partir desta perspectiva, os objetivos específicos foram se estabelecendo e
direcionando a nossa atividade investigativa em ações de: análise e compreensão das
ações dos professores e alunos que contribuíram para a consecução dos objetivos
escolares e dos resultados positivos da escola; identificação das práticas pedagógicas
docentes alternativas que possibilitaram o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;
localização, no cotidiano da escola e nas salas de aulas, dos elementos favorecedores
que contribuíram para o desenvolvimento da prática educativa docente; destaque às
práticas docentes que conduziram ao desempenho observado a partir das análises
realizadas; divulgação do trabalho para socialização das experiências desenvolvidas com
os educadores que atuam na mesma Diretoria de Ensino onde o projeto se realizou, por
ser de interesse social.

Referencial Teórico
A formação docente, estabelecida a partir da intencionalidade, conduz ao
envolvimento docente em práticas acentuadamente reflexivas, em resposta aos
diferentes aspectos que constituem o propósito de ensinar. O processo reflexivo
desenvolvido propicia a deliberação pedagógica, o exercício competente e a construção
da identidade profissional.

A Intencionalidade Docente Inerente ao Ensino
A construção de processos formativos, inseridos em contexto de forte apelo social,
enfatiza a necessidade do envolvimento pessoal docente e a prática de reflexões

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deliberativas com vistas ao desenvolvimento de alternativas de diferenciação pedagógica
ao processo de ensino.
No entendimento de Nóvoa (2006, p. 118), para formular o conhecimento
profissional docente há necessidade da intenção docente, empreendida a partir de
situações reflexivas e responsável pelas mesmas, as quais podem possibilitar as
escolhas e tomadas de decisões no exercício prático.
Ponho como hipótese de trabalho que ele depende de uma reflexão
prática e deliberativa, isto é: por um lado, de uma reelaboração da
experiência a partir de uma análise sistemática das práticas; por outro
lado, de um esforço de deliberação, de escolha e de decisão, que
passa por uma intencionalidade de sentidos. (NÓVOA, 2006, p. 118)
Ao retratar a singularidade da ação docente, Nóvoa (2007) afirma que, neste
sentido, uma teoria da pessoalidade se inscreve no interior de uma teoria da
profissionalidade e é responsável pela essência da identidade profissional docente. O
autor (2009, p. 12) reitera estas disposições ao propor uma resposta para a definição de
um bom professor e sugere (pré) disposições construídas, assim, "numa profissionalidade
docente que não pode deixar de se construir no interior de uma pessoalidade do
professor". Ao distinguir as disposições, o autor apresenta alguns apontamentos que
pressupõem a prática de um bom professor: o conhecimento, a cultura profissional, o tato
pedagógico, o trabalho em equipe e o compromisso social.
Por outro lado, considerando as características do processo de diferenciação
pedagógica, entendemos a partir da interpretação de Gómez (1998), que o professor que
atua com a prática educativa intencional preocupa-se com a representação significativa
experiencial do aluno, compreendendo-a através das informações da rede social que a
estabelece; promovendo-a, via participação, a partir da negociação em conhecimentos,
espaços e contextos compartilhados e reconstruindo-a por meio de sua intervenção em
processo aberto de comunicação.

O Entendimento proporcionado pelo Saber Pedagógico
Para a compreensão do processo de desenvolvimento do saber pedagógico e da
decorrente intervenção pedagógica formulada a partir deste, focalizamos Shulman (1987,
p. 5), que estabelece uma discussão feita em duas análises, do que ele denomina "fontes
e contornos da base de conhecimentos necessários para o ensino", acrescentando que
"fontes são os domínios do saber e da experiência".

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Na primeira análise o autor examina um conjunto de referências para uma base de
conhecimentos e, em seguida, explora o que ele denomina "processos de raciocínio e
ação pedagógica" em que o conhecimento do professor é utilizado.
Shulman (1987, p. 8) considera que o conhecimento dos professores inclui
categorias: 1) o conhecimento do conteúdo; 2) o conhecimento pedagógico geral (com
referências aos grandes princípios e às estratégias de gestão da sala de aula e
organização); 3) o conhecimento do currículo, com particular compreensão das matérias e
dos programas; 4) o conhecimento pedagógico do conteúdo, conhecimento dos alunos e
suas características, conhecimentos dos contextos educativos e conhecimentos dos fins
educacionais, fins e valores e sua filosofia e razões históricas.
Os processos de raciocínio e ação pedagógica são relacionados às maneiras pelas
quais os professores "se movem" a partir de "assuntos" a serem elucidados para que seja
possível a compreensão do aluno. (SHULMAN, 1987, p. 13). Os aspectos do raciocínio
pedagógico envolvem, a partir de um texto, um ciclo, por meio das atividades de
compreensão, transformação, instrução, avaliação e reflexão. O ponto de partida e o
término do processo é um ato de compreensão. (SHULMAN, 1987, p. 14)
A reflexão docente é também explicada por Schön (1997, p. 83) ao considerar que
o professor é reflexivo quando desenvolve uma "série de momentos sutilmente
combinados numa habilidosa prática de ensino", o processo de reflexão-na-ação: o
docente observa retrospectivamente e reflete, na ação, sobre a ação que desenvolveu,
pensa, formula hipóteses, observa, descreve e usa palavras. Para o autor (1997, p. 87) o
professor reflexivo esforça-se para entender o processo de conhecimento do aluno,
ajudando-o a articular o saber escolar na ação, isto é, ao saber com proposições
estabelecidas, tido como certo e de crença em respostas exatas. Para esta reflexão, ao
professor é necessário requerer o conhecimento da existência de representações
múltiplas em vista das representações figurativas e formais. Desta maneira, o processo
reflexivo docente requer atentar-se à burocracia e integrar a esta o contexto institucional.
"Aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível
ouvir os alunos" são inseparáveis na prática reflexiva.
Acerca da atuação docente na prática, Tardif (2008, p. 21) observa que os
professores hierarquizam os saberes em função de "sua utilidade no ensino" e utilizam a
experiência do trabalho, "sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma,
reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe
fazer".

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O saber docente é, então, plural e constituído de saberes profissionais,
disciplinares e curriculares, mas a prática docente é "uma atividade que mobiliza diversos
saberes que podem ser chamados de pedagógicos". (TARDIF, 2008, p. 37)
Arroyo (2002, p. 19) assinala a importância da qualidade da especificidade da ação
educativa prática centrada na relação que se dá na sala de aula e no convívio entre
educadores e educandos. A centralidade do como se trabalha termina por entender o
como se ensina e o como se aprende. Ainda, segundo o autor, o como nos aponta que há
muita positividade nas práticas, das quais os educandos são seus sujeitos e os
educadores os sujeitos da ação educativa. Para Arroyo (2002, p. 137) "as práticas na
escola se impõem a nosso olhar com tanto destaque que parecem ter existência própria".

Conhecimento e Organização do Conteúdo e do Conteúdo Pedagógico na Prática
Em análise mais detalhada, Shulman (1985) esclarece a definição efetuada sobre a
dimensão de conhecimento do conteúdo do trabalho docente e diferencia três categorias
presentes nesta consideração: o conhecimento específico do conteúdo, o conhecimento
pedagógico e o conhecimento curricular. Valendo-se das ideias de Schwab (1978), o
autor define que o conhecimento do conteúdo inclui o entendimento de que as estruturas
de uma matéria comportam composições substantivas e sintáticas, sendo possível definir
as estruturas substantivas como os vários modos que os conceitos e os princípios são
organizados para incorporar os fatos, e a estrutura sintática de uma disciplina, como as
formas verdadeiras/ válidas e as falsas/ inválidas estabelecidas. De acordo com Shulman
(1985), a sintaxe da disciplina proporciona a relação curricular relativa e estabelece as
inferências legítimas e as explicações e os julgamentos pedagógicos necessários.

A Ação Docente com vistas à Construção da Identidade Profissional
O profissionalismo docente implica na inserção da responsabilidade ao
compromisso diário do professor com seus alunos. Ao pensar também na especificidade
da ação docente, Libâneo (2008) confere ao pressuposto uma explicação fundamentada:
O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e
compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem as
especificidades de ser professor e ao comportamento ético e político
expresso nas atitudes relacionadas à prática profissional. Na prática,
isto significa ter o domínio da matéria e dos métodos de ensino, a
dedicação ao trabalho, a participação na construção coletiva do projeto
pedagógico-curricular, o respeito à cultura de origem dos alunos, a
assiduidade, o rigor no preparo e na condução das aulas, o
compromisso com um projeto político democrático. (LIBÂNEO, 2008, p.
75)
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A

competência

profissional

estabelecida

nos

percursos

formativos

vai

gradativamente aperfeiçoando a prática, melhorando a qualidade do ensino e
desenvolvendo segurança. Desta maneira, disponibiliza-se ao docente um dos mais
importantes atributos profissionais docentes, a autonomia, compreendida aqui como a
liberdade docente de escolha e decisão que permitem a segurança na definição de
propostas em benefício do ensino e no estabelecimento da aprendizagem.
O desenvolvimento profissional docente para Gebran (2009, p. 135) requer
formação "por meio de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de
(re)construção permanente de uma identidade profissional".
A identidade profissional docente, a nosso ver, demanda ainda o entendimento e a
inserção de práticas de avaliação de perfil político democrático (Rodrigues, 1993 p 50).

Avaliação Institucional e Política Educacional: Espaço Para a Racionalidade
Técnica
Dada a importância da avaliação no processo construtivo do ensino e da
aprendizagem discorremos sobre as origens dos mecanismos de avaliação externa no
Brasil e sua aplicação no estado de São Paulo, por meio do Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), que entre outras medidas
instituídas, caracterizou a tendência técnica racionalista impregnada nos processos
avaliativos de procedência neoliberais. Nossa perspectiva de análise, na pesquisa
realizada, orientou-se na busca de procedimentos encontrados pela escola para pensar
as questões do ensino, que segundo Gebran (2004, p. 15), devem ser desenvolvidas "[...]
não no sentido de adequá-las às regras conjunturais e históricas da terceira revolução
industrial, da globalização e do neoliberalismo, mas, fundamentalmente, a partir da visão
de sociedade que queremos no futuro".

Metodologia da Pesquisa
Na realização da pesquisa, localizamos nos alunos e docentes os atores centrais
do processo e encontramos nas características da Pesquisa Qualitativa e no Estudo de
Caso os percursos ideais para a consecução dos nossos objetivos.
Para a coleta de dados usamos questionários, observações, entrevistas
semiestruturadas e análise documental. Os questionários foram respondidos por dois
docentes de Matemática e um docente de Língua Portuguesa; dois alunos da oitava série

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(EF), três alunos das terceiras séries (EM) do ano de 2010 e três de 2011. Os
entrevistados foram três docentes de Matemática e um docente de Língua Portuguesa.
A observação do cotidiano escolar ocorreu durante o período de pesquisa e as
aulas observadas foram seis, no total: quatro de Matemática (uma na 2ª série e outra na
3ª série do Ensino Médio e uma na 8ª série e outra no 6 ª ano do Ensino Fundamental) e
duas de Língua Portuguesa, (uma aula na 7ª série e outra na 8ª série do Ensino
Fundamental). Na análise documental os apontamentos escolares analisados foram:
Plano de Gestão, Plano de Referência em Gestão, Cadernetas de Registro de Aulas,
Material de Recuperação, Atas de Conselho de Classe, Horários, Controle de
Acompanhamento Curricular, Caderno do Aluno e Caderno do Professor.
Os docentes sujeitos da pesquisa eram todos efetivos nos cargos que ocupam e
residentes no município. Por meio dos registros, observa-se que não havia rotatividade
docente e que os docentes mais experientes trabalhavam, preferencialmente, nas séries
finais dos cursos. Em relação à formação docente, todos apresentaram mais de uma
graduação. Dos dados emergem também a constatação da experiência docente, do
trabalho coletivo, do sentimento de pertencimento à escola e a estabilidade do quadro
docente pesquisado; conclusões estas evidenciadas por meio de narrativas e escritos em
documentos analisados. No total questionamos oito alunos, cinco alunos e três alunas, de
faixas etárias de 14 aos 17 anos de idade e residentes no município. De todos os alunos,
seis trabalhavam. Em comum, todos eram oriundos do município e de renda familiar
compatível aos demais moradores locais de baixa renda familiar.

Considerações Finais
Na análise de dados e na ação cotidiana escolar encontramos evidências
acentuadas de práticas consolidadas na escola que permitem a distinção de categorias
formalizadas e distintas. Da ação cotidiana emergem acentuadamente hábitos e
preocupações que determinam o caráter restrito da categoria apontada: profissionalismo
docente concluído por meio da intenção e comprometimento observados durante a
pesquisa realizada; reconstrução social evidentes na socialização e diversificação
pedagógica empreendidas durante o processo de aculturação dos alunos e processo de
ensino; centralidade do conteúdo, destacada por meio de análises que permitiram
identificar a importância que o docente estabelece na escolha da essência do que deve
ser ensinado; metodologias diversificadas e atividades com ênfase na construção do
conhecimento efetuadas nas atividades diárias de aulas; e expectativas na capacidade
dos alunos e foco na Avaliação.
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García (1999, p. 139) elucida a nossa principal conclusão ao estabelecer a
importância da contribuição docente no esforço desenvolvido para conseguir escolas mais
participativas, onde os alunos aprendem e se formam como cidadãos. Segundo o autor,
este empenho "passa necessariamente pela existência de professores capazes e
comprometidos com os valores que tal representa".
Gómez (1998, p.373) nos acrescenta, nesta linha de pensamento, que para a
concepção da prática compensatória reconstrutiva, o professor tem importante
participação:
O professor é considerado um profissional autônomo que reflete
criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as
características dos processos de ensino-aprendizagem quanto do
contexto em que o ensino ocorre, de modo que sua atuação reflexiva
facilite o desenvolvimento autônomo e emancipador dos que participam
do processo educativo. (GOMÉZ, 1998, p. 373)
Na análise final localizamos ainda, nas práticas escolares e nos relatos dos
docentes e alunos, o papel central estabelecido para a avaliação interna trabalhada ao
longo do ano na escola e a sua distinção da avaliação externa paulista. Esta foi retratada
por um dos alunos concluintes da 3ª série do ensino médio do ano de 2010 que
considerou: "eu sempre achei muito interessante os bons resultados do SARESP, e acho
que tudo isto se deve à forma com que os alunos e professores se interagem em busca
de um só objetivo, ou seja, aprender sem se preocupar com estatísticas, e sim, o objetivo
de saber, saber e querer".
Um dos docentes de matemática relatou que os docentes da escola trocam ideias,
experiências e trabalham juntos. Disse acreditar que os alunos são interessados,
motivados, acompanhados o ano todo, com revisão e intensivos que ajudam em outras
avaliações. Acrescentou à fala: "é hábito; trabalho; cobrança"; "somos autônomos, mas
decidimos em grupo". Enfatizou também que decidem pensando na aprendizagem; que o
"SARESP é a aprendizagem". "Só se vai bem se aprendeu".
A partir das análises se evidenciam as figuras dos docentes pesquisados neste
trabalho: profissionais voltados para suas responsabilidades e atribuições de ensino,
comprometidos com seu tempo e sua comunidade e que conhecem excepcionalmente o
contexto escolar.
Das

características

consideradas

emerge

um

atributo

delimitado

pela

responsabilidade e autonomia, a identidade docente perceptível nas falas e relações dos
docentes que participaram da pesquisa.

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE ENSINO DE FÍSICA PARA ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA VISUAL EM PERIÓDICOS NACIONAIS
Josiane Pereira Torres1, Enicéia Gonçalves Mendes2, Cicera Aparecida Lima Malheiro3
1

Estudante de mestrado, Programa de Pós Graduação em Educação Especial - UFSCar, São Carlos. 2Profª.
Drª. Departamento de Psicologia. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade
Federal de São Carlos­ UFSCar. 3Estudante de mestrado, Programa de Pós Graduação em Educação
Especial - UFSCar, São Carlos. E-mail: [email protected]

Resumo
Cada vez mais alunos com necessidades educacionais especiais tem tido acesso as
classes comuns das escolas regulares. Esse fato demanda uma reestruturação do ensino
nessas instituições para que eles tenham acesso ao conteúdo curricular. Esse estudo
apresenta uma pesquisa realizada em periódicos da área de ensino de física e ciências. O
objetivo consistiu em analisar a partir das publicações como tem sido a produção de
propostas para materiais didáticos para ensinar física à estudantes com deficiência
visual. Foram pesquisados nos periódicos artigos produzidos entre 2000 e 2011. Os
resultados evidenciaram que as publicações que abordam essa temática são poucas,
correspondendo a 0,4% do total de 2325 publicações investigadas.
Palavras-chave: Ensino de física. Deficiência visual. Materiais didáticos.

Introdução
Segundo os dados do censo realizado no ano de 2000 mais de 16 milhões de
pessoas apresentam algum tipo de deficiência visual (DV) no Brasil (IBGE, 2000). E com
a política de inclusão escolar cada vez mais alunos com deficiências têm sido
matriculados no ensino regular. Em 2000 havia 81.695 matrículas de estudantes com
necessidades educacionais especiais (NEE), passando para 325.136 em 2006, chegando
a 387.031 matrículas em 2009 (INEP, 2000, 2006 e 2009).
Entretanto, a mera matrícula do aluno com NEE no ensino regular não é suficiente,
pois é necessário garantir sua permanência e ensino com qualidade. No que se refere à
inclusão escolar Mittler (2003) esclarece que este é um processo de reforma e
reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os
estudantes possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais
oferecidas pela escola, o que diz respeito também ao conteúdo curricular, inclusive da
disciplina de Física.
Nesse sentido, acreditamos que seja necessária uma alteração na prática
pedagógica para que a inclusão escolar dos alunos com NEE seja satisfatória. Dessa
forma pensamos que metodologias precisam ser modificadas para favorecer a
aprendizagem desses alunos no ensino regular.

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No caso da disciplina de Física, a metodologia geralmente usada nas aulas baseiase em representações visuais que ilustram o fenômeno que se está estudando, com o
objetivo de que essas ilustrações facilitem a assimilação do conteúdo pelo estudante. "É
importante observar que para ensinar alunos cegos ou com baixa visão o professor deve
evitar o uso de gestos, figuras e fórmulas que somente podem ser vistos". CAMARGO
(2007, p. 30).
Nesse contexto, entendemos que os materiais didáticos se apresentam como uma
solução que pode ser uma medida inclusiva e de baixo custo, no caso das aulas de física.
Como discute Camargo (2007, p. 30), "é preciso criar ou adaptar equipamentos que
emitam sons ou possam ser tocados e manipulados. Isto é necessário para que o aluno
consiga observar o fenômeno físico a ser estudado".
Assim, considerando a importância dos materiais didáticos como um recurso que
permite o aluno com DV se apropriar de informações que são transmitidas visualmente, o
presente trabalho partiu do problema de conhecer se está havendo algum avanço na
produção científica sobre ensino de Física para estudantes com DV em termos de
produção de material didático.

Objetivo
O estudo teve como objetivo descrever e analisar a produção de materiais didáticos
desenvolvidos para o ensino de Física para estudantes com deficiência visual na literatura
científica nacional.

Metodologia
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica na qual realizamos um levantamento em
nove periódicos na área de ensino de Física e ciências a fim de se buscar trabalhos que
apresentassem propostas de materiais didáticos para o ensino de Física para estudantes
com DV.
O primeiro momento da pesquisa consistiu no levantamento das publicações com a
temática: materiais didáticos de física para deficientes visuais. Esse levantamento foi
realizado nas páginas da internet de cada periódico usando os descritores: deficiência
visual, baixa visão, cegueira e inclusão. No segundo momento foi realizada a leitura dos
trabalhos encontrados.
Os periódicos consultados foram todos nacionais, a saber: "Ciência & Educação",
"Investigações em Ensino de Ciências", "Caderno Brasileiro de Ensino de Física", "Revista
Brasileira de Ensino de Física", "Revista Ensaio", "Ciência & Ensino", "Revista Brasileira
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC)", "A Física na escola" e "Acta
Scientiae". Foram consultados os trabalhos publicados entre o ano de 2000 até a última
publicação disponível em 2011, mês de agosto.

Resultados e Discussão
Na tabela 1 pode-se visualizar a relação dos periódicos consultados, o total de
publicações de cada revista e a quantidade de publicações que abordam a temática
"materiais didáticos para ensinar física a deficientes visuais". Usando os descritores já
citados: deficiência visual, baixa visão, cegueira e inclusão, foram encontrados 10 artigos
que abordam a temática em questão (coluna 4), entre 2.325 publicados pelos nove
periódicos.
Tabela 1 ­ Número de artigos totais e sobre o assunto alvo encontrados nos periódicos
consultados
Periódicos consultados

Período

Total de

Materiais

% do total

consultado

publicações

didáticos

Ciência & Educação

2001* a 2011

292

0

0

Investigações em Ensino de

2000 a 2011

169

1

0,6%

2000 a 2011

323

0

0

2000 a 2011

741

2

0,3%

2000 a 2011

Ciências
Caderno Brasileiro de Ensino de
Física
Revista Brasileira de Ensino de
Física
Revista Ensaio

165

1

0,6%

**

71

0

0

RBPEC

2001 a 2010

190

1

0,5%

A Física na escola

2000 a 2011

275

3

1,1%

2005*** a 2011

99

2

2,0%

2.325

10

0,4%

Ciência & Ensino

Acta Scientiae

2000 a 2008
*

Total
*

Ano da primeira publicação.

**

Última publicação em 2008.

***

Data em que a revista passou a publicar artigos exclusivos da área de Ensino de Ciências e Matemática.

Notamos que as publicações destinadas à produção de materiais didáticos para
ensinar física à estudantes com DV correspondem a uma parcela mínima do total de
publicações. Podemos acompanhar na coluna 5 da tabela 1 que as publicações com essa
temática correspondem a 0,4% do número total de publicações.
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Entendemos esses valores como uma indicação da escassez de produções
acadêmicas sobre essa temática. E dessa forma o professor encontra-se sem material
disponível para atender às necessidades de alunos com DV em aulas de Física. Na tabela
2, apresentamos uma classificação dos materiais didáticos encontrados de acordo com
temáticas centrais da Física.
Tabela 2 ­ Publicações de acordo com temáticas centrais da física.
Temáticas centrais

Nº de publicações
encontradas

Mecânica

4

Óptica

2

Ondulatória

0

Termodinâmica

0

Astronomia

1

Física Moderna

1

Eletricidade

1

Magnetismo

0

Eletromagnetismo

1

Observando a tabela 2 podemos notar que dos 10 artigos encontrados, a maioria
aborda a temática Mecânica correspondendo a 40% do total das publicações analisadas.
Em segundo lugar encontra-se a temática óptica com 20% do total de publicações.
Notamos que temáticas importantes que pertencem ao currículo de Física do ensino
médio (Ondulatória, Termodinâmica, Magnetismo) não são abordadas nesses estudos.
Portanto é visível que além de serem poucas propostas apresentadas na literatura,
percebemos que as encontradas contemplam poucos assuntos dentro das temáticas
centrais da Física.
Das publicações analisadas pode-se notar que os materiais didáticos propostos
podem ser confeccionados com materiais simples e de baixo custo, o que significa que os
professores de Física também podem estar produzindo e usando nas aulas esses
materiais, embora talvez isso requeira mais tempo de planejamento do que o usual.

Conclusão
Entendemos que a produção de materiais didáticos para o ensino de Física
destinado a estudantes com deficiência visual é de fundamental relevância. Nesse sentido
concordamos com Cerqueira & Ferreira (2000) quando afirmam que os recursos didáticos
são imprescindíveis para a educação de deficientes visuais.
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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Assim, vimos que a literatura brasileira tem desenvolvido, ainda que discretamente,
propostas para o ensino de Física para estudantes deficientes visuais. Percebemos que a
produção de materiais didáticos destinados ao ensino de Física para estudantes com DV
representa um número bastante pequeno, não chegando a 1% do total de produções em
periódicos de ensino de Física e ciências. Apesar do baixo número de publicações,
notamos que as propostas apresentadas são interessantes e de fácil acesso ao professor,
visto que são confeccionados com materiais de baixo custo.
Dos periódicos consultados o que mais apresenta proposta para o desenvolvimento
de materiais didáticos para ensinar Física à deficientes visuais é a revista "A Física na
Escola" com três publicações, o que corresponde a 1,1% do total de publicações desse
periódico e 30% do total de artigos identificados no conjunto dos periódicos. Em relação a
temática mais abordada nas publicações analisadas destaca-se a Mecânica, com 40% do
total das publicações identificadas, enquanto que não foram encontradas nenhuma
proposta para o ensino de ondulatória, termodinâmica e magnetismo.
De modo geral pode-se concluir que é preciso ampliar essa produção, visto que
quanto mais propostas apresentadas maiores serão as oportunidades de aprendizagem
que o professor de Física pode proporcionar na sala de aula para alunos com deficiência
visual, garantindo assim um acesso satisfatório desses alunos ao currículo escolar.

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PROFESSOR X EDUCOMUNICADOR: OBSTÁCULOS À UTILIZAÇÃO
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

799

DAS

Thais Rubia Ferreira, Carmen Lucia Dias
Unoeste ­ [email protected] - FAPESP UNOESTE. E-mail: [email protected]

Resumo
A presença das tecnologias de informação e comunicação na sociedade vem incitando
uma verdadeira revolução no ensino superior. Ao mesmo tempo que contribuem para o
aumento das exigências, oferecem suporte tecnológico para mudança. No entanto, sua
utilização nas universidades não depende apenas da posse dos equipamentos, depende
também, e sobretudo dos professores. E como, estes apresentam comportamentos
distintos. A motivação para existência deste artigo é analisar, a partir da leitura de
pesquisadores que abordam essa temática, o comportamento do professorado quanto ao
uso das TIC no ensino superior, e identificar os obstáculos presentes neste processo. Que
se torna cada vez mais emergente, tendo em vista a necessidade de novos modelos
educacionais que permitam a comunicação-interação entre as partes. No entanto,
empreender esta transformação, não é fácil, isso porque a ausência de formação para
utilização correta dos meios reflete diretamente no comportamento do professorado, e na
transformação de professores em educomunicadores.
Palavras-chave: Tecnologias de informação e comunicação, resistência a mudança,
educomunicador.

Introdução
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) estão presentes e interferem
em todos os setores da sociedade.

Na educação, mais especificamente no ensino

superior, elas vêm incitando uma verdadeira revolução. Ao mesmo tempo que contribuem
para o aumento das exigências com relação ao ensino e a formação dos alunos,
oferecem suporte tecnológico para mudança.
No entanto, sua utilização nas universidades não esta condicionada apenas a
posse dos equipamentos, ela depende também, e sobretudo dos professores. E como,
diferentemente das máquinas, estes apresentam comportamentos distintos, que podem
tanto favorecer como desfavorecer o emprego destes recursos. A motivação para
existência deste artigo é analisar, a partir da leitura de pesquisadores que abordam essa
temática, o comportamento do professorado quanto ao uso das TIC no ensino superior, e
com isso identificar os obstáculos presentes neste processo.
Que se torna cada vez mais emergente, tendo em vista que o modelo de aula
tradicional (professor ativo ­ aluno passivo) não cabe mais nos dias atuais. A
disseminação da informação leva as salas de aula, discentes aptos a compartilhar
conhecimento, tanto com os colegas quanto com os docentes, surgindo a necessidade de
novos modelos que permitam a comunicação - interação entre as partes, e adéqüem o
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ensino a realidade atual. Porém, esta adequação, mexe profundamente com o
professorado, que diante das TIC, necessita adquirir novas competências, e até mesmo
reaprender a ensinar, agregando estes meios as suas práticas pedagógicas. Fato que
implica na transformação de professores em educomunicadores.
No entanto, empreender esta transformação, não é uma tarefa fácil, isso porque, a
maioria dos docentes a vêem como algo negativo, e resistem fortemente a ela. Mas qual
o motivo gerador desta resistência? A resposta esta na formação, ou melhor, na ausência
desta para o uso das TIC, que reflete também na auto-estima do professorado, gerando
medo de perder a autoridade, de ser superado pelos alunos, e substituido pelos
computadores, uma vez que a posse do conhecimento torna-se cada vez mais
compartilhada e as funções/aplicações destes recursos no ensino crescem a cada dia.
Sendo assim, pode se dizer que a ausência de formação para utilização dos
recursos tecnológicos, de modo que contribua com a melhora do ensino, corresponda às
expectativas e capacite-os alunos adequadamente para o competitivo e exigente mercado
de trabalho, reflete diretamente no comportamento dos docentes diante da utilização das
TIC no ensino superior, e na transformação de professores em educomunicadores.

1 Professor X Educomunicador
O sujeito pensante não pode pensar sòzinho; não pode pensar sem a
co-participação de outros sujeitos [...] Não há um "penso", mas um
"pensamos". É o "pensamos" que estabelece o "penso" e não o
contrário. Esta co-participação dos sujeitos no ato de pensar se dá na
comunicação. (FREIRE, 1985, p.45)
Comunicação esta, que sempre esteve presente na educação superior, mas que
nem sempre foi desempenhada de maneira correta. Isso porque, o professor era
considerado o único detentor do saber, e, portanto, pensava sozinho e transmitia seu
pensamento aos alunos. Estes participavam apenas como ouvintes. Porém, hoje, com a
disseminação da informação ocasionada pelas TIC, os discentes também levam
conhecimento para sala de aula, emergindo a necessidade de que o processo de
comunicação ocorra de forma efetiva, por meio da interação entre as partes, onde o
"penso" seja construído através do pensamento coletivo.
Ao passo, que "educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a
transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significação dos significados." (FREIRE,1985, p.46). Justificando, a necessidade de
modificação na forma do docente se comunicar com os discentes, passando, com o
auxilio das TIC, do modelo ativo-passivo para o interativo. Passagem essa, que esta
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801

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condicionada a mudança de atitude, e que, devido a sua relevância para o ensino,
motivou inclusive a criação de uma nova modalidade de professor, o educomunicador.
Mas "o que é um educomunicador? Não é um professor especializado encarregado
do curso de educação para os meios. É um professor do século XXI, que integra os
diferentes meios nas suas práticas pedagógicas" (JACQUINOT, 1998, p.1). Favorecendo
o intercambio, tanto com os alunos, quanto entre eles, contribuindo com o processo de
ensino-aprendizagem, ao passo que além da interação, também incita os discentes a
buscarem conhecimento fora da sala de aula.
Numa palavra, o educomunicador reconhece que não há mais
monopólio da transmissão de conhecimento, e que não é só o
professor que tem o direito da palavra. Os professores que introduziram
os meios na escola [...] puderam perceber que isso provoca uma
mudança nos objetivos e nos métodos de ensino". (JACQUINOT, 1998,
p.11).
Evidenciando o abismo existente entre o ser educomunicador e o ser professor,
enquanto este tem aversão a tecnologia, vê o computador como seu substituto e sente-se
ameaçado pela disseminação da informação (TEJEDOR; GARCÍA-VALCÁRCEL; PRADA,
2009) 32 , o outro ao contrário, utiliza e atribui grande importância as TIC, as vê como
aliadas no processo de ensino, enxerga que os meios devem ser utilizados a favor da
aprendizagem, como cita Lalli e Hernandes (2009, p.443):
O educomunicador aparece como um profissional inserido nesse
contexto de mudanças que utiliza os meios de comunicação e a
tecnologia da informação para proporcionar ambiente de aprendizagem
que vai além da aquisição dos conhecimentos escolares. Aproveita o
interesse que a TV, a internet [...] já produziu no aluno e insere de
maneira criativa, o conteúdo a ser aprendido e assimilado [...] sempre
estimulando a criatividade e o trabalho em conjunto.
Destacando a idéia de que a transformação de professor em educomunicador não
é algo simples como aprender a ligar, desligar ou escrever em um computador, o docente
necessita ultrapassar diversas barreiras, entre elas

o medo de ser substituído pelas

máquinas e superado pelos alunos, é preciso enxergar o compartilhamento do
conhecimento como algo positivo. E isto implica numa mudança geral de concepção,
atitudes, e na aquisição de competências. É necessário conhecer as TIC de tal forma, que
seja possível, a partir delas, criar novas metodologias, novos formatos de comunicação
entre aluno-professor e aluno-aluno utilizando a disseminação da informação a favor do
ensino. Ao passo que:

32

Tradução livre do autor.

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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Não basta apenas usar a mídia em sala de aula, isso não significa uma
ação educomunicativa. Tal ação só existe quando um espaço
comunicativo é criado e os alunos compartilham a produção do
conhecimento. O professor educomunicador, no ambiente escolar, dá
autonomia, permite que o aluno seja protagonista.(OLIVEIRA, 2010,
p.1)
Indo exatamente de encontro as suas necessidades, que pelo fato de também
possuir informação, sente-se preparado para participar do processo de comunicação, e
construção do conhecimento, sente-se capaz de protagonizá-lo. E esta autonomia dada
aos alunos, faz com que sintam-se mais seguros, e a vontade para acertar e errar,
construindo um "penso" sólido, a partir do pensamos.
Portanto, diante da informação ao alcance de todos, não é possível pensar o
ensino superior hoje, som alunos submissos, sem nenhuma autonomia. A interação entre
as partes tanto dentro, quanto fora da sala de aula é possibilitada pelas TIC, cabe aos
professores sua utilização correta a favor da aprendizagem. No entanto, esta "utilização
correta", esta atrelada a mudança de posicionamento, a transformação de professores em
educomunicadores. Mas como se sentem, qual a reação do professorado diante desta
necessidade de mudança?

2 Mudança: resistência ao desconhecido
A situação dos professores perante a mudança social é comparável à
de um grupo de actores, vestidos com traje de determinada época, a
quem sem prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco,
desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. (ESTEVES,
2003, p.99)
E como o cenário faz toda diferença, a disseminação da informação e a
competitividade do mercado, trazem um novo aluno as salas de aula, mais exigente
porque também detém conhecimento e porque sabe que as empresas buscam
profissionais capacitados, como forma de sobreviver diante da concorrência. Estes dois
fatores somados são os principais impulsionadores da necessidade de mudança no
ensino. As TIC dispõem de equipamentos que possibilitam a troca do modelo tradicional
para formas novas e interativas de ensinar, mas estas sozinhas não geram
transformação, é essencial o professor mudar.
Porém, "alguns estudos mostram que, apesar de todas as mudanças tecnológicas,
sociais e econômicas, é grande a resistência dos profissionais da educação quando se
fala em mudança de metodologia" (DEMO apud LALLI & HERNANDES, 2009, p447). Isso
porque, o método pedagógico é considerado pelos docentes sua ferramenta de ensinar. E
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mudar implica distanciar-se dos hábitos que os constituem separar-se dos modos de
sentir, pensar e agir, mudar altera a regra, o regime, o modo como organizam suas vidas
(MESSINA, 2001). Gerando inevitavelmente a resistência, que de acordo com Huberman
(1973, p.63), varia proporcionalmente a mudança:
...a resistência à mudança é proporcional ao volume de mudança
necessário ao sistema receptor [...] os indivíduos resistem com maior
obstinação precisamente no ponto em que a pressão da mudança é
mais forte. A mudança vem a ser percebida por ele como uma ameaça
contra a qual o indivíduo se defende, em geral utilizando com
dissimulação, as práticas anteriores.
E como o emprego das TIC no processo de ensino-aprendizagem representa uma
grande mudança para o docente, ao passo que reflete tanto no formato das aulas e na
forma de se comunicar, quanto nas suas concepções, conhecimentos, e denominação
profissional, a aversão é grande. Inclusive "os sistemas de ensino oferecem mais
resistência a inovação do que as empresas comerciais ou industriais [...] é mais difícil
fazer mudarem professores do que agricultores ou médicos"(HUBERMAN,1973, p.39).
Mas será que todos os docentes relutam à mudança? De acordo com Tejedor,
García-Valcárcel e Prada (2009, p.15)

33

, não. Para os autores o comportamento dos

docentes diante da utilização das TIC no ensino superior:
... se situa entre dois pólos de um contínuo: entre a tecnofobia e a
tecnofilia, ou seja, entre a rejeição ao uso das máquinas (devido à
ignorância, falta de segurança, expectativas de um desempenho ruim)
e o sentir - se totalmente incorporado no mundo da tecnologia,
considerando que ela é igual a progresso e a resolução de muitos
problemas.
A comparação destes dois extremos, além de evidenciar as diferenças
comportamentais encontradas entre os docentes, serve para ressaltar que a rejeição, ou
tecnofobia, é motivada principalmente pelo desconhecimento, e ausência de formação
para utilização destes recursos, uma vez que os tecnófilos por conhecerem, são
marcados por um viés positivo, que lança luzes sobre o que as novas tecnologias podem
fazer (GUIMARÃES, 2004), tornado-se inclusive acríticos a elas. A intenção aqui, não é
julgar a tecnofilia ou a tecnofobia, e sim destacar que o desconhecimento ocasiona a
resistência, e retarda a transformação de professores em educomunicadores. Uma vez
que, o escasso conhecimento de hardware e software é citado na maioria das


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investigações que se tem realizado como uma das principais causas geradoras de
atitudes negativas de resistência a mudança (TEJEDOR et al, 2009)

34

.

Dessa forma, pode se dizer que os professores que resistem a mudança, a
transformação em educomunicadores, não o fazem simplesmente pelo fato de ter que
alterar seus hábitos e competências, o fazem principalmente porque não foram
capacitados para nova realidade, e por não conhecerem suficientemente bem e não
dominarem as TIC, sentem-se inseguros para utilizá-las. Enquanto os que dominam além
de não oferecer resistência, ainda às vêem como ferramentas importantes e
indispensáveis no processo de adaptação do ensino superior as exigências sociais.

3 Formação docente para nova realidade
...a formação do professor para a utilização da informática nas práticas
educativas não tem sido priorizada tanto quanto a compra de
computadores de última geração e de programas educativos pelas
escolas, transparecendo a idéia de que os equipamentos sozinhos
podem melhorar a qualidade das práticas educativas.(MAZZILLI;&
ROSALEN, 2005, p.1)
Isso porque a implantação das TIC na educação ainda é vista como a troca dos
materiais utilizados para dar aula, por recursos mais modernos, sem qualquer alteração
metodológica, como se apenas a aquisição destes equipamentos

fosse suficiente para

melhorar a qualidade do ensino, e com isso não percebem que "se ensinar dependesse
só de tecnologias, já teríamos achado as melhores soluções a muito tempo" (MORAN
apud SANTIAGO, 2006, p.19), diante da quantidade de inovações que surgem
diariamente. Ensinar depende sobretudo do professor, assim como a utilização das TIC
no ensino superior, que exige preparo e capacitação, e não deve ser vista simplesmente
como a substituição da lousa e do giz pela multimídia, ou do caderno pelo notebook:
A tecnologia na educação requer novas estratégias, metodologias e
atitudes que superem o trabalho educativo tradicional. Uma aula mal
estruturada, mesmo com o uso da tecnologia, pode tornar-se
tradicionalíssima, tendo apenas incorporado um recurso como um
modo diferente de exposição, sem nenhuma interferência pedagógica
relevante. (SANTIAGO, 2006, p.10-11)
Diante disso, entre as competências docentes, não podem constar apenas novos
formatos para os velhos conteúdos, é preciso novas formalizações e apropriação crítica

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dos diferentes meios tecnológicos disponíveis, que ultrapasse o gesto mecânico de ligar o
computador

na

tomada

(BARRETO,2003),

que

transforme

professores

em

educomunicadores. Transformação essa, que esta condicionada a dois fatores principais:
formação e aceitação da mudança, onde esta depende quase que inteiramente daquela,
considerando que o conhecimento do novo facilita sua aprovação. Deixando evidente a
importância de que a formação ocorra corretamente, que não vise somente o domínio
técnico dos equipamentos, mas que possibilite ao docente reaprender a ensinar, criando
novas metodologias de ensino. Como menciona Mazzili e Rosalen (2005, p.3):
A formação de professores capazes de utilizar tecnologias [...] na
Educação, não exige apenas o domínio dos recursos, mas uma prática
pedagógica reflexiva, uma vez que o uso de computadores não
garante, por si só, uma melhor qualidade do ensino.
Considerando que desta formação, depende a adaptação do ensino a realidade,
pois "a maioria dos professores atribui grande importância à formação como forma de
desenvolver a sua confiança no uso das TIC e de desenvolver uma atitude positiva para
com as TIC em contexto escolar" (PERALTA; COSTA, 2007, p.82). Evidenciando que a
transformação de professores em educomunicadores, depende da muito da formação.
Portanto, formação docente completa e adequada, é essencial no processo de
combate a resistência a mudança, ao passo que o conhecimento das TIC gera confiança,
e reflete atitudes positivas, de aceitação destas no processo de ensino-aprendizagem.

Considerações finais
Para elaboração deste artigo, partimos do pressuposto de que existem obstáculos
à utilização das tecnologias de informação e comunicação no ensino superior. Barreiras
estas, que impedem a transformação de professores em educomunicadores. Num cenário
onde a necessidade de mudança é emergente, tendo em vista que a disseminação da
informação e o aumento da competitividade no mercado de trabalho, tornam os alunos
mais exigentes a cada dia. E o uso correto das TIC é visto como solução para elevar a
qualidade do ensino, e formar profissionais para sociedade atual. Então, a partir da leitura
de pesquisadores que abordam essa temática foi possível constatar que os maiores
obstáculos impostos á utilização das tecnologias no ensino superior são: resistência a
mudança e ausência de formação do corpo docente, que somados retardam a
transformação de professores em educomunicadores, e do ensino aos moldes atuais.
Diante disso, ficou evidente que o emprego das TIC no ensino superior, de modo
que contribua com a melhora do mesmo, corresponda às expectativas e capacite-os

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alunos adequadamente para o competitivo e exigente mercado de trabalho, depende da
formação docente para o uso das tecnologias, levando em conta que o desconhecimento
gera resistência a mudança, que pode ser minimizada com capacitação adquada,
ultrapassando assim as barreiras que impedem a adaptação do ensino a nova realidade.

Referências
BARRETO, R. G. Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, jul./dez. 2003
ESTEVES, M. J. Profissão professor. Portugal: Porto Editora, 2003.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação. 8ª Ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985
GUIMARÃES, A. S. Reflexões sobre tecnofilia e a impossibilidade da satisfação
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Acesso em 19/11/2010 as 9:30h.
HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanças em educação: subsídios para o
estudo do problema da inovação. São Paulo: Cultrix, 1973.
JACQUINOT, G. 1998. In: I CONGRESSO INTERNACIONAL DE COMUNICAÇÃO E
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LALLI, S. J. T.; HERNANDES, M. L. Q. G. Educomunicador- educação, comunicação e
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nguera.edu.br/index.php/anuic/article/viewFile/552/485Acesso em: 12/12/2010 as 9:00h
MAZZILLI, S.; ROSALEN, M. A. de S. Formação de professores para o uso da
informática nas escolas: evidências da prática. In: 28ª Reunião Anual da Associação
Nacional de Pesquisa em Educação, 2005, Caxambu
MESSINA, G. Mudança e inovação educacional: notas para reflexão. Cadernos de
Pesquisa, n.114, nov/2001. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a10n114.pdf
Acesso em 01/12/2010 as 12:24h
OLIVEIRA, I. Procura-se um educomunicador. Entrevista in Revista Ensino Superior.
Disponivel em http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=12578. Acesso
em 04/01/2011 as 10:00h.
PERALTA,H. & COSTA, F. A. (2007). Competência e confiança dos professores no
uso das TIC. Síntese de um estudo internacional. Sísifo. Revista de Ciências da
Educação. Acesso em 30/11/ 2010 as 13:50h
SANTIAGO, D. G. Novas tecnologias e o ensino superior: repensando a formação
docente. Disponível em http://www.bibliotecadigital.puc-Campinas.edu.br/tdebusca/
arquivo.php? codArquivo=88 Acesso em 13/06/2010 as 22:20h.
TEBEJOR, F. J.; GARCÍA-VALCÁRCEL, A.; PRADA, S. Medida de actitudes del
profesorado universitario hacia la integración de las TIC. Comunicar, nº 33, 2009.

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REFLEXÕES ACERCA DE UM CURRÍCULO INCLUSIVO NA FORMAÇÃO INICIAL
DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA.
JOSÉ CARLOS CELOS JUNIOR

Resumo
A Educação Inclusiva embora possua respaldo constitucional por configurar-se como
política educacional prioritária, ainda não reflete majoritariamente a realidade das
instituições de ensino regular em decorrência de sua implantação, e tampouco de suas
matrizes curriculares e conteúdos específicos. Desta forma, o presente estudo busca, de
maneira geral, analisar seguindo um modelo qualitativo de revisão de literatura, o
referencial teórico e a produção de trabalhos acadêmicos relacionados à estruturação de
um currículo inclusivo, e a conseqüente necessidade da discussão acerca deste na
formação docente em Educação Física Escolar. Conclui-se que esta formação docente
deve sobrepujar ideologias errôneas e desarticuladas acerca do currículo e sua principal
função, e deve ser construída a partir de um ideário emancipatório alicerçado na
autonomia, na flexibilização de conteúdos, na valorização dos percursos de
aprendizagem, e no desenvolvimento da criticidade como agente promotor e instigador de
transformações em nossa sociedade.
Palavras-chave: Educação Especial. Currículo. Formação Docente em Educação Física.

1.

Introdução e Justificativa
A Educação Inclusiva e sua prática dentro do contexto escolar, embora possua

respaldo constitucional por configurar-se em conformidade com os conceitos de política
educacional prioritária (BRASIL, 1988), ainda não se configura como processo concreto e
ordinário no sistema educacional brasileiro. (GLAT, NOGUEIRA, 2002)
Dentro desse processo de disjunções e devido a sua importância como
componente curricular da educação básica, Duarte (2003) relata que a Educação Física
Escolar, no decorrer de sua história, conservou por um longo período uma postura
indiferente ou neutra face ao movimento da educação inclusiva.
Conquanto os pressupostos da inclusão social passam a ser amplamente
difundidos por meio de dispositivos e leis como a Declaração de Salamanca
(UNESCO,1994), que preconizava as diretrizes da Educação Para Todos, na qual as
discussões acerca da Escola Inclusiva ganham força, o conceito de diferenças individuais
como descreve Mazzota (2001), ainda estava distante das práticas educativas
desenvolvidas no ambiente escolar, e conseqüentemente nas aulas de educação física.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96
(BRASIL, 1996) ao legitimar a Educação Especial como um sistema de ensino apto a
entremear os níveis escolares em sua completitude, enaltece que não há, nas
modalidades de ensino, tipos diferentes de educação.
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Pressupõe-se nessa acepção, que o ambiente educacional esteja inserido dentro
de uma organização que considere as reais adaptações necessárias para a oferta de uma
educação que contemple os parâmetros de qualidade e diversidade existentes na
clientela.
No que tange os objetivos legais da Educação Física Escolar como componente
curricular, pode-se afirmar que a sistematização de objetivos, conteúdos, processos de
ensino e aprendizado, avaliação, e mais especificamente a inclusão do aluno, são eixos
fundamentais que deveriam nortear sua concepção, ação pedagógica e curricular,
contemplando assim, o que fora antes institucionalizado (BRASIL, 1998, p.30).
Ghiraldelli Junior (2001) relata que historicamente a Educação Física no Brasil
agregou à sua ideologia e prática cotidiana valores competitivistas, e abordagens
baseadas em repetições técnicas e meticulosas, que tinham como intuito a busca pela
perfeição de gestos esportivos e ginásticos, excluindo dessa maneira indivíduos
incapazes, segundo os critérios da época, de realizarem tais funções, em especial, alunos
que apresentassem algum tipo de deficiência ou necessidade especial.
Surge então, atrelada à necessidade de se reverter estes valores excludentes, a
concepção de um currículo que esteja alicerçado nas diferenças individuais como recurso
e instrumento para a quebra do paradigma da seleção dos mais aptos em detrimento aos
culturalmente menos valorizados, surgindo assim, a figura de um currículo que seja
inclusivo, que contemple e valorize a composição múltipla do ambiente escolar como
ferramenta para o enriquecimento da vida em coletividade.
Tendo em vista as discussões levantadas, emerge uma preocupação social,
educacional e mesmo profissional acerca do Currículo Inclusivo e da formação do
professor em Educação Física. Busca-se então, no cerne dessa proposta: "[...] reverter o
quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência."
(BRASIL, 1998b, p. 19).

2.

Problema de Pesquisa
No que tange a representação curricular no ambiente escolar, o enfoque não deve

ser dado apenas aos alunos com necessidades educativas especiais, mas também aos
"culturalmente diferentes" da norma de performance que a escola espera, "culturalmente
desfavorecidos" em relação à cultura dominante. (GLAT; OLIVEIRA, s.d. b).Sendo assim,
a questão de pesquisa que norteia este estudo é: Há necessidade de um debate acerca

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das questões referentes ao Currículo Inclusivo nos cursos de formação de
professores em Educação Física (licenciatura)?
Para IMBERNÓN (2006, p.15) a formação docente:
Assume um papel que transcende o ensino que pretende mera
atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação
para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com
a mudança e a incerteza. [...], Deve propor um processo que dote o
professor de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar
profissionais reflexivos e investigadores.
Nesse sentido, urge-se idealizar na formação docente em Educação Física
Escolar os espaços formativos que atuem também como lugares de pesquisa e de
reflexão crítica diante do modelo de Educação Inclusiva adotado nas instituições de
ensino regular do país.

3.

Pensando sobre a formação docente e as questões acerca do currículo

inclusivo.
A prática educacional dentro de um contexto inclusivo deve objetivar a promoção
do acesso, e principalmente, da permanência e sucesso de alunos com necessidades
especiais por meio de um ensino qualidade e aberto a diversidade. Assim, inclusão
implica mudança, tanto no sistema de ensino quanto na escola, a partir de modificações
na parte física (acessibilidade), no currículo, que deve ser reestruturado e adaptado em
todos os aspectos, tornando acessível a qualquer tipo de necessidade educacional.
Deve-se, nesse sentido, aludir para a necessidade de estudos que possam
elucidar melhor as concepções e fundamentos básicos que orientam essas diferentes
propostas, no que tange a organização curricular, numa perspectiva crítica e processual,
e conseqüentemente, viabilizem uma formação ampla e consistente sobre a sociedade, a
educação e seu papel nos dias atuais, ofertando ao profissional da educação uma
formação teórico-epistemológica, que lhe possibilite a construção de uma perspectiva
crítico-analítica sobre a educação e sua própria prática.
Há nesse sentido, de acordo com MATOS (2006):
[...] a necessidade de estudos que possam esclarecer melhor as
concepções e fundamentos básicos que norteiam essas diferentes
propostas, no sentido de que a organização curricular, numa
perspectiva crítica e processual, viabilize uma formação ampla e
consistente sobre a sociedade, a educação e sua função na atualidade,
oferecendo ao profissional da educação uma formação teóricoepistemológica que lhe possibilite a construção de uma perspectiva
crítico-analítica sobre a educação e sua própria prática (p.4).
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Como relata Franco (1991), a educação escolar não pode se restringir apenas à
pura transmissão de conhecimentos enciclopédicos. Estes conhecimentos devem ser
vivos e concretos, indissoluvelmente ligados às experiências dos estudantes e às
exigências históricas da sociedade presente. Desta forma, torna-se necessário refletir
sobre o modo como os professores hoje estão se formando nos cursos de licenciatura,
especialmente no que tange os conhecimentos referentes ao processo de ensinoaprendizagem nas aulas de Educação Física.
Os cursos e programas de formação docente não podem focar apenas questões
pontuais acerca do currículo escolar, ou fazer uso desse modelo como algo pronto e
imutável (receita de pratos culinários), e sim fazer uso de um leque de opções que
proporcione o aprofundamento teórico necessário para a transformação e criação de um
professor crítico que possa significar e re-significar sua prática pedagógica, para
dimensionar o sentido e o alcance que pretende dar às adaptações curriculares e atender
a diversidade de sua clientela.

3.1 A Criação de um Currículo Inclusivo
Nessa relação contextual escola-diversidade, o conceito de currículo inclusivo
surge como ferramenta básica da escolarização, ao dimensionar o sentido e o alcance
dessa nova concepção de Educação Inclusiva no processo de ensino e aprendizagem e
nas relações inter ­ pessoais desenvolvidas no ambiente escolar e nas diferentes esferas
da sociedade.
O conceito de currículo, conforme apresentado nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN's): Adaptações Curriculares, nos leva a refletir que sua construção
decorre:
[...] a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua
operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de
executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como
um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e
quando avaliar. [...], portanto, desde os aspectos básicos que envolvem
os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos
teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na
sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática,
planejamento e ação. (BRASIL, 1998, p.31).
Partindo desse pressuposto, o currículo inclusivo pode ser concebido como
instrumento, ou objetivo específico para a diminuição de barreiras atitudinais e
conceituais, onde a ressignificação do processo de ensino-aprendizagem e sua relação
com o desenvolvimento humano seja pauta essencial na construção do conhecimento
(GLAT e NOGUEIRA, 2002b).
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Ao discorrer sobre a necessidade da quebra do ideário e modelo homogêneo de
currículo, Porter (1997) classifica o currículo inclusivo como meio e garantia de acesso a
todo alunado ao currículo regular ou comum, com graus diferenciados para proporcionar o
desenvolvimento salutar das práticas vivenciadas no ambiente escolar.
Sendo assim, pressupõe-se que nesta visão de Educação Especial e Currículo
Inclusivo, ou Comum, haja no bojo de suas teorias e práticas um campo de ação que se
configure de forma mais abrangente que substitua a restrição excludente do método atual.
Nesta mesma linha de pensamento, para Gonzáles (2002) este conceito de
currículo corresponde às expectativas e demandas pertinentes à diversidade cultural na
medida em que sua existência e desenvolvimento atuam como respostas alicerçadas em
acepções democráticas, guiadas através da tolerância à pluralidade cultural existente.
Wang (1997) exprime pensamento similar ao afirmar que na composição do
ambiente educacional há uma diferença significativa entre os ritmos de aprendizagem,
onde alguns necessitam de maior tempo e de um alto nível de apoio especializado para
desenvolver uma interação satisfatória com o currículo, enquanto outros carecem de um
tempo menor e sem maiores assistências. Defende ainda, a transição do modelo fixo de
educação para um sistema flexível, que garanta assim, a equidade educativa nas
instituições de ensino regular.
Entretanto, como descrevem Moreira e Baumel (2001) em seus estudos sobre o
tema, as adaptações ou adequações curriculares não devem produzir, em hipótese
alguma dentro do ambiente escolar, a impressão de que dois currículos estão aplicados
na mesma sala, o que poderia causar a percepção de descontextualização ou
simplificação do conhecimento.
Devem, neste sentido, amparadas pelas propostas políticas e práticas cotidianas
desenvolvidas na escola, pela formação inicial inclusiva, e principalmente, pelos saberes
docentes, contribuir para um processo de inclusão concreto, que repense o significado do
currículo escolar, e que preze pelo ensino de qualidade a todos.

Considerações Finais
O processo de formação inicial docente, no caso, o de Educação Física, ainda
contempla em sua especificidade diversos aspectos, desde as concepções de mundo,
sociedade e ensino, até as compreensões didáticas e pedagógicas que constroem os
currículos de formação e de educação em um espaço mais amplo.
Nesta acepção, este ideário de formação afasta o futuro profissional docente do
ambiente escolar na medida em que o afasta de um conhecimento mais concreto da
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realidade das instituições regulares de ensino. Muitos dos desafios encontrados no
decorrer da formação docente devem-se principalmente aos aspectos tangíveis à
dificuldade na aplicação na prática do que fora antes delineado.
A formação docente tem se mostrado deficitária e inábil para desencadear
transformações práticas e conceituais na realidade docente, tanto na formação inicial
como continuada, pela ausência de aprofundamento teórico e conhecimento específico
dos professores acerca do currículo inclusivo e suas respectivas adaptações, da
avaliação da aprendizagem e seus fundamentos epistemológicos, técnicos, políticos,
sociais e éticos, que tendem a impulsionar o desenvolvimento dos futuros profissionais
docentes.
Ao se constituir um determinado modelo curricular inclusivo, baseado no ideal de
contexto e não na realidade concreta deste contexto em si, mascara as reais situações de
ensino e aprendizagem que se desenvolvem nos processos pedagógicos das aulas de
educação física, prejudicando assim, os futuros profissionais de Educação Física no que
tange ao processo de apropriação do saber docente.
Em decorrência desse processo, por maior que seja a base de conhecimentos
adquiridos para futura prática docente, há de se evidenciar uma carência no
desenvolvimento da capacidade reflexiva desses futuros profissionais no que diz respeito
a sua própria prática. Estes processos reflexivos são muitas vezes negados, pois o
currículo na formação é constituído de uma estrutura terminalista, com a realização dos
estágios ao final do curso, fato que impossibilita uma reflexão posterior em outros
espaços de formação. (BERNARDI; SANCHONETE; MOLINA NETO, 2010)
A perspectiva de formação docente que norteia os cursos formativos deve ser
delineada por um processo em que os professores-alunos consigam desenvolver uma
consciência crítica acerca da realidade social para nela intervir, obtendo assim uma
relação proximal entre conhecimento e intervenção pedagógica.
O ideário de uma escola inclusiva pode estar intimamente relacionado a uma
verdadeira revolução nos sistemas tradicionais de formação docente, onde a clássica
separação entre ensino normal e especial seja substituída por uma ação formativa que
busque uma integração entre conhecimentos provenientes de ambos os sistemas.
Nesse sentido, quanto mais remoto dos princípios que delineiam inclusão
educacional e das políticas públicas que alicerçam a sua implantação, maior será a
superficialidade da prática docente, pois sua formação inicial não contemplou as
demandas do processo de inclusão.

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Torna-se ação necessária e urgente nos processos de formação à criação e o
desenvolvimento de um sentimento que respeite as diferenças, que seja capaz de
perceber a distinta composição das salas de aula, que possa ser enriquecedora para a
aprendizagem e não um obstáculo ao seu trabalho e que, por conseguinte, o capacitará
para a atuação frente à nova ordem educacional proposta.
O incentivo e a valorização das práticas criativas nos processos de inclusão e na
educação de forma geral, não podem ser compreendidos apenas como um caminho
individual, mas sim público, que compete a todos. Esse potencial criativo docente requer,
por um lado, o desenvolvimento de habilidades intelectuais e, por outro, que o futuro
profissional docente reconheça a sua criatividade e o seu rompimento com ideologias
excludentes e discriminatórias como um dos recursos a serem utilizados em sua prática
pedagógica inclusiva. (SILVA, s.d.)
Por fim, cabe ao profissional docente compreender a relevância deste processo, e
lutar pela adoção do currículo inclusivo nas instituições de ensino regular a partir de uma
visão de direito constitucional adquirido por seus alunos, que possa ir além do direito à
educação, que se edifique no acesso e manutenção de programas educacionais de
qualidade, capazes de sobrepujar ideologias errôneas e desarticuladas acerca do
currículo e sua principal função, e devem ser construídos a partir da materialização de um
ideário emancipatório alicerçado na autonomia, na flexibilização de conteúdos, na
valorização dos percursos de aprendizagem, e no desenvolvimento da criticidade como
agente promotor e instigador de transformações/mudanças em nossa sociedade.

Referências
BERNARDI, G. B; SANCHONETE, M. U; MOLINA NETO, V. Formação profissional e
Educação Física Escolar: contribuições do currículo para a prática docente. Revista
Digital ­ Buenos Aires ­ Ano 14, n. 141, fev. 2010. Disponível em:

Acesso em: 17 dez. 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988.
Brasília: Senado Federal, 1988.
________. Lei no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Especial, 1998.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial - Secretaria de
Educação Básica. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares, 1998.
________. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília, 1998b.
DUARTE, E. ; LIMA, S. M. T. Atividade Física para Pessoas com Necessidades
Especiais: Experiências e Intervenções Pedagógicas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A ESCOLA PÚBLICA E SEU ALUNADO: UM
ESTUDO COM PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DO MUNICÍPIO DE RANCHARIA-SP
Gabriela Reginato de Souza; Professora Livre Docente Yoshie Ussami Ferrari Leite
(orientadora).
Universidade Estadual Paulista (UNESP) "Julio de Mesquita Filho" ­ Faculdade de Ciências e Tecnologia ­
FCT ­ Campus de Presidente Prudente. [email protected] PIBIC/CNPq.

Resumo
A escola pública democratizada tornou-se mais complexa, e trouxe novas demandas aos
professores. Neste contexto as representações sociais precisam ser consideradas em
sua formação. Esta pesquisa teve como objetivo aprofundar as representações sociais
dos professores de Rancharia, sobre a escola pública e seus alunos. Como método
utilizamos entrevistas semi-estruturadas. As representações sociais detectadas
anteriormente demonstravam que tanto a escola quanto os alunos ideais eram
caracterizados de forma positiva, enquanto que a escola e o aluno atuais são vistos de
forma negativa. O aprofundamento destas representações mostra que estas estão
relacionadas a três variáveis: as famílias dos alunos, aos alunos e os próprios
professores. Apesar das dificuldades apontadas a maioria das docentes afirma que é
possível trabalhar com os atuais alunos da escola pública. Assim, a formação docente
precisa considerar as representações sociais dos professores possibilitando a reflexão
sobre os diversos desafios presentes na escola pública.
Palavras-chave: representações sociais; formação de professores, escola pública.

Introdução e Justificativa
Este trabalho refere-se a uma pesquisa de iniciação científica, finalizada em 2010,
e que procurou diagnosticar as representações sociais dos professores do município de
Rancharia-SP. Nas últimas décadas presenciamos mudanças na escola pública, que se
tornou uma instituição democrática, que precisa ser valorizada e aceita pelos profissionais
da educação (BEISIEGEL, 1980).
Tal visão da escola que temos hoje é necessária, ainda que existam muitos
desafios a serem superados para que se conquiste um ensino de qualidade para todos
(LEITE; DI GIORGI, 2004). Diante deste quadro os professores tem um importante papel,
que, de acordo com Silveira (1995), envolve o compromisso com a transformação da
sociedade em favor dos oprimidos por meio da educação.
Para desempenhar tal papel, é de grande importância que os docentes sejam
formados numa perspectiva crítico-reflexiva que lhes permita estabelecer relações entre o
que é feito no interior das salas de aula e a sociedade mais ampla, refletindo
coletivamente sobre a sua prática e a educação (ZEICHNER, 1993).

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

Formar professores envolve diversas preocupações, dentre elas, a relação entre
teoria e prática e o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre as questões que
surgem no cotidiano das escolas. Porém, tanto a formação inicial, quanto a formação
contínua de professores ainda apresenta diversos problemas (GHEDIN; LEITE.
ALMEIDA, 2008).
Neste sentido, o estudo das representações sociais mostra-se como uma
possibilidade de compreender o que pensam os professores e contribuir para sua
formação.
As representações sociais podem ser definidas como uma forma de conhecimento
que é criada e socialmente compartilhada por um determinado grupo apresentando
também objetivos práticos (JODELET, 2001).
Uma das características das representações sociais, segundo Jodelet (2001) é que
elas orientam e organizam as atitudes dos sujeitos e as comunicações sociais que estes
estabelecem.
Tais atitudes, por sua vez, podem contribuir ou não para o sucesso dos alunos já
que as pessoas tendem a agir de acordo com as expectativas apresentadas em relação a
elas (ROSENTHAL e JACOBSON, 1983).
Ao tratar das representações sociais Abric (2001) afirma que elas são constituídas
por dois elementos: o núcleo central, mas estável, e o sistema periférico, mais flexível e
que protege o primeiro.
Considerando que a presente pesquisa realizou-se em continuidade a um estudo
que promoveu a identificação das representações sociais dos professores de RanchariaSP sobre a escola pública e seus alunos (GONÇALVES, 2009), apresentamos, então, o
seguinte

questionamento:

a

que

compreensão

podemos

chegar

a

partir

do

aprofundamento das representações sociais dos professores sobre a escola pública e
seus alunos?

Objetivos
Diante do que foi acima exposto a presente pesquisa teve como objetivo:


Aprofundar os dados coletados anteriormente através do EVOC sobre a

representação social dos professores de Rancharia-SP em relação à escola pública e
seus alunos.

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Metodologia
Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa (BOGDAN e BIKLEN, 1994),
ainda que tenha se utilizado de atividades de tipo quantitativo que estão subordinados ao
processo reflexivo mais geral. Os dados referentes às representações sociais dos
professores da rede municipal de ensino de Rancharia, foram coletados por meio de um
questionário aplicado a 91 professores pela aluna Cléria Custódio Gonçalves (2009). Foi
utilizado o método da evocação de palavras, segundo o qual o sujeito deve associar as
primeiras palavras que lhe vem à mente a partir de palavras indutoras. Nesta pesquisa
foram utilizadas quatro expressões indutoras: "escola ideal", "escola pública de hoje",
"aluno ideal", "aluno da escola pública de hoje". Estas palavras foram tabuladas com o
auxílio do software EVOC, que as organiza por ordem de evocação e de importância
dentro das representações sociais.
Para a nossa compreensão dessas representações sociais primeiramente foi
realizada uma pesquisa bibliográfica, depois disso, foi efetuado o aprofundamento das
representações sociais dos professores detectadas por meio do EVOC através de
entrevistas semi-estruturadas aplicadas a 15 dos professores que participaram da
primeira fase da pesquisa, tendo como base as orientações de Lüdke e André (1986) e
Duarte (2004). A tabulação e a análise desses dados foi realizada por meio da análise de
conteúdo (FRANCO, 2003).

Resultados
A primeira parte da pesquisa empírica foi realizada com o uso do EVOC junto a 91
professores de Rancharia-SP pela aluna Cléria Custódio Gonçalves (2009). As palavras
que formaram o núcleo central da representação social dos professores estudados
quando apresentada a expressão indutora "escola ideal" foram: compromissada;
organizada; responsável; democrática; qualidade. O sistema periférico dessa
representação foi formado pelas seguintes palavras: aprendizagem; igualdade;
acolhedora; cooperativa; inclusiva; interessante; socializadora.
Em relação à expressão indutora "escola pública de hoje", as palavras indicadas
pelos professores para formar o núcleo central da representação social foram: violência;
participativa; desinteressante; indisciplina; ausência da família. O sistema periférico
relacionado à escola pública de hoje foi formado pelas seguintes palavras: precária;
responsável; inclusiva; desorganizada.
Ao comparar as representação sociais dos professores referentes a "escola ideal"
percebemos que esta é vista de uma forma positiva enquanto que a "escola pública de
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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

hoje" é, em sua maioria, caracterizada com atributos negativos.
O núcleo central da representação social dos professores de Rancharia diante da
expressão "aluno ideal" foi formado pelas palavras: crítico; participativo; responsável;
interessado; comprometido. O sistema periférico em relação ao "aluno ideal"
apresentou as seguintes palavras: atuante; compromissado; organizado; dedicado;
motivado; respeitador; criativo.
Em relação à expressão indutora "aluno da escola pública de hoje", o núcleo
central

dos

professores

apresentou

as

seguintes

palavras:

desmotivado,

desinteressado, indisciplinado, descompromissado. O sistema periférico referente ao
"aluno da escola pública de hoje", por sua vez, é formado pelas seguintes palavras:
mal

educado,

agressivo,

desestrutura

familiar,

irresponsável,

sem

limite,

desestruturado, desorganizado, violento, abandonado.
Ao comparar as representações sociais dos professores referentes ao "aluno
ideal" percebemos que eles foram relacionados apenas a características positivas,
enquanto que o "aluno da escola pública de hoje" é caracterizado apenas com
atributos negativos.
Os dados coletados para o aprofundamento das representações sociais referem-se
a 15 dos 91 professores que participaram da primeira fase da pesquisa. Este
aprofundamento foi realizado por meio de uma entrevista semi-estrurada.
Em relação ao perfil dos 15 professores pesquisados neste segundo momento do
estudo foi possível perceber que estes são, em sua totalidade (100,0%), do sexo
feminino. Devido a este dado, iremos nos referir sempre "às professoras" quando
tratarmos dos dados obtidos por meio do aprofundamento das representações sociais
sobre a escola e o aluno. Quanto à formação em nível de graduação, verificamos que a
maioria das professoras, 8 (53,3%), são formadas em Pedagogia. Com relação à
instituição formadora, também a maioria das professoras, 3 delas, o que corresponde a
20,0%, cursaram a FEOCRUZ (Oswaldo Cruz), quanto ao restante das docentes
verificamos que a sua formação ocorreu em uma grande diversidade de instituições, em
sua maioria privadas. Além disso, das professoras entrevistadas, 4 delas (26,6%), tem
entre 10 e 15 anos de atuação no município de Rancharia-SP.
Em relação ao aprofundamento das representações sociais sobre a escola pública
e seus alunos, foi possível perceber que as professoras explicam sua visão negativa em
relação aos alunos e a escola púbica de hoje a partir de três elementos principais: a
família dos alunos, as características apresentadas pelos alunos e à sua própria atuação

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na sala de aula. Além disso, as professoras também demonstram o compromisso que
assumem em relação ao seu trabalho, apesar das dificuldades apontadas.
No que tange às famílias, foi possível perceber que as professoras consideram-nas
distantes da escola, afirmando que são desestruturadas, e que pouco valorizam a escola
e a educação de seus filhos. A fala de uma das docentes pesquisadas ilustra esta
explicação: "Esses [alunos] que são abandonados pelos pais em termos escolares, nas
suas atividades escolares, você percebe que já não tem tanto futuro, já não tem
perspectiva pro futuro [...]" (sujeito 8).
Não podemos negar que as famílias dos alunos têm responsabilidades sobre a sua
educação, mas não cabe somente a elas toda a culpa pelo fracasso escolar, já que há
outros responsáveis pela educação, como os governantes (ALMEIDA, 1999). Além, disso,
é preciso levar em conta, os significados que as famílias atribuem à escola e também se
vem tendo espaço para participar nesta instituição (PATTO, 1985).
O aprofundamento das representações sociais também demonstrou que as
professoras apontam diversos problemas em relação aos alunos, como os causadores da
diferença entre as representações de aluno e escola ideias em comparação ao que foi
expresso em relação ao aluno e à escola reais. A fala de uma professora detalha este
aspecto: "[...] a escola real é a que a gente realmente tem, com suas dificuldades, os
alunos que trazem seus problemas, seus limites [...]" (sujeito 4).
As professoras pesquisadas tratam de importantes questões que podem ser
dificultadoras do seu trabalho com as crianças como as dificuldades de aprendizagem, os
problemas emocionais, a influência dos meios de comunicação. Porém, é preciso que os
docentes sempre tenham em mente que o seu papel, engloba também a aceitação destes
alunos (GHEDIN; LEITE; ALMEIDA, 2008).
As professoras também apontam que a maneira como desenvolvem o seu trabalho
também pode ser causadora da disparidade entre a representação social da escola ideal
e da escola real e de aluno real e aluno ideal expressa pelas docentes pesquisadas.
Destacamos a fala de um professora em relação à este aspecto:
[...] eu dava aula em duas escolas, uma de manhã e [outra] à
tarde, então, com o passar do tempo, eu comecei a perceber que
eu estava deixando a desejar em alguma coisa, então, daí eu fiz
uma opção, pra eu não fazer as duas coisas mal feitas eu preferi
fazer uma coisa só bem feita, então eu fiz uma opção, hoje eu
estou [dando aula] só de manhã (Sujeito 3).

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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 17 a 20 de outubro, 2011

Pode-se notar que os professores reconhecem os a importância do seu trabalho
para a melhora da qualidade da escola pública e os efeitos que o descompromisso e o
despreparo podem ter nas atitudes dos alunos.
Por fim, por meio do aprofundamento realizado constatamos que apesar das
representações sociais negativas em relação à escola pública e seus alunos a grande
maioria (99,0%) das professoras afirma que é possível trabalhar com esses alunos,
descrevendo formas variadas de atingir os objetivos educacionais.
Destacamos a importância deste dado, pois, ao afirmarem que é possível trabalhar
com os alunos atuais, no contexto de uma escola que apresenta diversos desafios, as
docentes demonstram o seu compromisso profissional com os alunos que estão nas
escolas, com a sua aprendizagem e por conseqüência com a construção de uma escola
pública que, além de democratizada, seja de qualidade para todos.

Considerações Finais
A partir da discussão sobre o contexto da escola pública atual, foi possível
compreender a importância desta instituição, para uma parcela da população antes
excluída do acesso à educação. Neste sentido, o estudo das representações sociais pode
contribuir para a formação docente e a construção da qualidade da escola pública.
Constatamos,

em

nosso

estudo

que

os

professores

relacionam

suas

representações sociais negativas sobre a escola e seus alunos a três aspectos, ou seja,
as famílias dos alunos, características dos próprios alunos e também a atuação dos
professores.
Mostram-se como dados relevantes que os professes reconhecem a importância
de seu papel para a escola pública de hoje, e, em sua maioria, assumem a
responsabilidade por garantir a aprendizagem de todos os alunos. Procuramos, assim,
por meio da reflexão sobre aspectos como as representações sociais, contribuir para que
docentes como as que participaram de nossa pesquisa, que assumem com seriedade a
sua profissão, superem obstáculos que se colocam no cotidiano de seu trabalho.

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TRANSIÇÃO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO PARA A SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO
José Camilo dos Santos Filho
Professor na UNICAMP E UNOESTE. E-mail: [email protected]

"Em uma época de mudança radical, o futuro pertence
aos que continuam aprendendo. Os que aprenderam se
encontram preparados para viver em um mundo que já
não existe" (Eric Hoffer).
Resumo
O objetivo deste trabalho foi analisar alguns documentos da UNESCO e da UNIÃO
EUROPÉIA acerca da transição da sociedade da informação para a sociedade do
conhecimento, destacando os desafios a ser enfrentados, as respostas a ser buscadas e
os instrumentos para efetivar essa transição. A relevância deste tema se justifica pela
necessidade de se distinguir os conceitos de informação, conhecimento e sabedoria. O
estudo mostrou a falta de consenso sobre a efetiva transição da sociedade da informação
para sociedade do conhecimento e a necessidade de se implementar na sociedade
medidas eficazes para efetivar tal transição e, no processo, transformá-la também em
sociedade aprendente.
Palavras-chave: Sociedade da informação; sociedade do conhecimento; Transição para
a sociedade do conhecimento.

Introdução
Este trabalho teve como objetivo analisar alguns documentos da UNESCO e da
UNIÃO EUROPÉIA acerca da transição da sociedade da informação para a sociedade do
conhecimento, destacando os desafios a ser enfrentados, as respostas a ser buscadas e
os instrumentos para efetivar essa transição. Este tema é de alta relevância para a
sociedade contemporânea, especialmente quando se reflete sobre a afirmativa de T. Eliot:
"Onde está o conhecimento que perdemos com a informação? Onde está a sabedoria que
perdemos com o conhecimento?" Será efetuada a análise de dois documentos da
UNESCO e de um da UNIÃO EUROPÉIA, produzidos no início do século XXI. Os dois
primeiros retratam a visão de um importante organismo internacional e o segundo, a
perspectiva dos países que compõem a União Européia.

Três desafios ou choques motores
Três choques vêm contribuindo para a evolução para a sociedade do conhecimento
ou sociedade cognitiva, como a chamam os franceses. São eles: (a) O advento da
sociedade da informação; (b) A globalização ou mundialização da economia; e (c) O
desenvolvimento da civilização científica e técnica.
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A construção da sociedade do conhecimento dependerá da capacidade de assumir
duas grandes respostas às implicações desses choques: A primeira resposta se centra
sobre a cultura geral e a segunda é dada pelo desenvolvimento da aptidão para o
emprego e o trabalho. Esta é a proposta do Livro Branco da Comunidade Européia,
chamado Enseigner et apprendre: Vers la Société cognitive (UNIÃO EUROPÉIA, 1995).

O choque da sociedade da informação
As tecnologias da informação e das telecomunicações engendram uma nova
revolução industrial. Esta revolução, como as anteriores, tem conseqüências para o
emprego e o trabalho. As tecnologias da informação vêm transformando a natureza do
trabalho e a organização da produção. Essas transformações irão modificar em
profundidade a sociedade mundial. A produção de massa passa a ser substituída por uma
produção mais diferenciada para atender aos interesses, desejos e capacidade financeira
dos consumidores.
As relações de produção e as condições de emprego estão mudando. A
organização da empresa evolui para mais flexibilidade e descentralização. A pesquisa da
flexibilidade, o desenvolvimento de cooperações em rede, o recurso à terceirização, o
desenvolvimento do trabalho em equipe, são algumas das conseqüências da penetração
das tecnologias da informação no mercado de produção e de trabalho. Daí em diante, as
tecnologias da informação contribuem para fazer desaparecer o trabalho rotineiro e
repetitivo que pode ser codificado e programado para as máquinas automáticas.
No entanto, as tecnologias da informação, ao facilitarem a descentralização das
tarefas, as coordenam em redes interativas de comunicação em tempo real que
funcionam tanto entre os continentes como entre os escritórios de um mesmo prédio. Isso
resulta também em maior autonomia individual do trabalhador na organização de sua
atividade e em menor percepção do quadro geral desta atividade.
As tecnologias da informação penetram de maneira massiva tanto nas atividades
ligadas à produção quanto nas atividades ligadas à educação e à formação. Nesse
sentido, elas operam uma aproximação entre as "maneiras de aprender" e as "maneiras
de produzir". As situações de trabalho e as situações de aprendizagem tendem a se
tornar próximas, senão idênticas, em relação às capacidades mobilizadas.

O choque da globalização/mundialização da economia
A globalização ou mundialização da economia se traduz pela livre circulação, sem
precedentes, dos capitais, bens e serviços. O movimento neoliberal na economia vem
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incentivando a expansão desse processo de globalização, até o presente, com forte
exclusão de nações e povos menos desenvolvidos. Nesse aspecto, outra globalização
precisa ser proposta e implantada para não se repetir a história do passado de exploração
e injustiça nas relações comerciais entre as nações.

O choque da civilização científica e tecnológica
O desenvolvimento dos conhecimentos científicos e a produção de objetos técnicos
se aceleram do mesmo modo que sua difusão. Um novo modelo de produção de saberes
e de saber fazer emerge, o qual alia extrema especialização e criatividade. A indústria
recorre cada vez mais à ciência para criar novos produtos. A pesquisa científica exige
dispor-se de equipamentos de grande sofisticação técnica. No entanto, com freqüência, a
opinião pública percebe a empresa científica e o progresso tecnológico como uma
ameaça. Face à crise de insegurança, é a difusão do conhecimento que fará desaparecer
tal clima irracional.
A resposta a esse desafio se organiza em dois níveis: o cultural e o ético. A
promoção da cultura científica e técnica será tarefa especialmente da escola. Aproveitase a base científica e tecnológica disponível na medida em que se dispõe de uma base de
conhecimentos científicos escolares sólidos. O segundo nível concerne à ética, que
também se coloca para a sociedade da informação. As auto-estradas da informação
arriscam serem submersas pelas mensagens atentatórias à dignidade humana. O
problema da proteção da infância e da adolescência é claramente colocado. A educação
de base e a formação dos pesquisadores devem integrar esta dimensão de uma ética da
responsabilidade.

Respostas aos desafios ou choques
As respostas a estes três choques são múltiplas e precisam de adaptações
profundas da sociedade. A finalidade última da formação é desenvolver a autonomia da
pessoa e sua capacidade profissional. Por isso, as duas respostas principais [no caso da
política européia] são: (a) permitir a cada um aceder à cultura geral; e (b) desenvolver sua
aptidão ao emprego e ao trabalho (UNIÃO EUROPÉIA, 1995).

Resposta centrada na cultura geral
No futuro, cada indivíduo será submetido a uma profusão de informações
parceladas e descontínuas que poderão gerar um grande número de interpretações e
análises parciais. Existe o risco de que as sociedades se dividam entre os que podem
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interpretar a informação, os que só podem utilizá-la e os que são marginalizados, ou seja,
entre os que sabem e os que não sabem. O desafio para a sociedade do conhecimento
será eliminar ou, pelo menos, reduzir o gap entre esses grupos.
A compreensão do mundo será possível, quando se puder perceber seu sentido,
compreender seu funcionamento e encontrar o próprio caminho. Aí se encontra a função
principal da escola. O desenvolvimento da cultura geral, isto é, da capacidade de
perceber o significado das coisas, de compreender e fazer um julgamento é o primeiro
fator de adaptação à evolução da economia e do emprego. Uma formação polivalente e
ampla que desenvolva a autonomia do aluno e o incite a "aprender a aprender" ao longo
da vida é a tarefa precípua da escola (UNIÃO EUROPÉIA, 2002).
Essa exigência de uma base cultural, sólida e ampla, literária e filosófica, científica,
técnica e prática, precisa ocorrer tanto na formação inicial como na formação continuada,
ao longo de toda a vida. Há necessidade de se conciliar a educação geral com o ensino
especializado.

Desenvolvimento das aptidões para o emprego e o trabalho
Duas questões são colocadas: Quais são as aptidões requeridas? Como podem
ser adquiridas?

Aptidões requeridas
No mundo moderno, o conhecimento em sentido amplo pode ser definido como
uma acumulação de saberes fundamentais, saberes técnicos e aptidões sociais. O
conhecimento de base compreende a educação de base que deve equilibrar a aquisição
de saberes e competências metodológicas. Essas competências de base são a leitura, a
escrita e o cálculo. Os conhecimentos técnicos são o saber-fazer, a aquisição de
competências chaves, ou seja, uma iniciação generalizada às tecnologias da informação.
As aptidões sociais concernem às capacidades relacionais, o comportamento no trabalho
e toda uma gama de competências que correspondem ao nível de responsabilidade
ocupada: a capacidade de cooperar, de trabalhar em equipe, a criatividade, a pesquisa da
qualidade.

Como se pode adquirir a aptidão para o emprego?
A via tradicional é o diploma. A via moderna é a inserção numa rede que coopera,
educa, forma e aprende.

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Rumo à sociedade do conhecimento?
Apresentamos, num primeiro momento, a discussão relacionada à transição da
sociedade da informação para a sociedade do conhecimento e, depois, os instrumentos
propostos para efetivar essa transição.

Da sociedade da informação à sociedade do conhecimento
Desde a mais remota antiguidade, todas as sociedades têm sido, cada uma a seu
modo, sociedades do conhecimento. Os sistemas de conhecimento construídos por essas
sociedades eram restritos a círculos de sábios ou iniciados e eram freqüentemente
baseados no segredo. A lenta emergência de um domínio público do conhecimento foi
inseparável da universalidade, da liberdade e da expansão da educação através de
escolas e universidades, do livro e da imprensa, e da subseqüente expansão mundial do
pensamento iluminista e da asserção dos direitos humanos.
O conhecimento, nas sociedades históricas, transmitido de acordo com
procedimentos prescritos pela tradição, freqüentemente pertencia ao reino do privilégio.
Embora conferisse grande poder e exercesse considerável influência na sociedade, nos
modos de pensar, nas técnicas de guerra e no domínio da produção, ele não
necessariamente tinha um impacto direto no desenvolvimento desta última. Deste modo,
muitas invenções por um longo período não exerceram grande influência na vida das
sociedades, em seu desenvolvimento econômico e social ou em sua história.
A terceira revolução industrial, baseada na era da informação e no crescente
impacto das novas tecnologias, está em processo de mudar o mundo e de globalizá-lo.
Baseada na revolução cibernética e biológica, esta terceira revolução industrial subordina
a produção material a um novo império, o dos símbolos da "sociedade programada". O
advento desta sociedade é estimulado pelo rápido desenvolvimento de redes planetárias
privadas ou públicas, que são os principais agentes da globalização e aceleram seu
progresso. Em suma, a atual fase de globalização é acima de tudo o produto desta
terceira revolução industrial.
Estamos no limiar de uma nova era ­ a da sociedade do conhecimento -, quando
as novas tecnologias da informação e da comunicação não são apenas sistemas
baseados na máquina, mas "tecnologias intelectuais" ou inteligentes. Estas novas
tecnologias são substancialmente diferentes das tecnologias mecânicas da sociedade
industrial. Assumindo a forma de programação, reflexão sobre linguagem e algoritmos
computacionais, elas estão baseadas no conhecimento científico mais fundamental

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originado das revoluções científicas do século XX (física quântica, física de partículas,
ótica, cibernética etc.).
Os avanços revolucionários da ciência, sua internacionalização e as mudanças
radicais na produção e aplicação do conhecimento científico parecem anunciar o advento
da sociedade do conhecimento. Assiste-se hoje a grandes investimentos em pesquisa,
educação e treinamento nos setores públicos e privados. No entanto, na opinião de
alguns especialistas, a idéia de uma sociedade do conhecimento ainda é irreal. Alguns
preferem caracterizá-la como sociedade da informação, ou na expressão preferida por
Manuel Castells (2008), como sociedade informacional, com sentido diferenciado.
Nós nos encontramos então, nas palavras de Eduardo Portella, numa "sociedade
da informação caracterizada por novas escalas de trocas" (Apud UNESCO, 2002, p. 2). A
emergência de uma sociedade da informação, em diferentes ritmos nas diferentes partes
do mundo, desperta grandes esperanças quanto ao acesso ao conhecimento, à
educação, à comunicação e à cultura. Alguns especialistas chegam a falar de uma
revolução comparável à invenção do alfabeto ou da escrita. Mas esta revolução tem que
confrontar o grande desafio da extrema disparidade de acesso entre países
desenvolvidos e em desenvolvimento e mesmo dentro dos próprios países.
A revolução da informação e da comunicação parece estar provocando o
desenvolvimento de uma linguagem digital universal. A representação digital tem
vantagens cruciais sobre as outras formas de representação: universalidade de
codificação, reprodutibilidade infinita sem nenhum custo marginal, ubiqüidade e
instantaneidade. Todos os textos, imagens e sons podem agora ser representados na
mesma forma universal de uma série numérica.
A sociedade da informação, mediante as novas tecnologias disponíveis, cria uma
nova geração de instrumentos que podem favorecer o desenvolvimento, a educação e a
transmissão de conhecimento. Alguns vêem na Internet os delineamentos de uma nova
arquitetura social mais democrática, estruturada horizontalmente, auto-organizada, antihierárquica, aberta e interativa. Contudo, muitos outros especialistas oferecem um
diagnóstico mais nuançado, para não dizer, oposto. Observa Portella: "Muita informação,
pouco conhecimento" (Apud UNESCO, 2002, p. 3). O crescimento de redes não fornecerá
por si só os fundamentos para a sociedade do conhecimento.
Desse modo, pode-se concluir que informação, num sentido muito real, pode ser
"não conhecimento". De acordo com a estimativa de alguns especialistas, metade da
informação que circula na Internet é simplesmente falsa e rumores proliferam na Internet.
Já o conhecimento é definido por Daniel Bell como "um conjunto de proposições
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organizadas de fatos ou idéias, que apresentam um juízo fundamentado ou um resultado
experimental que é transmitido aos outros através de algum meio de comunicação de
alguma forma sistemática" (Apud UNESCO, 2002, p. 3). Assim, informação e
conhecimento são conceitos diferentes, embora com características comuns (a
organização e a comunicação de dados).

Instrumentos da transição para a sociedade do conhecimento
Como passar da sociedade da informação para a sociedade do conhecimento?
Documento da UNESCO (2002), chamado Building Knowledge Societies, recomenda
explorar três "avenidas": (a) Acesso universal às emergentes sociedades do
conhecimento; (b) educação continuada para todos; e (c) universidades do futuro.

Acesso universal às emergentes sociedades do conhecimento
Na medida em que se adentra o século XXI, fica cada vez mais claro que as
revoluções trazidas pelas novas tecnologias, resultantes de avanços nas ciências básicas,
são condição necessária, mas não suficiente, para o estabelecimento das sociedades do
conhecimento. De modo semelhante, as grandes disparidades na expansão da terceira
revolução industrial e a ascensão da sociedade da informação também afetam a
universalidade do acesso à emergente sociedade do conhecimento. A participação na
"civilização do imaterial" é muito desigual nas diferentes partes do mundo. Cerca de 80%
da população mundial ainda não tem acesso às facilidades básicas de telecomunicação e
apenas 5% dos habitantes do planeta têm acesso à Internet, o que é insignificante diante
do número dos excluídos.
Para combater o "apartheid técnico" e a "exclusão digital", o acesso à informação e
às redes de educação a distância precisa ser facilitado às populações menos favorecidas.
Para tanto, deveriam ser revistas a infra-estrutura a as políticas de taxas de subscrição,
uma vez que elas atualmente penalizam os mais pobres e favorecem os mais ricos.
Precisa ser repensada a partilha ideal da Internet pública e privada na sociedade global
da informação, pois no presente momento apenas um terço da rede mundial é de fato
público e de acesso livre e gratuito.
O crescimento do segredo na pesquisa científica nos países industriais avançados
é outro problema preocupante. Esta tendência parece contradizer todos os argumentos
utópicos laudatórias da transparência e caráter ultrademocrático da nova sociedade da
informação. A promoção do acesso universal à emergente sociedade do conhecimento
fica prejudicada por este novo segredo que está afetando a própria ciência e ameaçando
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destruir progressivamente a noção de domínio público do conhecimento que está no
coração do espírito iluminista.
Finalmente, para se assegurar acesso universal à emergente sociedade do
conhecimento, é preciso primeiro começar na base. Ou seja, é preciso que primeiro se
pague a dívida deixada pelo século XX - assegurar educação para todos, erradicar o
analfabetismo, generalizar a educação básica para toda a população.

Educação continuada para todos
Antes de tratar da educação continuada para todos, é bom lembrar que primeiro
deve-se encorajar a educação para todos em todos os níveis. Depois, deve-se considerar
que a educação continuada para todos será uma das chaves essenciais na construção da
sociedade do conhecimento. Este será um dos desafios centrais para a democracia, pois
para ser justa, ela precisa ser estendida a todos.
A construção da sociedade do conhecimento deve envolver não só a promoção da
educação a distância, mas também o desenvolvimento da capacidade para a
aprendizagem e para a contínua descoberta. O que é importante hoje é aprender a
aprender. A educação não deve mais ser vista como um período de aprendizagem
limitado no tempo, mas como um processo ao longo de toda a vida, o que pressupõe o
desenvolvimento de uma "sociedade aprendente".

Universidades do futuro
Diante desta nova realidade da educação para a sociedade do conhecimento,
também as universidades precisam atualizar seu papel. Dados os novos meios de oferta
de educação continuada e os novos requisitos da educação continuada para todos, as
universidades não podem mais permanecer fechadas em si mesmas. Elas devem romper
sua rigidez e seu isolamento e se tornar recursos de desenvolvimento local e centros para
a difusão permanente da educação e da cultura.
A universidade do século XXI não deverá se enclausurar nos estreitos limites
profissionais. Ao contrário, deverá ser socialmente consciente, se desejar exercer um
papel decisivo na expansão e desenvolvimento de uma democracia avançada. A
universidade deverá também aproveitar a oportunidade para se abrir ao mundo do
trabalho e ao mundo mais amplo da atividade humana e levar em conta as efetivas
necessidades da sociedade.
No espírito da Declaração Universal dos Direitos Humanos, "a educação superior
deverá ser igualmente acessível a todos na base do mérito" (UNESCO, 2002, p. 8). A
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sociedade do conhecimento é, no fundo, um direito humano fundamental, pois o
conhecimento é um direito fundamental e, mediado pela sociedade, pertence à
humanidade.

Referências
Castells, Manuel. A sociedade em rede e a era da informação. Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2008.
UNESCO. Pathways into the Third Millennium: Society, Knowledge and Know-How.
UNESCO, Executive Board, 2001.
UNESCO. Building knowledge societies. UNESCO, Executive Board, 2002.
UNIÃO EUROPÉIA. Enseigner et apprendre: Vers la societé cognitive. Livre blanc sur
l´éducation et la formation. 29/11/1995.

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USO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO MÉDIO: EXPERIÊNCIAS DE UMA ESCOLA
INCLUSIVA
Gabriela Alias Horta 1, Elisa Tomoe Moriya Schlunzen 2, Danielle Santos 3
1

Aluna do curso de Pedagogia Univesp, colaboradora em transcrição de recursos digitais no Centro de
Promoção da Inclusão Digital, Educacional e Social da Faculdade de Ciências e Tecnologia ­ UNESP
2
Professora Doutora na Faculdade de Ciências e Tecnologia ­ Unesp. 3 Faculdade de Ciências e
Tecnologias de Presidente Prudente. E-mail: [email protected]

Resumo
Este trabalho teve por objetivo analisar um recurso digital audiovisual para o ensino de
Língua Portuguesa no Ensino Médio, tendo em vista o processo educacional inclusivo de
pessoas com deficiência visual. O recurso consiste em uma entrevista com dois
massoterapeutas, portadores de deficiência visual, dividida em três partes. A exibição do
vídeo serve de ponto de partida para posteriores discussões a respeito da inclusão, e
permite aos educandos videntes quebrar mitos e formar novos paradigmas a respeito da
inclusão de portadores de deficiência na sociedade. Além disso, as discussões promovem
a inclusão em sala de aula, já que o aluno portador de deficiência tem a oportunidade de
participar ativamente da aula.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Deficiência Visual, Ensino Médio.

Introdução e Justificativa
A possibilidade da ruptura da escola tradicional nasce com os princípios da
Educação Inclusiva em uma perspectiva mais ampla, que de acordo com Dall'Acqua
(2010, p. 24) diz respeito ao acolhimento a todas as pessoas que apresentam alguma
condição considerada como uma "diferença" em relação ao padrão estabelecido
socialmente como desejável ou "normal", as quais foram historicamente excluídas do
ambiente escolar.
Partindo do pressuposto que "o objetivo da educação é que cada pessoa
desenvolva sua personalidade, suas aptidões e sua capacidade mental e física até o
máximo de suas possibilidades e esteja preparada para assumir uma vida responsável
dentro da sociedade" (SANCHO et. al, 2006), pode-se considerar que a proposta da
educação inclusiva é garantir à pessoa com deficiência o direito ao acesso e permanência
na escola com qualidade, ou seja, garantindo sua aprendizagem.
É importante ressaltar que para que isso ocorra, é necessário durante o processo
de escolarização identificar o potencial do aluno, para que a proposta de ensino seja
elaborada, levando em consideração os aspectos de sua aprendizagem e não ser
pautada nos aspectos negativos que sua condição de deficiência proporciona. Dessa

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forma, a educação inclusiva visa que todos alunos atinjam o seu potencial máximo, e
aprendam com todos.
Nesse cenário, encontram-se os alunos com deficiência visual (DV), sendo estes
com baixa visão e/ou com cegueira. Essa deficiência requer a utilização de estratégias e
de recursos específicos, tornando muito importante compreender as implicações
pedagógicas dessa condição visual para a utilização de recursos de acessibilidade
adequados no sentido de favorecer uma melhor qualidade de ensino na escola
(DOMINGUES et. al, 2010).
A baixa visão é constituída por um comprometimento do funcionamento visual, em
ambos os olhos, que não pode ser sanado, por exemplo, com o uso de óculos
convencionais, lentes de contato ou cirurgia oftalmológica (DOMINGUES et. al, 2010). E a
cegueira pode ser caracterizada por congênita ou adquirida. Sendo que a primeira se
refere à ausência da visão manifestada durante os primeiros anos de vida, enquanto que
a segunda se refere à perda da visão de forma imprevista ou repentina, ou seja,
ocasionadas por problemas orgânicos ou acidentais (DOMINGUES et. al, 2010).
De acordo com a estimativa da Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de
70% da população considerada cega, possui alguma visão residual aproveitável
(DOMINGUES et. al, 2010).
Domingues et. al (2010) esclarecem que as crenças e os mitos que povoam o
imaginário social sobre a falta da visão transparecem em falas, gestos e posturas das
pessoas, o que reflete o desconhecimento das peculiaridades da cegueira e de suas reais
conseqüências. Dessa forma, as ideias errôneas e concepções fictícias tornam-se
barreiras que dificultam ou impedem o desenvolvimento de outras habilidades e
conhecimentos tanto no ambiente educativo, quanto nos demais ambientes sociais.
Diante dessa condição, sabemos que o fato de possibilitar ao aluno com deficiência
visual somente o acesso a uma sala de aula do ensino regular não é sinônimo de inclusão
escolar. Para que esta ocorra efetivamente, é necessário que se garanta o
desenvolvimento de suas habilidades e competências por meio da acessibilidade, sempre
valorizando o potencial que apresenta.
Para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem e superar possíveis barreiras
encontradas em sala de aula, o professor pode utilizar as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC). O uso das TIC pode permitir aproximação da formação e cultura às
pessoas com deficiência, principalmente como via de acesso à educação. De acordo com
Alba (2006), as TIC auxiliam no processo de ensino, aprendizagem e socialização, em
conformidade à necessidade de cada educando. Assim, o seu uso pode permitir aos
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alunos com deficiência participar de forma ativa e significativa do seu processo de
aprendizagem. Dentre os recursos das TIC, encontram-se os recursos audiovisuais, os
quais podem potencializar principalmente o ensino da língua materna. Exemplos de
recursos digitais podem ser enontrados no site do Banco Internacional de Objetos
Educacionais ­ BIOE, que consiste em um banco de livre acesso de materiais digitais
educacionais, que disponibiliza recursos para todos os níveis de ensino. Nele se
encontram materiais diversificados, que são identificados como objetos educacionais. O
referido recurso foi desenvolvido e disponibilizado por meio de um trabalho desenvolvido
por pesquisadores do Centro de Promoção da Inclusão Digital, Educacional e Social
(CPIDES).
Dentre essas mídias, destacam-se os vídeos, que permitem ao professor o trabalho
com a oralidade e com questões pertinentes ao uso da língua no cotidiano. Os recursos
audiovisuais podem ser usados, ainda, para contextualizar o ensino de tópicos estruturais
da língua, como a gramática, adequação vocabular ou a construção do mesmo discurso
em ambientes diferentes. Outro aspecto relevante desse recurso é a possibilidade de se
trabalhar a interdisciplinaridade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ­
PCNEM (BRASIL, 2000), o ensino da língua materna não pode ser pensado apenas no
que tange à competência gramatical. A língua constitui elemento chave para as diversas
relações humanas, na qual o aluno está presente. Dessa forma, a natureza da linguagem
é social e interativa, ideia que vai de encontro à concepção tradicionalista, em que a
linguagem é deslocada do uso social. Ainda de acordo com o PCNEM (BRASIL, 2000), "o
processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve se basear em propostas
interativas língua/ linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do
pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral".
Portanto, espera-se que o aluno seja um cidadão, capaz de posicionar-se acerca dos
vários assuntos com que tem contato em sua vida cotidiana, criticando e interagindo nos
grupos sociais a que frequenta. A capacidade de analisar e criticar determinada situação
se inicia na escola. Por isso, é importante que se trabalhe temas transversais e
interdisciplinares em sala de aula.
A utilização de recursos digitais viabiliza, portanto, o trabalho do professor no que
diz respeito a temas transversais e que permitam o dialogismo entre duas ou mais
disciplinas ou áreas do conhecimento, além de contribuir para o processo de
aprendizagem do aluno com deficiência visual.

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Objetivo
Analisar o uso de recurso digital audiovisual para o ensino de Língua Portuguesa
no Ensino Médio tendo em vista o processo educacional inclusivo de pessoas com
deficiência visual.

Metodologia
O presente trabalho versa sobre uma análise descritiva da aplicação e uso de um
recurso audiovisual, bem como a compreensão e discussão quanto a sua utilização no
ambiente escolar no Ensino Médio. O recurso audiovisual analisado é intitulado "A
Deficiência Visual e o Mercado de Trabalho", e se encontra no Banco Internacional de
Objetos Educacionais (BIOE) 35 , dividido em três partes ­ 1, 2 e 3, sendo que o enfoque
da entrevista é diferente em cada momento.
A proposta de utilização desse recurso em sala de aula versa na produção de texto
de cunho dissertativo, propondo discussão interdisciplinar entre as disciplinas de Língua
Portuguesa e Sociologia. O professor, para utilizar esse recurso, deve inicialmente propor
uma discussão acerca da deficiência, com o intuito de tomar conhecimento da bagagem
cultural dos alunos, bem como de pensamentos errôneos quanto às deficiências e a
portadores de deficiência, para que estes assuntos possam ser posteriormente discutidos
e que sejam cumpridos alguns dos papeis da educação, que são formar e transformar.
Após o levantamento de conhecimentos prévios e discussão, segue-se com a
apresentação das três partes do recurso. O professor deve ter o cuidado, junto aos alunos
de explicitar e descrever que o recurso consiste em uma entrevista com dois DVs,
massoterapeutas, e que estão devidamente inseridos no mundo do trabalho. Esta
preocupação em deixar claro no que consiste o recurso se faz necessária pela presença
de alunos portadores de deficiência visual na sala de aula, uma vez que o objeto de
aprendizagem consiste em um vídeo.
Depois de assistirem à entrevista, propõe-se que os alunos assistam novamente ao
recurso e que o professor proponha, durante a exibição, discussões a respeito do que
está sendo apresentado. É importante que a opinião do aluno deficiente visual seja ouvida
por todos, a fim de promover uma aula realmente inclusiva e que paradigmas e mitos
incrustados no pensamento de muitos sejam quebrados.
A utilização do recurso, bem como as discussões travadas a partir dele, servem de
contexto para a proposta da aula, que consiste na produção de um texto dissertativo.

35

Disponível em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

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Como tema para essa redação, pode ser utilizado o próprio assunto do recurso: a
inclusão do deficiente visual na sociedade. Durante a discussão, o professor deve chamar
a atenção para a estrutura da dissertação, em que o tema deve ser limitado. A partir do
recurso, os alunos podem inferir diversos temas, como as dificuldades enfrentadas pelo
DV, ou os aspectos positivos de terem uma nova profissão. A avaliação desse trabalho é
formativa e realizada desde a apresentação do recurso até a produção da dissertação.
O recurso audiovisual "A Deficiência Visual e o Mercado de Trabalho" está
disponível na seção Ensino Médio, disciplina Sociologia e tem como objetivo possibilitar o
conhecimento sobre as pessoas com deficiência visual, enfocando sua inserção no
mercado de trabalho, bem como dificuldades e pontos positivos nessa área de atuação.
A primeira parte do vídeo apresenta os massoterapeutas Silvinho Alves Santana e
Nelson Borges de Souza, ambos deficientes visuais, que descrevem o que é a
massoterapia e a importância dessa técnica de massagem, bem como seus processos de
formação profissional de inserção no mundo do trabalho. Os massoterapeutas também
relatam que sofreram com o preconceito, devido à deficiência. As pessoas tinham receio
de se aproximar deles e esse paradigma só foi extinto quando tiveram a oportunidade de
mostrar sua capacidade, expõem eles.
No trabalho em sala de aula com os alunos do ensino médio, além de utilizar o
referido contexto para o trabalho de aspectos da Língua Portuguesa, é importante
ressaltar e conscientizar os alunos que a deficiência visual não é um fator impeditivo para
a atuação na sociedade e em certas profissões, como a massoterapia. Além disso, os
deficientes visuais aprendem da mesma maneira que um vidente, desde que lhe sejam
dadas oportunidades de aprendizagem adequadas.
Na segunda parte do vídeo os massoterapeutas retratam seu caminhar
profissional. Ambos relatam sobre o período antes da formação profissional e como se
sentem sendo massoterapeutas hoje. Para eles, a nova profissão foi essencial para a
inserção na sociedade, já que, por meio dela, têm a oportunidade de conhecer novas
pessoas, são reconhecidos como profissionais e, além disso, ressaltam o sentimento de
utilidade. Um novo paradigma foi criado, já que os clientes dos massoterapeutas não os
veem como pessoas com deficiência, mas como seres humanos e profissionais
competentes no que fazem, apesar das limitações.
No ambiente escolar, é importante sensibilizar os alunos acerca do potencial do
deficiente visual. Embora não tenham o sentido da visão ou esse se encontra reduzido,
possuem a mesma capacidade de aprender que um vidente. Se estimulados e dada a

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devida atenção, podem desenvolver o trabalho da mesma maneira que aqueles que
enxergam.
Na terceira parte da entrevista, os dois massoterapeutas relatam as principais
funções da massoterapia e argumentam o quanto a deficiência visual os ajuda na
profissão, uma vez que a massoterapia

depende basicamente do tato. No contexto

escolar, pode-se ressaltar a importância da profissão na vida dessas pessoas, já que o
exercício da nova profissão foi a oportunidade que tiveram de ser incluídas na sociedade
novamente, considerando que a deficiência de ambos foi adquirida. Outro ponto a ser
abordado é a posição e atitude do deficiente na sociedade - de acordo com os
entrevistados, o portador de deficiência deve, antes de tudo, conquistar sua autonomia e
independência, sempre ultrapassando as dificuldades e buscando o reconhecimento pela
sua capacidade.

Resultados e Discussão
A sociedade tem passado por constantes mudanças, que refletem diretamente na
educação. De acordo com o PCNEM (BRASIL, 2000), o ensino médio, que antes se
configurava como conteudista e era estritamente voltado para o vestibular, passou a
assumir a responsabilidade de completar a educação básica. Nessa perspectiva, isso
significa preparar o educando para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o
aprendizado permanente, seja no mercado de trabalho ou no ensino superior.
Nesse contexto, cabe ao professor do ensino médio, oferecer aos educando
oportunidades de maior compreensão dos mecanismos que regulam a língua materna. As
competências e habilidades que norteiam o ensino da língua mãe no ensino médio
permitem concluir que se busca desenvolver no aluno a capacidade de interpretar as
diversas situações e posicionar-se diante delas, com olhar crítico, além de estimular a
percepção das várias possibilidades de expressão linguística e capacitação como real
leitor, dos mais diversos textos, e também do mundo que o cerca. Mais importante que
dominar regras, é oportunizar o educando a ampliar e articular conhecimentos e
competências que o permitam lidar com as inúmeras situações de uso da língua nas
relações que estabelece no dia-a-dia.
Para isso, é necessário que o conteúdo desenvolvido nas diferentes áreas do
conhecimento e nas várias disciplinas sejam trabalhados de maneira articulada, a fim de
garantir que a aprendizagem seja significativa, acarretando numa educação de qualidade,
integradora e transformadora, promovendo as competências. .Além disso, o conteúdo de
caráter interdisciplinar não precisa ser necessariamente desenvolvido em duas ou mais
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disciplinas;

pode

ser

realizado

numa

mesma

disciplina,

articulando

diferentes

conhecimentos.
Dessa forma, o recurso apresentado e analisado neste trabalho permite a
interdisciplinaridade entre conhecimentos de Língua portuguesa e Sociologia, bem como
a inclusão de alunos portadores de deficiência visual na sala de aula regular. A proposta
de utilização desse recurso no contexto escolar consiste na contextualização e trabalho
com temas transversais como pressuposto para o trabalho de produção textual, além da
promoção da inclusão escolar. O docente ao avaliar a produção final deve considerar,
além de aspectos estruturais, se houve a quebra de paradigmas e pensamentos errôneos
acerca da deficiência e da inclusão e, se durante o desenvolvimento desse trabalho, a
inclusão e integração de alunos portadores de deficiência e os outros alunos da sala
realmente aconteceu.

Conclusão
Ao analisar os três vídeos dentro da proposta da educação inclusiva, considerando
a articulação das disciplinas de Sociologia e Língua Portuguesa, além de desenvolver nos
alunos do ensino médio o conhecimento acerca da pessoa com deficiência, suas
capacidades, potencialidades e habilidades, evidenciamos a importância da utilização
desse recurso como contribuição do processo de inclusão da pessoa com deficiência na
sociedade, quebrando mitos e formando novos paradigmas. As discussões e
socializações de vivências permitem que os alunos exponham suas experiências de vida,
concepções acerca do assunto, o que conduz a formação de novos pensamentos,
aquisição de novos conhecimentos e transformação de ideias que não condizem com a
realidade acerca da inclusão de pessoas com deficiência na sociedade.
Outro ponto relevante que identificamos nessa proposta foi a preocupação com o
planejamento de uma aula inclusiva. Nessa perspectiva, propõe-se que o professor de
Língua Portuguesa contextualize a história do recurso, e que descreva minuciosamente o
que será apresentado. A discussão posterior acerca da entrevista é uma oportunidade
interessante para que o aluno deficiente visual possa participar ativamente da aula,
contribuindo com sua experiência de vida, ponto de vista e críticas. O trabalho com a
elaboração de uma redação dissertativa que verse sobre a inclusão da pessoa com
deficiência visual na sociedade é, também, uma das estratégias avaliativas do trabalho, já
que é neste momento que o educando se posiciona diante do tema proposto.
O recurso audiovisual se torna importante nesse processo, uma vez que, além de
permitir a inclusão educacional do DV, contribui para o processo de ensino e
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aprendizagem. A discussão e o recurso utilizado permitem aos demais alunos o
conhecimento e o entendimento das possibilidades de aprendizagem e de trabalho da
pessoa com deficiência visual.

Referências
BRASIL. BANCO INTERNACIONAL
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/.

DE

OBJETOS

EDUCACIONAIS,

BIOE.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,
2000.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2000.
DALL'ACQUA, M. J. C. Algumas reflexões sobre o processo de Inclusão em nosso
contexto educacional. In Formação de Professores para a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais. Londrina: Eduel, 2010
DOMINGUES, C. A et. al. Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. 1.
ed. Brasília: MEC/SEESP, 2010. 64p. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar, 3).
SANCHO, J.M.; HERNANDEZ, F. et al. (Org.) Tecnologias para transformar a
educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.
O deficiente visual e o mercado de trabalho. Parte 1. Disponível em:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16010. Acesso em 20 de agosto de
2011.
O deficiente visual e o mercado de trabalho. Parte 2. Disponível em:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16009. Acesso em 20 de agosto de
2011.
O deficiente visual e o mercado de trabalho. Parte 3. Disponível em:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16008. Acesso em 20 de agosto de
2011.

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RESUMOS SIMPLES
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA UM DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL
SAUDÁVEL ..................................................................................................................841
A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR E SEUS RECURSOS COMO FERRAMENTA
POTENCIALIZADORA DO ENSINO APRENDIZAGEM: INCLUSÃO DIGITAL, SOCIAL
E EDUCACIONAL DE UMA ALUNA COM PARALISIA CEREBRAL. ..........................842
A VISÃO DOS DOCENTES SOBRE O USO DO BLOG NO ÂMBITO ESCOLAR: UMA
INVESTIGAÇÃO NO PROGRAMA EDUCACIONAL DE ATENÇÃO AO JOVEM - PEAS
JUVENTUDE ................................................................................................................843
ANÁLISE DO FILME BEE MOVIE: A HISTÓRIA DE UMA ABELHA, COMO RECURSO
DIDÁTICO EM AULAS DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL...........................................................................................................844
ANÁLISE DOS VALORES OBTIDOS PARA O ÍNDICE GERAL DE CURSOS DAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS NO TRIÊNIO 2007-2009 ........................................845
BULLYING E CYBERBULLYING: A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS E NO MUNDO
VIRTUAL ......................................................................................................................846
CRECHE NO BRASIL: UMA ANÁLISE DO CONTEXTO HISTÓRICO E DA
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ....................................................................................847
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL GLOBALIZADO ..............848
DESTINAÇÃO DOS RESÍDUOS DOMÉSTICOS: UMA ABORDAGEM
INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO MÉDIO ..........................................................849
DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA.....850
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A COLETA SELETIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM
DESAFIO PARA O PROJETO CIDADE ESCOLA DE PRESIDENTE PRUDENTE .....851
EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA ...........................................852
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O LAZER...........853
EFICÁCIA DE PROGRAMA DE OFICINA DE APRENDIZAGEM PARA INDIVÍDUOS
COM HISTÓRIA DE FRACASSO ESCOLAR...............................................................854
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO .855
INFORMÁTICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO FÍSICA.............856
INFORMÁTICA EDUCACIONAL MUDA ROTINA DE ALUNOS ESPECIAIS...............857
INTERDISCIPLINARIDADE COMO DIREITO NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM.........................................................................................................858
MÚSICA: COMO SURGIU E QUAL SUA IMPORTÂNCIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
.....................................................................................................................................859
O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO GESTOR PÚBLICO ...........................860
O PAPEL DA GESTÃO EDUCACIONAL NO ENFRENTAMENTO DA CONSTITUIÇÃO
DO INDIVIDUO.............................................................................................................861
O PERFIL DE LEITURA DO FUTURO PEDAGOGO ...................................................862
O USO DA INTERNET EM SALA DE AULA: O PROFESSOR E O COMPUTADOR NO
TRABALHO COM A EDUCAÇÃO ................................................................................863
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840

O USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS EM AMBIENTE COMPUTACIONAL COMO
RECURSO DE INCLUSÃO DE DEFICIENTES VISUAIS NO CONTEXTO DE
ESCOLARIZAÇÃO: A VISÃO DOS PROFESSORES..................................................864
O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA ...................................................................865
PARADIGMAS EDUCACIONAIS DO CONHECIMENTO CONSERVADOR E
INOVADOR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PRESIDENTE PRUDENTE ..866
PEDAGOGIA EMPRESARIAL: AS PRÁTICAS PEDAGOGICAS DENTRO DAS
EMPRESAS..................................................................................................................867
PROGRAMA EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA: TRANSFORMANDO PROFESSORES
EM EMPREENDEDORES PARA A VIDA. ...................................................................868
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR II): PROMOVENDO
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIÇO...............................869
RELATO PIAGETIANO SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITO DA CRIANÇA
ESPECIAL UTILIZANDO SOFTWARES LÚDICOS .....................................................870
SABERES E NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL SOBRE GEOMETRIA..................................................................................871
VIOLÊNCIA SEXUAL: UMA ANÁLISE DOS CONTEÚDOS PRESENTES NOS
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ­ ORIENTAÇÃO SEXUAL ................872

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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA UM DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SAUDÁVEL
RODRIGUES, BIANCA VIDEIRA (Aluno de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)
SOARES, MARIANA PADOVAN FARAH (Aluno de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

De acordo com Donald Winnicott (1982), "O processo da evolução emocional da criança tem início desde o
começo de sua vida". É durante os três primeiros anos de vida, que as crianças começam a dar importância a
pequenos lugares, onde possam guardar seus brinquedos. O brincar é uma prática saudável e tem um
importante papel para o desenvolvimento da criança. Através do brincar, ela consegue lidar melhor com suas
angústias e sofrimentos e ter mais facilidade para resolver seus conflitos internos, principalmente quando tem
dificuldades de se expressar por meio de palavras: é brincando que ela poderá manifestar o afeto, sua realidade.
O brincar tem um papel muito relevante para o desenvolvimento da criança. Através dele, a criança pode ter
mais facilidades para resolver seus conflitos, estimular sua imaginação e criatividade e, assim, enriquecer suas
experiências. O propósito deste projeto é refletir sobre a importância do brincar para um desenvolvimento
emocional saudável, visando à compreensão do ato de brincar e sua ajuda no desenvolvimento infantil. Esta
pesquisa, de natureza bibliográfica, aborda a importância do ato de brincar para o desenvolvimento infantil, com
base no livro de Winnicott, A criança e o seu mundo, e de Aberastury, A criança e os seus jogos. Supõem-se que
toda criança tem necessidades de brincar. Uma criança saudável emocionalmente é uma criança capaz de
manter e estabelecer vínculos afetivos, pois o ato de brincar dá início às relações emocionais, propiciando o
contato social, assim como ajuda a criar oportunidades de elaborar situações que vivencia no seu dia-a-dia. O
brinquedo aumenta a intensidade do ato de brincar e a criança que brinca bem tende a ter uma boa saúde
mental, ainda que apresente conflitos, o que é inerente à condição humana. As crianças brincam por prazer,
para dominar suas angústias, controlar suas idéias. O brinquedo é o objeto de que a criança se sente dona. A
criança que não brinca pode sofrer vários distúrbios e, consequentemente, ter sérios problemas ao longo de seu
desenvolvimento, ou seja, a incapacidade dela para o brincar é expressão de dificuldades psicológicas e tende a
afetar seu desenvolvimento emocional subsequente.











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UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE
CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR E SEUS RECURSOS COMO FERRAMENTA POTENCIALIZADORA
DO ENSINO APRENDIZAGEM: INCLUSÃO DIGITAL, SOCIAL E EDUCACIONAL DE UMA ALUNA COM
PARALISIA CEREBRAL.
SAITO, GRACIELLA MALACRIDA (Demais participantes - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE
MESQUITA FILHO - UNESP)
SOTOCORNO, LUANA PAVAN (Demais participantes - )

O uso do computador e demais ferramentas de tecnologias educacionais vêm contribuindo cada vez mais para o
processo de ensino e aprendizagem nos ambientes educacionais, favorecendo a comunicação e permitindo que
as Pessoas com Deficiência (PD) ampliem suas capacidades de interagir com o mundo, potencializando
habilidades e competências necessárias para seu desenvolvimento integral seja, motor, cognitivo, afetivo e/ou
social. Para tanto, o Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES), da Faculdade de
Ciências e Tecnologia (FCT), câmpus de Presidente Prudente, tem projetos de extensão onde são realizadas
atividades com PD, utilizando o computador e seus recursos de forma prazerosa e interativa. Neste sentido,
foram realizadas atividades junto a uma aluna de dezenove anos, ensino médio incompleto, diagnosticada com
Paralisia Cerebral (PC), ou seja, Deficiência Física. O acompanhamento desta aluna é realizado semanalmente
com uma hora de duração. O objetivo é desenvolver atividades de uso do computador e suas ferramentas como
potencializadores da inclusão digital, educacional e social da aluna, bem como sua comunicação e
aprendizagem cognitiva, afetiva e motora. As atividades de cunho qualitativas são realizadas utilizando as
ferramentas digitais, visando construir um ambiente Construcionista Contextualizado e Significativo (CCS) onde
a aluna possa construir a sua aprendizagem a partir da interação com os objetos. Para tanto, são utilizados
Objetos de Aprendizagem (OA), softwares educacionais, recursos de leitura e escrita do computador e a rede
mundial internet, respeitando os interesses e necessidades da aluna e favorecendo a construção do
conhecimento. No início das atividades a aluna apresentou dificuldades na coordenação motora devido à
Paralisia Cerebral, o que dificultava a realização de atividades com o masueio do mouse. Com o andamento dos
acompanhamentos verificamos que, mesmo a aluna sendo alfabetizada, ainda apresentava dificuldades na
leitura e escrita, as quais puderam ser trabalhadas no uso do computador e dos OA. Assim, o desenvolvimento
de tais habilidades e competências foi possível mediante o trabalho com sua coordenação motora, pois hoje tem
melhor controle ao manusear o mouse, mostrando-se bastante ansiosa e motivada. As tecnologias torna-se um
grande aliado, contribuindo e ajudando a melhorar significativaemte a vida de PD, ajudando a ultrapassar
determinadas barreiras, seja ela social, digital, educacional, física, intelectual, facilitando e auxiliando o
aprendizado através de recursos de escrita, leitura, pesquisa de informação, entre outras inúmeras ferramentas
disponiveis, sendo um importante viabilizador de inclusão. Portanto, através da utilização do computador e seus
recursos foi possível desenvolver e trabalhar aspectos sensoriais, afetivos, cognitivos e motores, necessários
para sua vida, proporcionando maior independência, autoconfiança e acessibilidade digital e social. .







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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

A VISÃO DOS DOCENTES SOBRE O USO DO BLOG NO ÂMBITO ESCOLAR: UMA INVESTIGAÇÃO
NO PROGRAMA EDUCACIONAL DE ATENÇÃO AO JOVEM - PEAS JUVENTUDE
SILVA, ALEX GOMES DA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

O presente trabalho aborda a visão dos docentes sobre o uso do blog na educação. O blog ganha importância
no cenário educacional aprimorando o conhecimento e apresentando-se como um recurso facilitador/mediador
da aprendizagem pelo fato de possuir fatores que lhe são específicos como: dispensar o conhecimento da
linguagem de programação, permitir a hospedagem gratuita em alguns sites, possuir grande capacidade de
interação entre visitantes e quem administra o blog. Valendo da importância educacional do blog, um programa
proposto e coordenado pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, intitulado Peas Juventude
(Programa Educacional de Atenção ao Jovem) utiliza-se de um conjunto de blogs para divulgar suas ações, no
qual cada instituição estadual de ensino apresenta e organiza seu blog, ao integrar o projeto. A ideia de levar
aos jovens oportunidades de refletir a sua realidade social por meio de atividades culturais, debates, oficinas,
ações de mobilização e de integração dos jovens ao mercado de trabalho, construção de identidades,
promovendo, dessa forma, o exercício da cidadania e a promoção do protagonismo juvenil constitui a ideologia
do Projeto Peas Juventude. O objetivo geral é analisar o blog do Projeto Peas Juventude, no âmbito de uma das
instituições da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Compreender a dinâmica dos blogs como espaços de
socialização de ideias, compartilhando ações e experiências em prol da educação, sistematizar as atividades
desenvolvidas no projeto e divulgadas no blog e analisar os resultados das ações do projeto no cenário
educacional constituem os objetivos específicos. A pesquisa valeu-se de uma abordagem qualitativa, com o
estudo de caso, em que foi feito um levantamento da participação da instituição de ensino, objeto da pesquisa,
no Projeto Peas Juventude, por meio de documentos, relatórios, aplicação de questionários e, principalmente, da
análise do blog da escola. Diante das vantagens da observação participante para a pesquisa, pela aproximação
e aceitação do pesquisador ao grupo, num processo que o integra como membro da organização, é que
decidimos por esta escolha. A instituição selecionada é uma escola da rede estadual de ensino localizada no
interior de Minas Gerais e sua escolha se deve à sua participação há três anos no projeto, o que demonstra o
compromisso da instituição no cumprimento do cronograma das atividades do projeto, além de uma
comprovação rigorosa da execução dos trabalhos por meio do blog da escola e seu desempenho satisfatório nas
etapas de avaliações. Participaram dessa pesquisa oito docentes que dispuseram a responder um questionário
contendo abordagens sobre conhecimentos de informática, internet e blogs, além de avaliar o blog do Projeto
Peas Juventude e sua contribuição para o ensino. Os resultados demonstram que os professores reconhecem a
importância do blog, sendo um recurso promissor para a realização de diversas ações pedagógicas.







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844

EDUCAÇÃO

ANÁLISE DO FILME BEE MOVIE: A HISTÓRIA DE UMA ABELHA, COMO RECURSO DIDÁTICO EM
AULAS DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
SILVA, ROSELÍ RUZYCKI DA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MARINGÁ - UEM)
CORAZZA, MARIA JÚLIA (Professor - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - UEM)

O uso de filmes em sala de aula como recurso didático é comum nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
muitas vezes com o objetivo de introduzir ou ilustrar conteúdos das diversas disciplinas, entre elas a de Ciências
Naturais. Para que o filme possa ser bem aproveitado, é necessário que apresente elementos que possam ser
integrados aos conteúdos trabalhados e, como os filmes comerciais não possuem, a princípio, função educativa,
é fundamental que sua utilização em sala de aula seja precedida de um olhar atento do professor para os
conceitos apresentados, de modo a evitar que a mensagem transmitida propicie a construção de concepções
alternativas. Neste sentido, esta pesquisa teve, como objetivo, identificar conteúdos relevantes de Ciências dos
anos iniciais presentes no filme Bee Movie: a história de uma abelha e analisar como os conceitos são
apresentados, verificando sua adequação para uso em sala de aula. A pesquisa, de caráter qualitativo, teve
como procedimento metodológico a análise descritivo-comparativa. O filme foi decomposto em unidades de
significado e os conceitos foram comparados àqueles veiculados pela escola, de modo a evidenciar as
possibilidades de seu uso em sala de aula. O filme emprega a linguagem de fábula e aborda diferentes
conceitos que compõem o currículo de Ciências, como morfologia dos insetos, sociedade de insetos, polinização
e relações ecológicas inter e intraespecíficas. Todos esses conceitos são apresentados de forma equívoca ou
errônea e prevalece a ideia antropocêntrica de natureza a serviço dos seres humanos. A divisão do trabalho na
colmeia é apresentada como uma opção de cada indivíduo. Há machos e fêmeas em todos os setores e os
insetos são mostrados de forma humanizada, com feições humanas e quatro membros. A polinização é retratada
incorretamente e a apropriação do mel pelos seres humanos é apresentada como necessária à ordem natural,
ou seja, os humanos devem retirar o mel das abelhas para que estas continuem a produzí-lo e, assim, polinizem
as plantas. O antropocentrismo presente no filme é uma característica de nossa sociedade e está presente,
inclusive, na sala de aula, seja no discurso do professor, seja nos recursos utilizados, em especial o livro
didático. No entanto, além dessa visão, o filme apresenta conceitos errôneos, em especial o processo de
polinização - o pólen de uma única espécie de planta é utilizado para polinizar todas as demais espécies e, ao
entrar em contato com as plantas, faz com que essas floresçam. A mensagem do filme pode propiciar a
construção de concepções alternativas relacionadas aos insetos, à polinização e às relações ecológicas. No
caso do filme Bee Movie, sua utilização em sala de aula pode enriquecer o trabalho do professor, desde que
este explicite aos alunos os conceitos abordados e aponte para as falhas apresentadas, de modo a evitar ou,
pelo menos, minimizar, a construção de concepções alternativas.








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CIÊNCIAS HUMANAS

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COMUNICAÇÃO
ORAL

EDUCAÇÃO

ANÁLISE DOS VALORES OBTIDOS PARA O ÍNDICE GERAL DE CURSOS DAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS NO TRIÊNIO 2007-2009
FLUMINHAN JUNIOR, ANTONIO (Professor - UNOESTE)

O Ministério da Educação desenvolveu um indicador de qualidade das Instituições de Ensino Superiores (IES),
que leva em consideração a avaliação dos cursos de graduação e pós-graduação e é denominado Índice Geral
de Cursos (IGC). Entretanto, a sua adoção tem dado margem a uma intensa discussão no meio acadêmico.
Entre os argumentos mais comuns para criticar este conceito alega-se que o IGC não seria capaz de refletir a
qualidade de uma instituição e tampouco permite a comparação entre estabelecimentos de tamanhos diferentes.
O objetivo deste trabalho é realizar uma análise dos resultados de IGC divulgados pelo INEP (órgão responsável
pela divulgação do IGC), para avaliação das IES, uma vez que tal instrumento tem se tornado um equivalente a
um "ranking acadêmico", e apresenta de forma clara e objetiva o desempenho comparativo das 180
universidades brasileiras. Esta pesquisa foi realizada através da análise dos resultados publicados pelo INEP
(dados referentes aos anos de 2007, 2008 e 2009), e que serviram para o cálculo do ranking de IES pelo MEC.
Foram analisadas as variações ocorridas em relação a algumas IES selecionadas, e a classificação das mesmas
quanto a: número de cursos de graduação avaliados, conceito médio da graduação, conceito médio de pósgraduação, localização geográfica das IES, administração pública/privada, entre outros parâmetros. Entre os
resultados publicados pelo INEP no triênio 2007-2009, pode-se notar um predomínio das IES públicas nas
primeiras posições do ranking de universidades brasileiras, sendo que entre as 30 melhores colocadas, somente
três são IES privadas, nas posições 15, 17 e 25. Foi notado que três IES classificadas nas primeiras 30 posições
do "ranking" não possuem cursos de doutorado, enquanto outras cinco possuem cursos de doutorado, mas
estão classificadas nas últimas 30 posições entre as 180 universidades analisadas. Foi notado que diversas IES
sofreram uma variação extremamente grande (para cima ou para baixo), de acordo com o ano de avaliação,
refletindo que os resultados apresentados pelos seus cursos foram inconstantes nos diferentes anos. Uma das
possíveis explicações para esta distribuição desigual da classificação das IES públicas/privadas através do IGC
é que as instituições públicas possuem desempenho melhor do que as particulares, na média, porque recebem
alunos do ensino básico privado. Outra crítica muito comum recai sobre o aparente "descompromisso" de muitos
estudantes com relação ao Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que serve de base para o
cálculo do IGC. Pode-se concluir que os resultados do IGC publicados no triênio 2007-2009 incentiva a análise
crítica e a discussão de diversos parâmetros que podem colaborar para o aperfeiçoamento dos mecanismos de
classificação acadêmica no Brasil. Embora ainda deficiente em alguns aspectos, este índice tem se tornado uma
poderosa ferramenta e que pode influenciar as estratégias de avaliação adotadas pelas diferentes IES.









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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

ORAL

BULLYING E CYBERBULLYING: A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS E NO MUNDO VIRTUAL
BERALDO, RENATA APARECIDA (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
ALEM, FABIANA NICOLAU (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
SALESI, LUCIANA (Professor - UNOESTE)

O termo bullying tem origem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo sem uma
denominação em português, é entendido como ameaça, tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato. É
um ato de violência intencional praticado pelos alunos que freqüentam o ambiente escolar e responsável pela
maioria dos ataques entre alunos. Tais agressões ocorrem por discriminação: de classe social, ao
comportamento, ao tipo físico, entre outros. A vítima de tal violência não se defende com facilidade, por ser de
alguma forma mais frágil que o agressor. Geralmente, os maus tratos a vítima são repetitivos e ocorrem por
período prolongado de tempo, dificultando a defesa da mesma, podendo ocorrer de forma direta que se
caracterizando por agressões físicas como: chutes, tapas, furto de pertences e de forma verbal que inclui
apelidos discriminatórios e constrangedores. Os agressores têm como alvo alunos mais frágeis, sendo que os
consideram meros objetos de diversão, prazer e poder, maltratando, intimidando, humilhando e amedrontando
suas vítimas. O bullying virtual, ou cyberbullying, é uma nova forma de bullying que surgiu com os meios
eletrônicos como o celular e a internet, que são capazes de propagar as informações de forma avassaladora e
muito rápida, a agressão é transmitida por mensagens negativas postadas em sites de relacionamento,
praticado por via de celular, e-mail, bate papo, etc. No cyberbullying a vitima se torna publica, pois sua
intimidade é exposta. Assim, a presente pesquisa justifica-se pelo aumento significativo de praticas violentas e a
importância de preveni-las, evitando assim suas conseqüências que podem levar à depressão, repetência,
isolamento e até casos extremos de suicídio e homicídio. A pesquisa objetiva caracterizar as diferentes
manifestações do bullying e cyberbullying no ambiente escolar e, compreender, como os profissionais da
educação devem agir para prevenir e lidar com tal violência no ambiente escolar. O presente trabalho
caracteriza-se como pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, desenvolvida com base em livros, artigos,
revistas científico/especializadas, jornais e sites que discutem sobre o tema. Os resultados, ainda parciais,
mostram que em muitos casos, os professores ou outros profissionais da escola, não conseguem acompanhar
as situações de ataques, pois é comum a vítima não comentar na escola ou com a família, por medo,
insegurança vergonha ou até mesmo porque sofre ameaças. É dever da escola, proporcionar aos alunos,
contextos em que se promovam as habilidades cognitivas, emocionais e sociais, benéficas ao desenvolvimento
da pessoa. Para combater e evitar o bullying e o cyberbullying, a escola deve contribuir para a construção de um
ambiente aberto ao amadurecimento do grupo.









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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

CRECHE NO BRASIL: UMA ANÁLISE DO CONTEXTO HISTÓRICO E DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
CACHEFFO, VIVIANE APARECIDA FERREIRA FAVARETO (Aluno de programa de Pós-Graduação UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

A creche no contexto brasileiro surge no final do século XIX em decorrência da industrialização, urbanização e o
ingresso da mulher no mercado de trabalho, tornando-se um espaço de guarda e proteção das crianças pobres.
Diferentemente das Casas dos Expostos, foi uma solução encontrada para que as mães não abandonassem as
crianças, diminuindo consequentemente a mortalidade infantil. A creche foi objeto de estudo de diversos
pesquisadores, dentre eles destacamos HADDAD (1993), KUHLMANN (2004), SANCHES (2003), KISHIMOTO
(1998), OLIVEIRA et al. (1993). A partir da leitura desses autores, juntamente com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional ­ LDB/9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI/99) e
sua revisão (DCNEI/09) foi possível traçar um panorama dos avanços e retrocessos, tanto da legislação quanto
das práticas educativas desenvolvidas nas creches. A pesquisa bibliográfica aqui apresentada tem por objetivo
contextualizar historicamente o surgimento das creches no Brasil, bem como suas conquistas na legislação
brasileira, enquanto instituição escolar. Nota-se, que a idealização de um ambiente para que as crianças fossem
deixadas enquanto as mães trabalhavam preocupava-se em oferecer as crianças cuidados que eram oferecidos
em seus lares, aspecto esse que pode justificar o caráter assistencialista atribuído a essa instituição
educacional. Devido várias reivindicações dos movimentos sociais e com as conquistas alcançadas pelos
movimentos das mulheres trabalhadoras, torna-se dever do Estado o atendimento em creche e pré-escola para
as crianças de zero a seis anos. Portanto, pode-se constatar que a creche que possuía caráter assistencialista,
conquistou paulatinamente o caráter educacional e a elaboração de políticas destinadas a subsidiar o trabalho
com as crianças pequenas.














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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL GLOBALIZADO
DALBEN, JOSÉ CARLOS (Professor - UNOESTE)

A educação profissional no Brasil sempre esteve a serviço do capital e associada à formação de mão-de-obra,
principalmente para a indústria, desde seus primórdios, estando esta reservada às camadas mais pobres. Nesse
contexto, aos menos favorecidos se reserva a possibilidade de aprender o fazer, ficando restrita, aos mais
socialmente colocados, a possibilidade do saber. Com efeito, o quadro acima justifica uma reflexão do fato de
que a globalização e neoliberalismo, geradores da realidade acima referida, são marcas contemporâneas de
nosso tempo, justificando-se, assim, a pertinência quanto ao questionamento de tal realidade contextual. Os
objetivos, portanto, do presente estudo são: discutir a educação profissional no Brasil globalizado, a coerência
ou não do discurso liberal sobre a educação e analisar as seguintes questões: Até que ponto a educação é
afetada por este contexto global e em que medida ela possui autonomia perante as transformações e oscilações
políticas e sociais, geradas pelas implicações de um país globalizado?. O estudo será realizado a partir de uma
pesquisa bibliográfica de materiais produzidos por autores especializados na evolução histórica da educação
brasileira; seguem os referenciais teóricos que dão sustentação ao presente trabalho: Santomé, 2003; Inbernón,
2000; Moll, Jaqueline, 2010; Delfino, Fátima Beatriz, 2010; Barabo, Jarbas N., 2010; Manfredi, Silvia M., 2003;
Oliveira, Ramón de, 2003; Bobbio, N., 2003; Banco Mundial, 1991; Libâneo/ Oliveira, 1998; Freitag, B., 1987;
Lehrer, Roberto,1999; Lourenço, Noronha,1998. A referida pesquisa discutirá a questão da educação brasileira,
atrelada ao modelo capitalista neoliberal. A partir das análises, como resultados finais, espera-se a constatação
de que a educação brasileira vem se mostrando como um bem de consumo, atrelada ao capital e que, em
função disso, a mesma torna-se eletista e a educação profissional restrita ao mercado. Se confirmadas estas
evidências, as consequências disso se evidenciarão: na exclusão social, no analfabetismo, no desemprego, na
miséria, na violência e na anomia.













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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

DESTINAÇÃO DOS RESÍDUOS DOMÉSTICOS: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR PARA O
ENSINO MÉDIO
PARISOTTO, ALEXANDRE CUERIN (Demais participantes - )
MARCHETTI, JOSE DOMINGOS (Professor - )
HOSOMI, SILVÉRIO TAKAO (Professor - UNOESTE)

Os objetivos do ensino médio em cada área do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o
desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida
contemporânea, e a construção de conhecimentos mais amplos. Nas diretrizes que organizam o ensino médio, a
Biologia, a Física e a Química integram a área de Ciências da Natureza, que tem em comum a investigação da
natureza e do desenvolvimento tecnológico, compartilhando linguagens para a representação e sistematização
do conhecimento de fenômenos ou processos naturais e tecnológicos. O presente trabalho apresentou os
seguintes objetivos: verificar a geração de energia limpa ­ o biogás, através da construção de um biodigestor e
propiciar aos alunos a compreensão de que, a partir da separação correta do lixo doméstico, é possível a
reciclagem de materiais e o aproveitamento dos resíduos orgânicos na geração de energia e adubo por meio da
compostagem e do biodigestor. O projeto foi executado como atividade de laboratório multidisciplinar numa
escola particular de Presidente Prudente, durante o primeiro semestre de 2011. Sob a orientação de três
professores da área de Ciências da Natureza, os sessenta alunos do terceiro ano do ensino médio, após dois
momentos com aulas introdutórias, cujo objetivo consistia em fornecer o embasamento necessário ao bom
desenvolvimento do projeto, participaram das seguintes etapas: coleta do lixo doméstico; separação e
quantificação do lixo; destinação do lixo (lixo reciclável encaminhado a uma cooperativa de catadores e lixo
orgânico a ser utilizado na compostagem e na construção do biodigestor); montagem e alimentação do
biodigestor, bem como, da composteira; discussão e avaliação dos resultados obtidos (biogás e adubo
orgânico), avaliação das etapas e das atividades executadas. Após a execução de todas as etapas, pudemos
verificar que o protótipo de biodigestor funcionou a contento, produzindo biogás com alto poder calorífico. A
composteira também apresentou os resultados esperados. Nessa atividade pudemos observar que os alunos
mostraram-se capazes de associar intervenções que resultam em degradação ou conservação ambiental;
identificar processos de obtenção, transformação, utilização ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou
matérias-primas, considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos e avaliar
possibilidades de geração, uso ou transformação de energia. Dessa forma, constatamos a relevância do trabalho
interdisciplinar na construção do conhecimento e da capacidade de inovar, que demanda cidadãos capazes de
aprender continuamente, avaliando propostas de intervenção no ambiente, considerando a qualidade da vida
humana e a utilização sustentável da biodiversidade.







ENAPI 2011
COMUNICAÇÃO
Colloquium Humanarum, vol. 8, n. Especial, jul­dez, 2011

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EDUCAÇÃO

ORAL

DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
TAROCO, ANELISE MARQUESI (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
MELO, MAIARA ARROYO DE (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
KLEBIS, AUGUSTA BOA SORTE OLIVEIRA (Professor - UNOESTE)

Atualmente a gestão democrática nas escolas se impõe como uma exigência, tanto na Constituição
Federal/1988 como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996. No entanto, várias pesquisas
apontam não ser fácil sair de um paradigma pautado numa concepção de gestão centralizadora e autoritária e
assumir um novo paradigma, capaz de abrir espaços para a participação de todos os segmentos que fazem
parte da escola. Dessa forma, justifica-se a relevância dessa pesquisa, que buscará analisar as dificuldades,
bem como os avanços em direção a uma gestão democrática tendo em vista a necessidade de mudança para
um novo que considere e valorize o diálogo entre escola, professores, pais, alunos e comunidade. A pesquisa
tem por objetivo geral aprofundar as discussões sobre a importância da gestão democrática e os desafios para
uma escola verdadeiramente cidadã. Definiu como objetivos específicos: a) Identificar as concepções de gestão
escolar presentes na trajetória da educação brasileira, a partir da década de 1970; b) Analisar as dificuldades e
avanços em direção a um paradigma de gestão pautado na participação e na democratização da escola, na
visão de alunos, professores e gestores de uma escola pública de Ensino Fundamental; c) Apontar alguns
marcadores de reflexão para a construção de uma escola democrática e cidadã a partir da leitura de autores
diversos que discorrem sobre o tema. Essa pesquisa está voltada para uma abordagem qualitativa, que elegeu o
estudo de caso como metodologia, propondo-se a analisar as perspectivas e dificuldades dos gestores de uma
escola pública municipal de Ensino Fundamental, no Município de Martinópolis, em direção a uma gestão
democrática e participativa. Para tanto, definiu-se como instrumentos de coleta de dados: a) questionários
semiestruturados com os gestores (diretor, vice e coordenador pedagógico; b) entrevistas com pais e alunos; c)
análise do projeto pedagógico da escola. Assume também importância a pesquisa bibliográfica, que busca
analisar os documentos oficiais editados pelo governo federal, bem como artigos, livros e pesquisas de autores
diversos sobre gestão escolar. Não podemos mais aceitar que as escolas continuem a reproduzir as
desigualdades sociais e, consequentemente, um grande número de excluídos. Na escola escola pesquisada,
embora os dados apontem um pequeno avanço do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica,
ainda há um longo caminho a percorrer para que tais índices se traduzam em maior qualidade da educação.
Nesse sentido, uma gestão democrática terá que, obrigatoriamente, estar comprometida com a construção de
uma escola cidadã, na qual toda a comunidade esteja envolvida por um verdadeiro pacto pela educação. Implica
na necessidade de se rever as relações no interior da escola, para que não ocorram de forma vertical e
hierarquizada. Mais do que nunca a sociedade exige uma gestão participativa, na qual o poder está no todo e na
prática da alteridade.






ENAPI 2011
COMUNICAÇÃO
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EDUCAÇÃO

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ORAL

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A COLETA SELETIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM DESAFIO PARA
O PROJETO CIDADE ESCOLA DE PRESIDENTE PRUDENTE
BACARIN, VÂNIA FREDERICO (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
MARIQUITO, LUZIA CARLA MENDES (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
KLEBIS, AUGUSTA BOA SORTE OLIVEIRA (Professor - UNOESTE)

Nos dias atuais a educação ambiental é fator relevante nas discussões, sobretudo na busca de promover uma
relação ética e consciente no cotidiano das pessoas. No entanto, embora existam muitos pesquisadores
envolvidos com a questão ambiental, não têm sido suficiente para que a sociedade repense algumas atitudes
em pró da preservação do meio ambiente e no uso sustentável dos recursos naturais. Nesse cenário é que se
justifica a relevância deste Projeto de Pesquisa, que integra as ações desenvolvidas pelo Projeto "Educação
Ambiental e Resíduos Sólidos: Potencializando a Cooperlix para Ampliação das Ações Educativas e de Geração
de Trabalho e Renda para Catadores de Resíduos Sólidos Recicláveis e Reutilizáveis em P. Prudente-SP", em
parceria com a UNOESTE e UNESP, com apoio da FAPESP. Um dos grandes problemas ambientais na
atualidade é a questão do lixo e do destino que a ele é dado. Portanto, o papel da EA é de suma importância na
mobilização de toda a comunidade escolar para que os conhecimentos sobre os problemas ambientais não
fiquem apenas no discurso, mas que sejam traduzidos em mudanças de atitude e ações efetivas. Dessa forma,
esse projeto de iniciação científica se propõe a dar a sua contribuição para que a questão dos resíduos sólidos
seja debatida e aprofundada no curso de Pedagogia e, consequentemente, possa ter algum reflexo nas
mudanças de atitudes que a realidade impõe. Tem como objetivos: a) Contribuir para ampliar o debate em torno
da importância de uma EA que busque a articulação teoria e prática; b) Identificar os conhecimentos que os
alunos de ensino fundamental possuem sobre os vários tipos de lixo e seus impactos no meio ambiente; c)
Analisar os significados que os alunos atribuem à coleta seletiva; d) Identificar as mudanças de atitudes com
relação à produção e descarte dos resíduos sólidos em duas escolas do Projeto Cidade Escola. Trata-se de uma
pesquisa de abordagem qualitativa, cuja opção metodológica foi pelo estudo de caso, uma vez que se pretende
buscar analisar os conhecimentos e significados sobre lixo e tipos de resíduos sólidos que alunos do ensino
fundamental de duas escolas do Projeto Cidade Escola possuem, bem como as mudanças de atitudes a partir
da adesão dessas escolas à Coleta Seletiva. Os procedimentos adotados para coleta de dados foram: a)
Observação de vários aspectos da organização das escolas: recreio, merenda, organização dos espaços,
armazenamento e coleta do lixo; c) Entrevista com professores; d) Conversa com os alunos; e) Participação em
eventos e atividades relacionadas à educação ambiental. . Embora a pesquisa ainda se encontre em fase inicial,
é importante ressaltar o interesse dos professores e gestores integrantes do "Projeto Cidade Escola" em
participar de ações que visem a implantação da coleta seletiva em suas escolas. Os desafios são muitos mas o
compromisso com a preservação dos recursos naturais e em direção a um mundo sustentáve deverá ser maior
ainda.






ENAEXT 2011

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EDUCAÇÃO

POSTER

EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA
GALINDO, DARLENE PIRES ABRÃO (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)

Introdução: Este trabalho nos leva a refletir sobre o trabalho da educação em busca do desenvolvimento da
cidadania, considerando ser esse um fenômeno que vem buscando um espaço cada vez maior no contexto
educacional, pois, se educando cidadãos para uma cidadania, estaremos transformando a consciência dos
povos, que também pode ser visto como um problema complexo que inviabiliza a prática pedagógica.
Procuramos elencar conceito, causas e soluções prováveis, considerando a influência do contexto social do
aluno, bem como do ambiente escolar, enfatizando a importância de ações que visem a melhoria dessa pratica
no ambiente escolar. Destacamos a função social da escola na educação para a cidadania, na construção de
conceitos e valores indispensáveis para o convívio social e para o bom andamento do processo ensinoaprendizagem.Justificativa:Esta pesquisa tem por finalidade proporcionar uma ajuda eficaz aos profissionais da
educação a transformarem crianças e adolescentes em cidadãos críticos e conscientes, sabendo respeitar o
próximo como a si mesmo, sabendo se comportar diante discussões sociais, políticas e formando trabalhadores
capacitados não só na mão de obra, mas também conscientes nos direitos e deveres. . Objetivo:Pesquisar as
possibilidades da aplicação e execução de atividades que possam desenvolver a cidadania nas escolas, aliadas
ao cotidiano do ambiente escolar onde possibilitará ao professor acoplar as suas atividades diárias, atividades
voltadas a cidadania. Fazer uma breve análise da estrutura escolar, bem como as condições que a mesma
oferece para que essas atividades sejam desenvolvidas, bem como palestras e orientações sobre os assuntos
em pauta. . Metodologia:A formação deste trabalho se deu através de pesquisa bibliográficas e livros. .
Discussão: Podemos observar que ao trabalhar a educação e a cidadania na disciplina escolar, vemos que
existe uma grande necessidade dos cidadãos dos dias de hoje em ser visto como cidadãos e pessoas
capacitadas também a um campo de trabalho onde estarão frente a uma realidade de se viver em comunidade,
e onde também poderão tratar de assuntos doravante nunca possíveis ao seu viver diário. Conclusão: Esperase, que esse trabalho sirva de ferramenta no que se diz respeito a mudanças no modo que se é visto e
trabalhado a educação. Demostrando que podem ser inseridas noções de ética, moral, que leve o indivíduo a
construir seu conhecimento, desenvolver o senso crítico e a autonomia moral, bem como preparar o aluno para o
exercício da cidadania. Sabemos o quanto é difícil a mudança dos sistemas educacionais já formados e
estruturados, também sabemos que não é impossível a partir do momento em que profissionais da educação se
mobilizem para que essa nova realidade seja engajada na educação, mas consideramos a importância da
postura da escola em relação a mesma, através de ação e reflexão sobre a prática docente, procurando
estratégias como o exercício da cidadania para amenizar os problemas. .









ENAENS 2011

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EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O LAZER
CARVALHO, ANDERSON DOS SANTOS (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE
METODISTA DE PIRACICABA - UNIMEP)
LIMA, ADOLFO TIAGO FERREIRA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
CUNHA, LEANDRO ALVES DA (Professor - UNOESTE)

Introdução: A Educação Física pode viabilizar através de sua prática, o acesso às atividades de lazer e suas
áreas fundamentais, assim ela contribui para a formação dos sujeitos para que eles aprendam a conquistar seus
direitos de lazer adquiridos. Objetivo desse estudo é apresentar as contribuições da Educação Física escolar
para o lazer. Metodologia: O estudo foi realizado através de pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo.
Discussão: Segundo Marcellino (2008) o lazer é entendido como cultura, no tempo disponível, onde buscamos
uma recompensa além da satisfação provocada pela situação, a disponibilidade de tempo que o sujeito tem é
que vai dar a opção pela atividade prática ou contemplativa. O lazer apresenta muitas possibilidades, e uma
delas é que reconhecemos o seu duplo aspecto educativo, sendo um veículo privilegiado da educação e
segundo que a prática das atividades de lazer é necessária para o aprendizado, o estímulo, a iniciação,
possibilita passagem de níveis menos elaborados, para níveis mais elaborados, para que aí haja um
enriquecimento do espírito crítico. Nas aulas de Educação Física os professores podem utilizar um dos
conteúdos do lazer o físico e esportivo, para desenvolver várias práticas educativas que possam ajudar os
sujeitos a construir reflexões por meio de jogos e brincadeiras elaborando atividades de nível simples há níveis
mais complexos. Por meio desse conteúdo físico esportivo o professor pode apresentar aos alunos os outros
conteúdos que fazem parte do repertório do lazer. Conteúdos fundamentais do lazer são; os "interesses
artísticos", os "interesses intelectuais", "Interesses físicos esportivos" (prevalece movimento humano),
"interesses manuais", "interesses sociais" e, por último, "interesses turísticos". A palavra lazer muitas vezes faz
as pessoas ter um restrito conhecimento do seu significado, pois o sujeito faz uma simples associação de suas
experiências individuais, reduzindo o conceito e as atividades que aborda os conteúdos do lazer. Para algumas
pessoas, o lazer é só esporte, ou só passeio, nós precisamos orientar os sujeitos para que eles entendam o que
realmente significa o lazer e seus conteúdos, assim os sujeitos terão uma contribuição significativa do lazer na
vida. Conclusão: No âmbito escolar é um excelente espaço para o professor apresentar em suas aulas, as
contribuições que o lazer pode nos apresentar no dia-a-dia dos alunos. Com auxilio dos conteúdos físicos
esportivos que é voltado para área, pode-se explicar melhor os outros conteúdos do lazer e apresentar sua
diferenciação, assim evitaria que as pessoas entendessem o lazer somente como "esporte".









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POSTER

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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

EFICÁCIA DE PROGRAMA DE OFICINA DE APRENDIZAGEM PARA INDIVÍDUOS COM HISTÓRIA DE
FRACASSO ESCOLAR.
GENARO, DENISE CALAZANS LOMA (Aluno de curso de graduação - CENTRO UNIVERSITÁRIO DE
MARINGÁ - CEUMAR - CEUMAR)

A aprendizagem da leitura é um processo que requer habilidade metalingúística a qual se associa a um
componente auditivo fonêmico e um componente visual gráfico no momento da leitura. Para que a criança tenha
domínio sobre as correspondências grafofonêmicas, é necessário que tenha consciência das estruturas
linguísticas para depois compreender que cada som é representado por uma letra, o que garantirá sucesso no
desempenho da leitura. O trabalho objetivou verificar a eficácia do Programa de Oficina de Aprendizagem como
proposta remediativa para crianças com história de fracasso escolar. Participaram deste estudo 34 crianças da
rede municipal de primeiro a quarto ano , as quais apresentavam sinais de dificulades de aprendizagem. As
crianças da pesquisa foram submetidas a uma série de avaliações . Após sessões interventivas , as mesmas
foram reavaliadas e pôde-se constatar a eficiência do programa. Houve melhora e ganho de vários aspectos
norteadores do processo de aprendizagem. Tão logo as crianças realizaram as avaliações foram conduzidas de
acordo com suas necessidades aos grupos específicos para receberem intervenção. O programa ocorreu em 12
sessões e pôde-se verificar a melhora dos grupos quanto processamento auditivo, velocidade de tempo de
leitura e escrita. O Programa de Oficina de Aprendizagem mostrou ser um aliado na promoção do sucesso
escolar das crianças com dificuldades escolares.















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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO
ESTEVES, LARISSA SAPUCAIA FERREIRA (Professor - UNOESTE)

Visando atender ás Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em enfermagem, o curso de
enfermagem desta pesquiva implantou em 2010 o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) nos dois últimos
semestres da graduação com o objetivo de inserir o futuro profissional na vivência real da profissão. Para tal
conta com a articulação do tripé professor/aluno/profissional de campo. Este é o momento em que se oportuniza
ao aluno o desenvolvimento e a consolidação de competencias necessárias para o desenvolvimento da
profissão. Competências, no sentido que foi aqui utilizado, são aquisições, aprendizados construídos
(PERRENOUDO, 1999). As competências trabalhadas por esta pesquisa doram: atenção à saúde, tomada de
decisão, comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação permanente (BRASIL, 2001). O
estudo buscou refletir acerca do desenvolvimento das competências na visão dos alunos e dos docentes
envolvidos com o processo de estágio, por meio de ações desenvolvidas no dia a dia de estágio. A presente
pesquisa objetivou analisar o papel do Estágio Curricular Supervisionado (ECS) no desenvolvimento das
competências do profissional enfermeiro conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais. Trata-se de pesquisa
quanti qualitativa, caracterizada como estudo de caso. Foram sujeitos da pesquisa: alunos do último semestre da
graduação e docentes desta primeira turma de ECS. A coleta de dados se deu por meio da aplicação de
questionários semiestruturados. Os dados obtidos por meio de perguntas fechadas passaram por análise
estatística e os obtidos por meio de perguntas abertas foram analisados e interpretados através do método de
análise de conteúdos. O desenvolvimento de comptencias não se vinculou ao número de vezes com que uma
ação foi realizada, mas sim pela capacidade que cada ação teve de mobilizar recusos pessoais, como recursos
cognitivos, psicomotores ou afetivos. Concluímos que o desenvolvimento das competências profissionais vai
além da realização repetitiva de determinadas ações. Seu desenvolvimento requer um conhecimento
aprofundado de concepções, métodos e objetivos que se almeja alcançar.













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EDUCAÇÃO

ENAPI 2011
POSTER

INFORMÁTICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ALMEIDA, RONALDO GARCIA (Demais participantes - FACULDADE RANCHARIENSE - FRAN)
OIKAWA, APARECIDA SUELI FOGLIA (Professor - FACULDADE RANCHARIENSE - FRAN)

Na educação atual o conhecimento chega à sociedade de forma muito acelerada. Diversas reestruturações e
novas propostas pedagógicas visam acompanhar o ritmo da evolução e atender melhor aos alunos. Hoje os
alunos já chegam às escolas com uma infinidade de informações disponibilizadas pela Internet, mas essa fonte
de tecnologia pode ser uma aliada do educador físico? A tecnologia auxilia na educação, mas não podemos
esquecer o papel do educador. Rocha (2010) afirma que televisão, a internet e o computador têm seus pontos
positivos e negativos, mas para o educador físico, essa ferramenta pode vir a ser de grande ajuda em se
tratando de agregar valores e conhecimentos, através da interação entre o homem e o computador. Nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a educação física escolar tem como objetivo o desenvolvimento
global das crianças, através do movimento, não permitindo nenhum tipo de exclusão. . Verificar a importância da
informática como material pedagógico na educação Física. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica de cunhoqualitativo. . Encontramos autores que criticam a ditadura contagiante das tecnologias de comunicação e
informação, pois elas acabam influenciam e amortecem nossa consciência, com isso viramos prisioneiros de seu
poder e não temos um olhar crítico diante desse instrumento. Outros autores vêem nas tecnologias a
possibilidade de utilizar essa ferramenta como recurso pedagógico na aprendizagem dos alunos e da sociedade
e, ainda outros, negam toda a sua qualidade e a possibilidade de existir uma integração educacional. Para
Valente (2002) os computadores estão propiciando uma verdadeira revolução no processo ensinoaprendizagem, face à variedade de softwares existentes, provocando vários questionamentos pertinentes a
respeito dos métodos de ensino utilizados. A educação física, na escola, pode ser trabalhada no Laboratório de
Informática de diversas formas: apresentação de esportes pouco conhecidos, evolução dos esportes através dos
tempos, influencia cultural, através de vídeos ilustrativos. Na Internet podem ser feitas pesquisas históricas de
pessoas que se consagraram no esporte, cuidados com o corpo, pode também propiciar embasamento para
debates em salas de aula sobre valores e ética nos esportes. Acreditamos que a utilização desse recurso
tecnológico na Educação Física poderá ajudar na construção de uma sociedade, mais saudável e ética, como
diz Paulo Freire, somos seres inacabados, portanto em busca constante de aperfeiçoamento. Defendemos a
utilização da informática como recurso pedagógico na realização de pesquisas direcionadas e na comunicação
por meio de e-mails, bem como no uso de softwares educacionais de diversos gêneros. Trabalhar com a
Educação Física e as Tecnologias Educacionais é uma tarefa que pode não ser fácil e também ser um desafio.
Fácil quando utilizamos de forma correta. Desafio porque sempre devemos estar em constante aprimoramento. .










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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

INFORMÁTICA EDUCACIONAL MUDA ROTINA DE ALUNOS ESPECIAIS
SOUSA, ROSÂNGELA DE (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
FARINA NETO, MIGUEL (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

A idéia do Projeto utilizando software educacional "Shapari" nasceu da necessidade de atendimento aos alunos
especiais da escola "Acolhendo com Amor" APAE de Presidente Venceslau, pois visava a inclusão e adaptação
dos alunos especiais num novo ambiente, que é o mundo da informática. Este Projeto permitia aos alunos
portadores de necessidades especiais apropriarem-se de novas ferramentas culturais e intelectuais e, assim,
integrarem-se mais tranqüilamente aos grupos sociais escolar e familiar. Porem o Projeto também visava
sensibilizar a sociedade para que esta se integrasse e se adaptasse aos alunos especiais, através da percepção
de que eles são sociáveis, inteligentes, divertidos, animados, capazes, sensíveis, solidários. verdadeiro intuito do
Projeto de intervenção foi introduzir o uso da informática no cotidiano do portador de necessidades especiais
utilizando o software Shapari (Brincando com Imagens de Fractais), proporcionando a melhora no desempenho
escolar, no desenvolvimento e integração social e melhora da auto-estima, por não conter erros, ou seja toda
obra ali produzidas, é algo único, lindo e inesperado. Utilizar a informática Educacional como recurso
tecnológico, como uma metodologia renovadora, no processo ensino/aprendizagem na matemática, ressaltando
o ensino da geometria dos fractais de forma lúdica e prazerosa, quebrando as barreiras de que a matemática é
algo pronto e acabado. A informática no Projeto atendia uma frente de trabalho, o uso da informática
educacional como apoio e desenvolvimento à aprendizagem escolar. Como recursos, contávamos com software
educacional Shapari, 09 computadores, 02 voluntários mediadores do software. O fato de os estudantes terem
restrições auditivas, mentais, visuais, síndrome de Down ou deficiência associada, não os impediram de ter
acesso às novas tecnologias, porem sabemos que a informática educacional é um recurso inovador, dos alunos
que participaram do Projeto, as idades variavam entre 08 e 18 anos, a grande maioria da mesma turma, apenas
02 eram de outra sala, totalizando 15 alunos. A metodologia de ensino e a didática empregadas favoreciam a
autonomia do indivíduo frente ao computador. Este Projeto atingiu não só os alunos, mas seus familiares, que
viram a aprendizagem da informática como um equilíbrio social, uma perfeita adaptação aos tempos modernos e
à sociedade tecnológica atual. Muito embora não tenha sido realizado um estudo científico, com coleta de dados
sistematizada, alguns resultados e conclusões são possíveis de serem evidenciados. Em resumo: Observa-se a
força que a informática pode exercer, quando bem trabalhada, no âmbito da inclusão, tanto social quanto
profissional, na vida de um portador de necessidades especiais.









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COMUNICAÇÃO
ORAL

CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

INTERDISCIPLINARIDADE COMO DIREITO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
ALVES, ANA PAULA SANTANA GIROTO (Professor - FACULDADE DE PRESIDENTE PRUDENTE UNIESP)
ALVES, MARCELO JOSE (Professor - UNOESTE)

A educação como direito social, é garantida a todo cidadão por meio da Constituição Federal de 1988 e outras
legislações que complementam a referida e direcionam a política de educação do país. Neste sentido, o acesso
à escola é uma garantia legal e a permanência, deve ser acompanhada de perto a fim de que se identifiquem os
fatores que influenciam na não permanência dos alunos na escola, em especial nas que fazem parte da rede
pública de ensino. Ora, a desmotivação, a falta e/ou evasão pode ser fruto de desinteresse da criança, ou
dificuldade de aprendizagem, ou ainda, conseqüência de uma situação de negligencia ou vulnerabilidade
pessoal e social, assim, vários podem ser os fatores que interferem no processo de ensino aprendizagem da
criança, o que necessitaria de uma investigação minuciosa e sistemática nos aspectos didáticos pedagógicos e
psicossociais. Mas para o momento o estudo se direciona em analisar e evidenciar a interdisciplinaridade como
direito educacional. Fonseca (1995, p.71) define dificuldade de aprendizagem como "transtornos que se
manifestam através das dificuldades significativas na fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas,
que afetam crianças de todas as faixas etárias, mas principalmente das séries iniciais." Encara-se, então, um
problema com duas faces: a primeira, a relação professor-aluno, na construção dos conhecimentos (o professor
não consegue gerar ou estimular esta construção em seus alunos) e, a segunda, não menos importante, está
relacionada à assimilação dos conhecimentos (os alunos não conseguem compreender as informações conteúdos- e incorporá-las, dando significado a elas). Uma das alternativas de ação é o trabalho interdisciplinar
que, conforme Alves (2010), este é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o aprender,
compreendida como formulação teórica e assumida como atitude. Nesta perspectiva, foi desenvolvida, em 2010,
uma pesquisa ação em uma escola municipal de Presidente Prudente, na qual o autor, professor de educação
física, desenvolveu uma ação interdisciplinar com professoras do ensino fundamental com a obtenção de
resultados positivos por parte dos envolvidos (professores e alunos). No primeiro semestre de 2011, em nova
pesquisa sobre interdisciplinaridade na mesma unidade escolar, constatou-se o esforço dos professores, agora
de informática, em utilizar as tecnologias de informação e comunicação para auxiliar esse processo de ensino
aprendizagem de forma interdisciplinar. Mas ainda há muito a ser feito, pois apesar da disposição dos
professores em colocar em prática uma ação interdisciplinar de modo em que o aluno construa conhecimento
por meio da aprendizagem, é preciso o compromisso de todos, a começar pelo Estado em proporcionar
qualificação profissional aos professores, possibilitar às escolas melhores estruturas físicas e administrativas
bem como assumir sua responsabilidade no que se refere ao direito à educação.







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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

POSTER

MÚSICA: COMO SURGIU E QUAL SUA IMPORTÂNCIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
PELOSO, CLAUDIA MARA DE OLIVEIRA (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
RAMOS, TATIANE ABRANTES DIAS (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)

Introdução: A música está presente na história da humanidade desde as primeiras civilizações, sendo uma das
primeiras criações humana, figura-se entre as mais belas artes, transpondo barreiras tanto do tempo quanto das
nacionalidades e etnias não precisa de tradução fala direto aos corações. Surgiu na antiguidade em louvores a
lideres e era utilizada em festividades valorizadas pela sociedade como o nascimento, o matrimônio, a morte, a
colheita, recuperação da saúde. Conrado (2006) acredita que a musica deve passar por um processo de
construção e avaliação que, consequentemente, leve a uma reflexão sobre a sua contribuição para a construção
da autonomia e abstração da criança. Justifica-se, portanto,a relevância dessa pesquisa, cuja pretensão mostrar
que o trabalho com a música na educação infantil, é um valioso instrumento que propicia ao aluno um aumento
maior de suas habilidades intelectuais e desenvolvimento físico. Objetivo: A) Apontar o papel da música dentro
da educação infantil não apenas como entretenimento, mas como fonte de desenvolvimento cognitivo, afetivo,
motor, físico e social. B)Mostrar como surgiu o conceito de música na antiguidade. Metodologia: A elaboração
deste trabalho se deu por meio de Pesquisa Bibliográfica; Livros; Artigos; Revista Cientifica/ Especializadas.
Resultados parciais: Buscamos através deste trabalho mostrar como surgiu a música na antiguidade e que sua
utilização contribui para o desenvolvimento da criança na educação infantil. Ao pesquisarmos sobre este assunto
procuramos entender como surgiu o conceito de música na antiguidade. A maioria dos povos primitivos atribui à
música uma origem divina. Graças ao estudo de sociedades pré- letradas pode-se dizer que a música surgi com
intuito de louvar seus líderes. Ela tem participado da humanidade antes as primeiras civilizações. Figura-se entre
as mais sublimes criações humana. Com este trabalho espera-se que fique comprovado como surgiu o conceito
de música na antiguidade e que sua utilização na educação infantil é de fundamental importância, pois desde
tempos antigos ela é utilizada como recurso pedagógico. A Grécia Antiga incluiu a música como disciplina
obrigatória, e dentre os povos daquela época, os gregos foram os mais evoluídos. A sua utilização leva o
indivíduo a desenvolver seus aspectos físico, cognitivo, afetivo e motor através de jogos, brincadeiras,
musicalização e outras atividades. Portanto o professor de educação infantil deve considerar a música objeto de
conhecimento e torna-la um instrumento integrante do processo ensino aprendizagem. .












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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

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POSTER

O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO GESTOR PÚBLICO
BELONE, MARLENE BEZERRA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

O desenvolvimento profissional do gestor público ou privado se torna vital face ao contexto cada vez mais
dinâmico em que estão inseridos. A importância da educação para esses profissionais e a busca por novos
conhecimentos fazem parte de um posicionamento de mudança que alguns colaboradores ainda precisam ter.
Os objetivos consistiram em verificar a possibilidade de desenvolvimento do gestor público com vistas ao
processo de educação continuada, discutir a atuação do gestor, verificar a política de educação continuada na
administração pública e apresentar considerações desta educação ao gestor. A metodologia para a pesquisa foi
uma abordagem qualitativa de natureza interpretativa em que a investigação se deu por meio de leituras para
compreensão do tema e problema a ser investigado. Para atuar em ambientes em constante transformação, nos
quais a introdução de novas tecnologias e a geração de inovações tecnológicas são tidas como fundamentais
para a competitividade empresarial, o indivíduo deve dominar um conjunto amplo de conhecimentos. Enfim, é
necessário que o trabalhador seja mais qualificado e continue aprimorando seus conhecimentos com constância.
A pesquisa tomou como hipótese central a relação que se estabelece entre gestores da administração pública e
a educação e a existência, por parte desses gestores, da busca de conhecimentos. A hipótese se confirmou,
pois o Estado está avançando em busca de atualização profissional com um aprendizado contínuo e específico.
O Programa de Desenvolvimento Gerencial na Administração Pública do Estado de São Paulo é um exemplo
desse avanço. As empresas públicas em sua maioria estão sendo colocadas em contato direto com alguma
modalidade de educação, seja ela presencial ou à distância. Os profissionais estão recebendo treinamentos,
cursos, relatos de experiências, que norteiam de certa forma esse novo modelo de gestão onde o sujeito é parte
principal do processo. Esses processos corroboram os estudos realizados. A gestão de pessoas tem o papel de
auxiliar no processo contínuo de troca de experiências, estimulando e proporcionando o desenvolvimento das
pessoas, para que elas se sintam valorizadas tenham liberdade para agregar valor a organização, contribuindo
para alcançar os objetivos traçados. No entanto, é preciso ressaltar que a atuação do gestor não tem sido tão
descomplicada assim, lidar com pessoas é uma das tarefas mais difíceis na gestão, senão a mais difícil. É
preciso saber o momento certo de intervir para que alguns conflitos sejam resolvidos sem riscos de prejudicar o
trabalho, e quando isso não for possível, que ao menos encontre uma forma menos agravante. Diante dos
estudos realizados, penso que a educação é um ciclo que jamais se fecha, pois, está em constante mudança e
aprimoramento. O processo de educação continuada deveria se estender a gestores e funcionários no que
concerne ao funcionamento e gestão da administração pública para que conheçam a estrutura organizacional do
Estado.










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EDUCAÇÃO

ENAENS 2011
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O PAPEL DA GESTÃO EDUCACIONAL NO ENFRENTAMENTO DA CONSTITUIÇÃO DO INDIVIDUO.
GOMES, GILMARA CAMARGO SILVA (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)

Introdução: A escola desempenha um papel fundamental na promoção do desenvolvimento social, e na
capacidade cognitiva que por sua vez, vai incidir na compreensão que a criança tem do mundo social e
respectivas particularidades. Segundo Sacristán e Goméz (2000), defendem que a escola deve dotar a criança:
"Não só, dê conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas também, de disposições, atitudes,
interesses e pautas de comportamento", que visem preparar a criança para que se torne num cidadão produtivo,
competente e consciente. Justifica-se, Um dos objetivos das escolas é o de auxilio na constituição do para que
ele possa construir sua autonomia do pensamento que obrigue sua consciência a respeitar regras, e raciocinar
com base em princípios de reciprocidade. Objetivo Ressaltar que o papel da unidade escolar, não é de apenas
serem transmissores de conhecimento, mas também cuidadores, e facilitadores do processo de aprendizagem
buscando incessantemente esse equilíbrio, procurando ver a sua comunidade não apenas como consumidor de
seus serviços, mas como sujeitos que podem ser parceiros e que tem muito a contribuir para a formação de um
sujeito, crítico, na proporção dessas mudanças que se fazem necessárias para o desenvol¬vimento humano e
para a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos. Discussão: Ao abordarmos o papel da gestão educacional
no enfrentamento da constituição do individuo investigando o verdadeiro papel a ser desempenhado pela
unidade escolar na promoção do desenvolvimento social, e na capacidade cognitiva que por sua vez, vai incidir
na compreensão que a criança tem do mundo social e respectivas particularidades. Diversos autores foram
elencados na elaboração desse trabalho, dentre os quais destacamos Sacristán e Goméz (2000), defendem que
a escola deve dotar a criança: "Não só, dê conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas
também, de disposições, atitudes, interesses e pautas de comportamento", que visem preparar a criança para
que se torne num cidadão produtivo, competente e consciente.Piaget (1932/1994), afirma que quando a escola
tem como objetivo a formação de seres moralmente autônomos, as relações humanas no interior dessa deve ser
baseadas em princípios de cooperação e reciprocidade. Ainda na defesa de uma educação voltada para o
desenvolvimento de valores éticos e morais, da postura da escola em cumprir seu papel social, destacamos
autores como Antunes, Costa, Azevedo, entre outros, buscamos conceituá-la. . Conclusão: Para que se
estabeleçam estratégias funcionais que permitam a aproximação entre a escola e a família, é essencial que o
educador procure conhecer de uma forma aprofundada e detalhada as condições que vivem as famílias. Só
desta forma poderá definir qual o grau de colaboração que a unidade escolar manterá para a formação deste
individuo.










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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

O PERFIL DE LEITURA DO FUTURO PEDAGOGO
QUEIROZ, ELIANA SANTOS BEZERRA DE (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
KUMAGAI, HELOISA HARUKO (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
SILVA, WÂNIA OLIVEIRA DA (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)

O pedagogo é um dos grandes responsáveis pela formação da criança, o que pressupõe, além do
desenvolvimento físico e social, diferentes competências a serem trabalhadas, como por exemplo, a
competência leitora. O distanciamento da leitura muitas vezes transforma as crianças e jovens em adultos que
não gostam de ler, ou que o fazem apenas por necessidade. Adultos que não têm o hábito de ler, quando
ingressam no ensino superior, tendem a apresentar problemas relacionados à interpretação e compreensão de
textos. Se um estudante universitário não lê, provavelmente apresentará dificuldades para concluir a graduação
e para ingressar no mercado de trabalho. O problema se agrava quando se trata de um curso de formação de
professores. O objetivo geral desta pesquisa foi refletir sobre a importância da leitura na formação do pedagogo,
já que este profissional tem de transmitir e despertar nos discentes o prazer pelo ato de ler. Os objetivos
específicos eram verificar os diferentes repertórios de leitura de alunos do 7º termo de Pedagogia, observando,
simultaneamente, as concepções de leitura apresentadas por eles. A pesquisa, de base qualitativa, foi realizada
por meio de um estudo de caso, envolvendo 33 alunos do último termo do curso de Pedagogia. Por meio de um
roteiro de entrevista elaborado pelas pesquisadoras, foi possível traçar um perfil do repertório de leitura realizado
pelos participantes, de acordo com as respostas apresentadas por estes. Em relação aos livros lidos pelos
entrevistados, a maioria afirmou ter lido obras de literatura brasileira e/ou portuguesa. No que diz respeito à
leitura, os participantes a veem como fruição, prazer, mas também como uma forma de construir conhecimento.
Em sua formação leitora, tiveram a ajuda de professores e familiares. A pesquisa mostrou que os meios de
informação mais utilizados pelos entrevistados são a internet e o telejornal. Por meio da bibliografia utilizada,
vimos que os professores exercem grande influência na vida de seus alunos, e podem contribuir imensamente
na formação leitora destes. Para a maioria dos participantes desta pesquisa, desde a infância a leitura foi
incentivada pela família e pelo professor, fazendo com que o ato de ler se tornasse sinônimo de aprendizado e
de algo prazeroso. No que se refere à formação leitora, vimos que grande parte dos pesquisados recebeu auxílio
da família e do professor, o que demonstra a relevância do pedagogo na formação de crianças leitoras.










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EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

O USO DA INTERNET EM SALA DE AULA: O PROFESSOR E O COMPUTADOR NO TRABALHO COM
A EDUCAÇÃO
EVANGELISTA, CÉLIA MARIA BORGES (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
SCHEIDE, TEREZA DE JESUS FERREIRA (Professor - UNOESTE)

O objetivo deste trabalho de natureza bibliográfica é discutir o uso das tecnologias, no caso, do computador e da
Internet, indagando como elas vêm contribuindo no processo de produção do conhecimento histórico e escolar
considerando o trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula. Ao longo da história vimos várias
tecnologias serem introduzidas nas escolas e na sociedade como um todo, entretanto, a internet vem sendo a
responsável por um dos maiores impactos na produção de saberes. Ao possibilitar que uma infinidade de
pessoas tenham acesso, em tempo real, às informações, até então restritas ao material impresso e/ou
radiofônico ou televisivo, este meio de comunicação contribui para disseminar saberes, ao mesmo tempo em
que favorece a produção de novos saberes. O mundo passa por profundas transformações na esteira da
globalização e da informatização. Estas transformações vêm encurtando distâncias, visando integrar tudo e a
todos, e o meio educacional, ainda que lentamente, vem acordando para esta nova realidade. Com uso da
Internet, professores e alunos podem romper com a tradicional função de transmissão do conhecimento, ao
terem em mãos recursos de imagens, de linguagens, de produções múltiplas, que são disponibilizadas em
tempo real para um público maior. Com os recursos da internet se estabelece um clima de confiança e de
interações pessoais e grupais que ultrapassam o conteúdo construindo um referencial rico de conhecimentos, de
emoções e de práticas tão necessárias na atualidade. Se utilizada de modo a contribuir no processo ensinoaprendizagem, a internet, símbolo de modernidade no mundo globalizado, pode se converter em elemento
cultural mediador frequente na prática pedagógica dos professores, e assim contribuir para aproximar educando
e educadores, melhor ainda, pode ajudar a realizar a esperada revolução pedagógica contribuindo efetivamente
para a melhoria do ensino-aprendizagem. Entretanto, não podemos esperar que o simples ato de introduzir o
computador e da internet no sistema educacional resolva os graves problemas estruturais na educação, mas
podemos e devemos esperar que a forma tradicional de ensino centrada no professor como único detentor do
saber e o aluno apenas como sujeito passivo seja transformada. Trata-se de uma alternativa para direcionarmos
a escola pública rumo à melhoria significativa, com uma nova didática e uma nova instituição educacional no
sentido de restabelecer a possibilidade de acesso ao conhecimento tanto para o professor como para o aluno,
Para que isso aconteça é preciso romper com paradígmas, fazendo da inovação um instrumento de trabalho
sem medo de errar, de inventar, reiventar.









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EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

O USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS EM AMBIENTE COMPUTACIONAL COMO RECURSO DE
INCLUSÃO DE DEFICIENTES VISUAIS NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO: A VISÃO DOS
PROFESSORES
PRETI, FÁTIMA REGINA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

A inclusão é hoje uma das temáticas mais polêmicas no ambiente escolar.O professor é o agente mais visado e
exigido neste processo e momento histórico. Acrescenta-se um fator que questiona alguns paradigmas
educacionais: a implantação de TAs que dão autonomia e inclusão social. Pensando nesta situação
determinante do professor, cabe apontarmos o olhar da investigação científica para daí tentar extrair elementos
e pistas epistemológicos, no sentido de trazer elementos que possam ser um extrato não somente filosófico,
mas, fundamentalmente, de natureza praxiológica de um valor mais significativo. Reconhecer nas falas dos
professores elementos implícitos ou explícitos que poderão representar aspirações da categoria; relacionar a
representação social dos professores especialistas e da sala regular; categorizar o conhecimento dos
professores sobre o uso das TA. Utilizamos a Teoria das Representações Sociais como fundamentação teórica,
empregando a Técnica de Análise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Com isto, elaboramos um questionário
aberto, com 7 perguntas, que foram aplicadas a um grupo de 22 professores da sala regular e sala de recursos,
respectivamente, de uma escola da rede pública estadual do Estado de São Paulo. Para a tabulação e
construção dos resultados quali-quantitativos utilizamos o software "Qualiquantisoft". Além disto, constituímos
um questionário para levantamento de informações do perfil desta amostra. Com a técnica do DSC, construímos
o discurso dos sujeitos, e categorias de análise.Mencionamos aqui, por questão de espaço, apenas o DSC da
questão 3, que versava sobre o uso das TAs computacionais para deficientes visuais. DSC: Não conheço, já
ouvi falar, sei da existência, não usei nem presencie alguém que use, mas já li alguma coisa em revistas bem
sucintamente, e não sei se aqui na escola. Eu nunca vi os alunos deficientes visuais usando estes recursos
dentro da sala regular, eu já vi na televisão, há alguns anos atrás, mas ver de perto não. Porque nossa escola
tem sala de recurso, mas não me foi apresentado ainda. A técnica do DSC é interessante pois revela resultados
não apenas quantitativos, mas a representação social do grupo entrevistado. Dá sentido às práticas utilizadas na
escola, destacando a opinião de uma coletividade através das expressões individuais. Por este motivo, mesmo
quando determinada categoria é representada apenas por um único indivíduo, tal representação pode sim ser a
expressão de um dado conjunto de pessoas. O discurso do sujeito coletivo revelou uma grande preocupação
com relação ao processo de inclusão. Destacando-se a falta de preparo do professor para trabalhar com a TA
computacional. A escola é carente de condições e recursos, dificuldade para trabalhar em salas numerosas, Mas
também que os professores consideram que os alunos com deficiências não aprendem na sala regular e que,
por outro lado, necessitariam apenas e tão somente do atendimento na sala de recursos.








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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA
SOUSA, HARINSON LEANDRO DE (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
MARTINS, BIANCA DE SOUZA (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
SALESI, LUCIANA (Professor - UNOESTE)

O uso das tecnologias na educação, têm se intensificado cada vez mais, no ensino fundamental, médio e
superior. A aula hoje não é mais somente no ambiente fechado da sala convencional, que utiliza como
tecnologias basicamente quadro negro e giz, as TIC têm mudado, revolucionado e invadido a educação. O uso
dos computadores em sala de aula já é uma realidade, principalmente em escolas particulares, porém o
computador não deixa de aparecer nas escolas públicas. Nesse sentido discutiremos, tendo em vista os autores
pesquisados, como este recurso é utilizado e, se tem trazido resultados positivos ou negativos. Nas salas de
aula, hoje vemos professores despreparados para o uso dessas tecnologias, tal despreparo se deve a sua
formação para o magistério que até alguns anos atrás não incluía as TIC como recurso na formação de
professores, assim, muitos professores mostram o medo do novo, medo de serem substituídos por tais
máquinas como aconteceu no passado com a implantação do uso do televisor na escola. O presente trabalho
tem como principal objetivo, realizar uma revisão de literatura, a fim de conhecer idéias de autores renomados
que pesquisaram o uso dos computadores em sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental. O
computador pode aliar vários recursos audiovisuais, tudo em um só aparelho, ainda oferece uma gama de
vantagens para a escola que tem um bom e equipado laboratório de informática, são os softwares educativos,
que auxiliam o processo de ensino e aprendizagem e a habilidade de trabalhar e desenvolver suas atividades
com mais independência. O computador é mais uma ferramenta, que se bem utilizada pode trazer bons
resultados ao ensino e aprendizagem, porém não sendo usada da forma correta não trará os resultados
esperados. Assim, o uso dessa tecnologia não pode ser colocado como solução para o problema da educação.
Para potencializar a aprendizagem, o professor pode procurar auxílio nas obras dos autores no uso da
informática na educação, como os citados nessa pesquisa.










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COMUNICAÇÃO
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EDUCAÇÃO

PARADIGMAS EDUCACIONAIS DO CONHECIMENTO CONSERVADOR E INOVADOR NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE PRESIDENTE PRUDENTE
VALLIM, FERNANDA GONÇALVES (Demais participantes - PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO
PARANÁ - PUCPR)
Nesta pesquisa procuro compreender os paradigmas educacionais do conhecimento conservador e inovador de
professores da rede pública e privada de Presidente Prudente. Esta pesquisa tem os seguintes objetivos:
pesquisar como acontece a formação dos professores; analisar a visão dos professores perante a finalidade da
educação; e verificar o que os professores dizem sobre o que é ensinar. A abordagem qualitativa foi o meio para
atingir os objetivos desta pesquisa, que para concretizá-la utilizou-se de 11 questionários, destinados a
professores de escolas públicas e privadas de Presidente Prudente. Houve a relevância de investigar
escolaridade, tempo de trabalho, sexo e outras questões relevantes a formação, desta forma constatando e
confrontando as respostas com autores renomados na área. Ao confrontar os dados foi possível confirmar que
Independentemente do tempo de atuação 4 dos 11 professores concordam que ensinar é transmitir
conhecimento, quanto os demais afirmam que ensinar é auxiliar, apresentar, utilizar, transformar, buscar
alternativas para que o educando seja sujeito curioso no seu processo de aprender. É unanime a afirmação dos
educadores quando afirmam que a formação continuada colabora para sua formação profissional e pessoal. De
maneira geral, os professores entendem a relevância de se envolver em processos de formação continuada. Por
meio da pesquisa foi possível perceber que professores apontam a formação continuada como caminho para
novas práticas pedagógicas. Constata-se então que a formação continuada é essencial para a aquisição de
experiências e conhecimentos que possam ser utilizados no dia a dia. O professor não pode se restringir apenas
à transmissão do conteúdo, mas precisa incentivar os alunos a pensar, criticar e aprender, pois cada aluno
aprende de maneira diferente, transformando a aula a ser interessante.















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EDUCAÇÃO

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PEDAGOGIA EMPRESARIAL: AS PRÁTICAS PEDAGOGICAS DENTRO DAS EMPRESAS
PAULO, ANGELA APARECIDA DE (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
SALES, MARIA CECILIA DE LIMA (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)

Mediante as grandes transformações ocorridas no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia de âmbito
nacional, proporcionou este trabalho com a finalidade de mostrar o pedagogo nas empresas. Buscamos
proporcionar alternativas relacionadas ao ensinar-aprender, na empresa. Este trabalho abordou o tema
Pedagogia, sua evolução e os novos caminhos que vem proporcionando para a sociedade. Esperamos que seja
destacado à importância que a pedagogia tem na educação e a ampliação da mesma nas empresas. Este
trabalho teve como objetivo mostrar através de estudos bibliográficos a evolução do pedagogo na empresa;
apresentar alternativas relacionadas ao ensinar-aprender, na empresa; identificar os diferentes espaços que os
pedagogos podem atuar. A formação deste trabalho se deu através de: Pesquisa Bibliográfica; Livros; Artigos;
Revistas Científicas/ Especializadas; Jornais; Sites. Ao abordarmos o tema Pedagogia Empresarial,
mostraremos a evolução e os novos caminhos que o pedagogo exerce na empresa. Está questão nos leva a
pensar sobre a função da escola a serviço do mercado e a mudança que levou o pedagogo à empresa.
Percebemos através de estudos que o mercado fez uma análise sobre a escola que não estava sabendo
qualificar a pessoa para desenvolver seu papel dentro da empresa, devido esta defasagem profissional houve a
necessidade de trazer o pedagogo para dentro da empresa, tendo como resultado uma evolução para a
sociedade. A pedagogia empresarial é um tema bastante novo e atual, é um novo horizonte, apesar de ser ainda
bastante desconhecido pelo profissional da educação. Buscamos através deste trabalho, mostrar para
sociedade e também profissionais da educação a importância da pedagogia em si e da pedagogia fora do
ambiente escolar.














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COMUNICAÇÃO
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PROGRAMA EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA: TRANSFORMANDO PROFESSORES EM
EMPREENDEDORES PARA A VIDA.
RICIERI, MARILUCIA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

A nova sociedade está "aprendendo a aprender" com suas ações e decisões, a informação e o conhecimento
são aspectos que, o seu domínio e interpretação se transformem em ferramentas indispensáveis na tomada de
decisões gerenciais, corporativas e educacionais. Refletir a própria prática educacional, implica na interação do
professor com seus alunos, em sala de aula e em outros espaços e é nesse contexto que este fazer torna-se
uma ação de toda a escola, num ato de cooperação mútua, tendo em vista o compromisso ético da comunidade
educativa para o sucesso dos alunos. Assim, fica claro que o principal objetivo da educação é criar homens que
sejam capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens
criativos, inventores, responsáveis e comprometidos com o futuro não só de si mesmo - a educação é
transformação. A educação empreendedora faz parte dessa transformação e tem como objetivo disseminar a
cultura do empreendedorismo nas escolas, contribuindo com a formação dos alunos e do próprio educador.
Esse empreendedorismo não está focado em criação de negócios, mas sim, no empreender para a vida sonhar, definir metas, planejar como alcançar e ter atitude de agir e concretizar o seu "sonho". A proposta do
programa é levar os professores a reflexões e instalar competências empreendedoras que possam ser utilizadas
no momento de sua atuação como educador, no planejamento e aplicação de seus conteúdos. Essas
competências proporcionam ao educador o desenvolvimento pessoal e profissional. Contribui, também, na
relação com o aluno, pois o professor passa a reconhecer que as crianças e jovens são empreendedoras por
natureza, já têm instalado em si a espontaneidade e a curiosidade. Diante disso, procurou-se conhecer com
esse programa quais as competências e atitudes o professor conseguiria desenvolver após ter participado do
programa educação empreendedora. O programa foi aplicado com um grupo de professores de uma escola da
rede publica no estado de Santa Catarina. A pesquisa realizada teve como base a abordagem qualitativa,
caracterizada como estudo de caso, tendo como instrumento de coleta de dados a analise de documentos
produzidos durante o programa, a observação participante e a realização de entrevista semi-estruturada com os
professores que vivenciaram e participaram do programa. De modo geral, foram apresentados relatos positivos
sobre o resultado do programa, depoimentos dos professores expressando mudanças de atitude sobre o
empreendedorismo e a importância de se desenvolver e disseminar a cultura empreendedora para a vida com os
alunos. Percebeu-se a importância de repensar o conceito do empreendedorismo e levar para as escolas, que a
disseminação do empreendedorismo para a vida pode contribuir com o desenvolvimento do ser humano. Com
esses resultados iniciais, percebeu-se que é possível aplicar o programa da educação empreendedora nas
escolas e transformar os professores em empreendedores para a vida.








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EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
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PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR II): PROMOVENDO FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIÇO
SILVA, ALEX GOMES DA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Professor - UNOESTE)

A necessidade de formação continuada para professores dos diversos segmentos do ensino é uma realidade
crescente no cenário educacional. A formação permanente, em consonância com a formação inicial, configurase como ferramenta suporte do trabalho docente que qualifica e atualiza saberes e práticas de ensino
indispensáveis para as demandas da carreira numa sociedade contemporânea em constante evolução. Faz
diferença uma formação voltada para o aprimoramento da ação docente em ser desenvolvida no ambiente de
trabalho, por respeitar a jornada do professor, sem sobrecarregá-la, e, principalmente, por se configurar como
um meio favorável no compartilhamento de reflexões e experiências de uma equipe que busca romper com o
individualismo pedagógico. A preocupação de sempre renovar e se manter em sintonia com as tendências atuais
deve fazer parte da postura de um profissional inserido num contexto de questionamentos, de novas
possibilidades, o que consolida sua autonomia e sua identidade na superação de desafios. Com uma
capacitação voltada para as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, nas séries finais do ensino
fundamental, o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II - pretende inovar as práticas
pedagógicas, levando os professores a refletirem sobre sua ação docente: um convite à construção coletiva de
uma prática educativa, em que cada cursista se torna sujeito do próprio processo de formação. Analisar o
programa em questão, de formação continuada de professores em serviço, proposto pelo Ministério da
Educação, verificando o impacto do mesmo na ação pedagógica dos envolvidos constitui o objetivo geral dessa
investigação. Além disso, pretende-se compreender como se desenvolve as ações do Gestar II, evidenciando
sua estrutura, a fundamentação da proposta e demais especificidades. A pesquisa valerá de uma abordagem
qualitativa, com estudo de caso, em que se recorrerá a documentos e relatórios, tendo a observação participante
como elemento primordial nesse processo. Outro instrumento de coleta de dados será a aplicação de
questionários e entrevistas semi-estruturadas a professores-cursistas e aos alunos que vivenciaram o reflexo da
metodologia implantada pelo programa. A instituição selecionada situa-se no interior de Minas Gerais e está
participando do programa no presente ano. De modo geral, o referido programa está sendo bem aceito pela
equipe de professores, pela constatação do comprometimento dos mesmos. Os resultados preliminares dessa
pesquisa demonstram que os benefícios dessa intervenção serão consideráveis, repercutindo na formação dos
educadores e alunos.









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EDUCAÇÃO

RELATO PIAGETIANO SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITO DA CRIANÇA ESPECIAL
UTILIZANDO SOFTWARES LÚDICOS
OLIVEIRA, LETICIA MARIA GALDINO DE (Professor - FACULDADE DA ALTA PAULISTA - FAP)

O trabalho apresentado é o relato de uma pesquisa científica, realizada em uma Instituição voltada à Educação
Especial. Criar condições de aceitação e integração da criança especial na escola vem sendo objeto de estudos
e de pesquisas interdisciplinares. O computador é identificado como uma poderosa ferramenta educacional para
esse fim, sendo considerado por profissionais que atuam na Educação Especial como instrumento de trabalho
com que a criança resolve problemas, escreve, desenha, programa, desenvolve procedimentos, executa
comandos de ação. Na Educação Especial, os programas mais utilizados hoje são os de abordagem lúdica, os
quais visam estimular o raciocínio e motivar a criança para querer aprender. Esta pesquisa tem como objetivos:
demonstra o desenvolvimento cognitivo de uma criança especial utilizando softwares lúdicos; verificar sua
aprendizagem e analisar a interação criança/facilitador e suas implicações na execução das atividades. A opção
teórica para análise crítico-reflexiva se centra nos estudos piagetianos, nos estudos da aplicabilidade do
computador e dos softwares lúdicos na Educação Especial. Participantes da pesquisa: uma criança especial
(com Síndrome de Down), o facilitador do Laboratório de Informática, a pedagoga e a psicóloga que
acompanham a criança. Em relação à descrição e análise da prática educacional optou-se pela Pesquisa
Qualitativa. Os procedimentos adotados foram observação e relato clínico (18 sessões com 40 minutos cada
uma) de tudo que acontecia nas aulas de informática em relação aos procedimentos, de operação dos softwares
lúdicos, realizados pela criança especial, sua interação com os colegas, a atuação do facilitador e da pedagoga
neste ambiente. A ação pedagógica cabia ao facilitador e à pedagoga, a pesquisadora apenas observava o que
ocorria nas aulas, particularmente em relação à criança participante da pesquisa. O software utilizado impunha
um caminho único para a conclusão de cada jogo. A criança teve pouca interação social com seus colegas de
classe e mostrava-se carente de estímulo externo. Os momentos em que ela teve iniciativa foram raros e na
maioria das vezes o facilitador e a pedagoga se adiantavam e tomavam as decisões. As aprendizagens
identificadas se restringiram aos procedimentos lúdicos. As sessões mostram propósitos pedagógicos que se
distanciam bastante das atuais discussões sobre o desenvolvimento das potencialidades das crianças especiais,
que situam a autonomia com eixo principal da educação inclusiva. Finalmente, apontamos a necessidade da
Instituição da pesquisa, explorar os recursos dos softwares voltados à Educação Especial, priorizando a
autonomia das crianças, sendo fundamental o cuidado com a interação e com a seleção de situações
desafiadoras para que o ambiente se torne mais rico em interações. O software utilizado pela Instituição não
apresenta um ambiente aberto e é mais uma diversão do que um recurso para estimular o desenvolvimento da
cognição da criança.









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COMUNICAÇÃO
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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

SABERES E NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE
GEOMETRIA
BRITO, ALICE CHRISTINA VAZ IBANHES DE LIMA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

Neste trabalho apresentamos os resultados de uma investigação desenvolvida junto ao Programa de Pósgraduação Latu Senso "Educação Infantil de 0 a 6 anos" da FCT/Unesp, que teve por objetivo analisar as
dificuldades, concepções e saberes do professor de Educação Infantil, quanto ao ensino de geometria plana e
não plana. realizamos junto a dez professores de Educação Infantil de um colégio particular do município de
Presidente Prudente, encontros de formação semanais, nos quais foram trabalhados conceitos matemáticos.
Durante os encontros pudemos identificar e analisar a concepção de Educação Infantil dos professores, bem
como os conteúdos e a metodologia utilizada por eles, relacionando tais dados às concepções dos orientadores
pedagógicos sobre Educação Infantil e aquelas presentes nos documentos oficiais como o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares. Analisamos a visão que os professores têm a
respeito do trabalho com Matemática na infância, sua finalidade, os conteúdos e a metodologia, estabelecendo
relações entre essas concepções, o olhar do orientador e o proposto nos documentos. Analisamos a formação
dos professores vivenciada, os saberes dos professores sobre geometria e as suas práticas e, a partir do
referencial construído, levantamos alguns dados que podem determinar as bases em que se assenta o trabalho
dos professores com a geometria plana e não plana. Os resultados apontam que o que as bases nas quais se
assenta o trabalho com a Geometria na Educação Infantil não estão diretamente ligadas aos documentos, à
formação inicial e continuada ou às orientações pedagógicas que recebem, mas são construídas a partir das
leituras que os professores fazem por meio dos seus esquemas de prática, consubstanciados nas referencias da
formação básica. Palavras Chaves: Saberes, Educação Infantil, Geometria.














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ENAPI 2011
COMUNICAÇÃO
ORAL

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UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTE
CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

VIOLÊNCIA SEXUAL: UMA ANÁLISE DOS CONTEÚDOS PRESENTES NOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS ­ ORIENTAÇÃO SEXUAL
IKEFUTI, MICHELLE VENÂNCIO (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

Muitas crianças abusadas sexualmente têm como agressor alguém conhecido e próximo a ela. Sabendo disso, o
professor que convive diariamente com seus alunos é o sujeito que pode auxiliar uma criança que sofre este tipo
de violência. Porém, estudos mostraram que os professores são os profissionais que menos denunciam, e,
apesar da criança muitas vezes mostrar sinais psicológicos e por vezes físicos de que sofre algum tipo de
violência, os professores têm dificuldade de interpretar tais sinais, e quando desconfiam, a maioria deixa de
denunciar por medo de sofrer represálias. Diante disso, resolvemos investigar o que os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1997), no tema transversal Orientação Sexual traz em seu conteúdo que pode elucidar esta
problemática e temas afins, visando compreender como a violência sexual pode se manifestar na prática dos
professores. Este é um recorte da pesquisa de mestrado, que conta com o financiamento da CAPES.
Primeiramente foi feito um levantamento bibliográfico. Em seguida fizemos uma leitura minuciosa do documento,
e a partir desta leitura foi feito um fichamento com o resumo da obra, o contexto que deu a sua criação, e alguns
trechos que poderão ser utilizados. Após uma nova leitura, separamos o conteúdo que abrange a problemática
pesquisada. Percebemos que este documento traz a violência sexual como um dos conteúdos a ser lidado com
os alunos. É também ressaltada a importância de seu trabalho para contribuir na prevenção de abuso sexual e
uma gravidez indesejada, considerados pelo texto, casos graves. Outro ponto relevante é um parágrafo
semelhante ao artigo 13º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), onde fala que quando há casos
de violação de direitos da criança e do adolescente, como o abuso sexual, provindo da família, o professor tem
de comunicar às autoridades competentes como o conselho tutelar, a fim de garantir a integridade básica de
seus alunos. A desvantagem deste documento é a sua implicação como tema transversal, ou seja, é uma
questão que deve ser tratada em todas as disciplinas, não havendo uma obrigatoriedade. Assim, muitos
professores optam por não acrescentar este assunto às suas aulas, visto apenas na disciplina de Ciências,
porém, na função biológica, não levando em consideração as questões culturais e sociais que circundam a
sexualidade.







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RESUMOS DE PROJETOS
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONCEPÇÃO DOS EDUCADORES.........................875
A EDUCAÇÃO MUNICIPAL PÓS-FUNDEB NOS MUNICÍPIOS DE RANCHARIA E
REGENTE FEIJÓ......................................................................................................876
AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA: A ATUAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA
FACE AO ORDENAMENTO JURÍDICO DO ESTADO .............................................877
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: POSSIBILIDADES PARA
APRIMORAMENTO DE GESTÃO ESCOLAR. .........................................................878
BILINGUISMO: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO SURDO.............................................................879
CONTRIBUIÇÕES DA EQUOTERAPIA NA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE
DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE..........................................................880
DIREITO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A VISÃO DE DOCENTES SOBRE A
POSSIBILIDADE DA AUTONOMIA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA PROPICIADA
PELAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS. .....................................................................881
DISCURSO PEDAGÓGICO E COTIDIANO ESCOLAR: DESAFIOS À GESTÃO ....882
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E AUTONOMIA: REFLEXÕES E APONTAMENTOS
SOBRE POSSÍVEIS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS. ..................................................883
EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: NOVOS DESAFIOS A FUNÇÃO
DOCENTE.................................................................................................................884
FORMAÇÃO E PRÁTICAS DOCENTES DE PROFESSORES NO CURSO DE
ENFERMAGEM DE UMA UNIVERSIDADE DO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO
PAULO ......................................................................................................................885
INDICADORES DE QUALIDADE PARA PRODUÇÃO DE MATERIAL NA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA: UMA ANÁLISE DOS REFERENCIAIS DE QUALIDADE DO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO ..................................................................................886
INVESTIGANDO A POSSIBILIDADE DE HAVER FORMAÇÃO CONTÍNUA E
REFLEXÃO SOBRE OS SABERES DOCENTES DURANTE AS HORAS DE
TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO (HTPCS) ...................................................887
JOGOS ELETRÔNICOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM
ESTUDO SOBRE A PERSPECTIVA DE GÊNERO, ETNIA E TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS .............................................................................................................888
O AMBIENTE SÓCIO AFETIVO DA SALA DE AULA E A PRÁTICA DA
(IN)DISCIPLINA ENTRE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................889
O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR NA IDENTIFICAÇÃO, PREVENÇÃO E
ENFRENTAMENTO DA VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA A CRIANÇA ....................890
O PAPEL DO MEDIADOR (PROFESSOR ON-LINE) NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO DO ALUNO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA DE UMA IES NO NOROESTE DO PARANÁ ........................................891
O PROFISSIONAL DOCENTE DO DIREITO E SUA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA:
DESAFIOS E COMPROMISSOS..............................................................................892
O USO DO COMPUTADOR COM RECURSO AUXILIAR AO PROCESSO DE
ENSINO DA LEITURA E ESCRITA DA CRIANÇA DISLÉXICA................................893
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PAPEL DO PROFESSOR: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE REGENTE FEIJÓ ­ SP ACERCA DE SEU
PAPEL NA ESCOLA PÚBLICA DE HOJE. ...............................................................894
PROGRAMA DE APOIO AO ENSINO DE MATEMÁTICA, FÍSICA E PORTUGUÊS NA
ESCOLA PÚBLICA ...................................................................................................895
REPRESENTAÇÕES ACERCA DOS SABERES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA .......................................................................896
TDAH E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE.................................................................................................................897
UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA E A PROFISSIONALIZAÇÃO
DOS PROFESSORES DE CRECHE ........................................................................898
VIOLÊNCIA ESCOLAR E A MEDIAÇÃO DE CONFLITOS.......................................899


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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

A EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONCEPÇÃO DOS EDUCADORES.
CONSONI, FATIMA SIMONE SILVA PEREIRA (Professor - FACULDADES DE DRACENA - FADRA)
ALVES, CLEBER CONSONI (Professor - )

INTRODUÇÃO ­ Pensar a educação infantil é questionar as concepções de infância e sua educação. Segundo
Ariès (1981) - no período medieval as crianças eram tratadas como adultos, porém na modernidade esta
situação se alterou e a educação destas crianças, antes responsabilidade da família, passa a ser também da
escola (MARCÍLIO, 1998; DEL PRIORE 2000). Rosemberg (2002) aponta que até 1960 os modelos de
educação infantil, implantados nos países ricos e pobres não se diferenciavam e vigorava dois modelos
institucionais: as creches destinadas aos pobres; e os jardins-de-infância para ricos e pobres. Kramer (1992) e
Khulmann Jr. (2000), apontam que entre 1930 e 80, a educação infantil ficou negligenciada, havendo uma
legislação ineficaz, surgindo no período uma multiplicidade de órgãos e projetos que realizavam medidas de
caráter paliativo. A Constituição de 1988 e legislações congêneres deram novo significado à educação infantil.
Entretanto, segundo Kuhlmann Jr. (2000); Craidy (2002), esta realidade foi desconsiderada pelos órgãos
responsáveis e a despeito da lei, na prática o quadro pouco se alterou. Enfim, há a necessidade de uma
educação infantil onde os estabelecimentos se constituam em um importante espaço para a descoberta do
mundo. No entanto, entre o legislado e a tradição histórica existe um longo percurso, em que os educadores e
suas concepções assumem papel fundamental. Portanto, a bibliografia demonstra que a educação infantil vem
carregada de preconceitos, inclusive por parte de muitos educadores, sentimentos que escondem seu caráter
educativo. Justificativa ­ O choque entre a concepção de uma criança criativa e em interação (um cidadão
social, político, cultural e histórico), com a postura na qual a criança é vista como cidadão do futuro e ser em
maturação. Torna plausível um olhar que busque entender como os educadores compreendem a educação
infantil. Portanto, este estudo se configura como uma reivindicação em defesa da educação infantil, visando o
desenvolvimento do cidadão e sendo direcionado àqueles que atuam na educação infantil. Objetivo Caracterizar a compreensão que educadores têm sobre a educação infantil, avaliando como as mudanças
ocorridas nas últimas décadas foram incorporadas pela educação. Abordando o descompasso entre as
propostas e as mudanças efetivadas, pois se torna evidente que ainda prevalecem resquícios de uma
concepção histórico-cultural que nega o caráter educativo da educação infantil. Metodologia - Este trabalho
segue por dois trajetos, primeiro, seleção e leitura da bibliografia; que uma vez cumprida definirá os
direcionamentos teóricos que organizarão o questionário fechado a ser aplicado nos educadores. Como forma
de análise do conteúdo dos questionários e da revisão bibliográfica será utilizada a metodologia das
representações sociais.








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COMUNICAÇÃO
ORAL

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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

A EDUCAÇÃO MUNICIPAL PÓS-FUNDEB NOS MUNICÍPIOS DE RANCHARIA E REGENTE FEIJÓ
MILITÃO, SILVIO CESAR NUNES (Professor - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA
FILHO - UNESP)

Em conseqüência da criação/implantação do FUNDEF, aliada às medidas adotadas em nível estadual paulista,
um acelerado e generalizado processo de municipalização do ensino fundamental foi deflagrado no Estado de
São Paulo a partir da segunda metade da década de 1990. Com porte populacional, capacidade fiscal e
cobertura educacional diferentes, os municípios paulistas vêm materializando tal processo de variadas formas,
resultando em múltiplos arranjos institucionais para garantir a oferta do ensino fundamental. O presente projeto,
vinculado a linha de pesquisa "Políticas Públicas, Organização Escolar e Formação de Professores" tem por
objetivo analisar a operacionalização e os desdobramentos do processo de municipalização do ensino
fundamental que se desenvolve, particularmente, em dois municípios pertencentes à Região Administrativa de
Presidente Prudente, a saber: Rancharia e Regente Feijó. Propõe-se, assim, a examinar como o referido
processo se comporta diante da substituição do FUNDEF pelo FUNDEB, mecanismo voltado ao financiamento
de toda a educação básica. De natureza qualitativa, o trabalho em tela será desenvolvido mediante os seguintes
procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e entrevista do tipo semiestruturada.
















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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA: A ATUAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA FACE AO
ORDENAMENTO JURÍDICO DO ESTADO
ANDRADE, RICARDO SANT'ANNA DE (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

O presente trabalho tentará buscar na história a criação da Universidade privada e a busca de sua autonomia,
hoje formalizada pelo artigo 207 da Constituição Federal de 1988 e pela LDB.9394/1986 Analisaremos as
Universidades criadas sob o domínio da Igreja no século XII, e a redução das prerrogativas do Ensino Superior
meio do poder público até os dias de hoje. Para melhor organizar nossa pesquisa analisaremos a autonomia
Universitária a partir das Reformas propostas pela primeira republica: Reforma Benjamin Constant 1890; Código
Epitácio Pessoa 1901; Reforma Rivadávia Correa 1911; Reforma Carlos Maximiliano 1915; Reforma João Luiz
Alves/Rocha Vaz 1925; chamada era Vargas 1930-1945; e a implementação das Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - primeira LDB de 1961 e sua segunda versão em 1971 e a LDB de 1986; e por fim
constitucionalização da autonomia universitária expressa na Constituição Federal de 1988. Após essa analise
levantaremos dados que revelem historicamente se a Universidade Privada conquistou de fato a Autonomia
Universitária conforme preconiza o art. 207 da Constituição Federal ou continua presa às amarras burocráticas
do Estado. Essa visão da autonomia universitária é a motivação para desenvolvermos a presente pesquisa.
Entendemos que a autonomia universitária não é uma ação de boa vontade do Estado para com as
Universidades, mais sim, um ato de responsabilidade. Entendemos que autonomia universitária não deve ser
confundida com um trabalho isolado e independente, transformando as Universidades em uma ilha, distante de
todo o sistema de ensino, perdendo, assim, a noção de sociedade. Entretanto, entendemos também que a
interferência do Estado, legislando e procurando disciplinar e regular a educação superior não parece ser o
caminho adequado para por em prática o previsto na Constituição Federal. E ao dispor sobre esse assunto a
Constituição Federal não determina que se crie leis regulamentadoras. . Analisar historicamente a criação da
Universidade Privada e a aparição das primeiras legislações que outorgava a autonomia universitária e início do
controle do Estado no ensino superior, e ainda verificar se a Universidade Privada conquistou de fato sua
Autonomia ou esta pressa às amarras do Estado. Analisar se a autonomia universitária depende exclusivamente
de leis externas ou têm relação direta com a forma de gestão da direção da universidade e com a ação política
dos professores, funcionários administrativos e estudantes Verificar de que forma o Estado exerce o controle no
ensino superior se esse controle e formalizado por meio de legislações, restringem a ação social das
Universidades. . Para realização deste estudo e alcance dos objetivos traçados, será realizada uma pesquisa
bibliográfica usando como base as normas jurídicas e as legislações desde a época do Império até os dias
atuais. Com o fim da análise jurídica, será emitido um parecer conclusivo sobre o assunto.









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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: POSSIBILIDADES PARA APRIMORAMENTO
DE GESTÃO ESCOLAR.
PINHA, MARIA LUIZA DE SOUSA (Aluno de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)
SANTOS FILHO, JOSÉ CAMILO DOS (Professor - UNOESTE)

Mediante a avaliação institucional pode-se conseguir analisar o desempenho da escola, seus processos, suas
relações internas e externas, seus valores, sua missão, suas condições de funcionamento e o desempenho de
seus alunos. Dentro deste contexto, acredita-se que avaliação institucional possa ser uma estratégia para inserir
a escola e o sistema educacional no compromisso com a transformação social, priorizando a identificação das
dificuldades e sucessos, e a partir daí, formulando objetivos de transformação e aperfeiçoamento da educação
básica. Em razão do considerável potencial da avaliação institucional, cabe indagar qual tem sido a repercussão
dos resultados das avaliações nas ações das Instituições escolares da rede de escolas públicas do Estado de
São Paulo. Com a finalidade de consolidar a avaliação Institucional nas escolas públicas como instrumento de
monitoramento e aprimoramento da gestão, esta pesquisa pretende responder à seguinte questão: Como a
escola está usando as informações fornecidas pelas avaliações internas e externas (SAEB, SARESP, IDEB,
IDESP) para repensar e/ou reformular suas práticas de gestão, seu Projeto Político-Pedagógico e seus planos
escolares, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino?. Para responder a esta questão, esta pesquisa
tem como objetivo analisar como a escola pública de educação básica vem utilizando os resultados da avaliação
institucional, nas suas formas de avaliação interna e externa, para aprimorar sua gestão, seu projeto pedagógico
e seus planos escolares, a fim de superar suas limitações e dificuldades na tarefa de melhorar a qualidade do
ensino. Mediante este estudo, espera-se caracterizar os entraves à avaliação institucional e as possibilidades de
se repensar as formas de utilização dos resultados da avaliação interna e externa pela gestão da escola na
melhoria da qualidade da educação. Para alcançar esta finalidade, a pesquisa priorizará o uso da abordagem
qualitativa e utilizará o procedimento do estudo de caso. Será objeto do estudo uma escola pública de educação
básica da rede estadual do Estado de São Paulo, da Diretoria de Ensino da Região de Ourinhos. Na pesquisa,
serão utilizados os instrumentos da análise documental e da entrevista semi-estruturada junto aos vários
segmentos da escola, ou seja, a direção, a coordenação e membros do conselho escolar (seis professores, dois
funcionários, quatro pais e quatro alunos).








ENAENS 2011
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COMUNICAÇÃO
ORAL

879

CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

BILINGUISMO: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
SURDO
SOUZA, VALÉRIA ISAURA DE (Professor - UNOESTE)

Introdução e Justificativa: O bilinguismo é um dos principais fundamentos para o professor atuar com aluno
surdo, para que ele possa ter sucesso em seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, pois se trata da língua
materna e natural do surdo. Várias pesquisas apontam que a concepção dos professores sobre a educação dos
surdos está evoluindo com o passar dos anos, mas ela se encontra ainda muito insipiente. Dessa forma,
justifica-se a relevância da presente pesquisa que se propõe trazer para o debate o bilinguismo como uma
possibilidade para o ensino significativo do aluno surdo. O objetivo geral do trabalho consiste em compreender
qual a concepção de professores do ensino básico sobre bilinguismo. Como objetivos específicos pretende: a)
resgatar a trajetória histórica da educação do surdo na sociedade; b) apresentar o bilinguismo como uma das
possibilidades de inclusão do surdo na educação básica; c) conhecer as terminologia correta no contexto do
surdo; d) conhecer a importância dos diferentes profissionais e espaços que podem contribuir na construção da
identidade do aluno surdo; e) verificar se os professores receberam formação inicial e continuada para trabalhar
com alunos surdos incluídos. Metodologia: Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo que será realizada
em duas escolas públicas de Presidente Prudente/SP. O grupo de sujeitos participantes será formado por 20
professores de ensino básico que atuam direta ou indiretamente com aluno surdo. Será utilizado como
instrumentos de coleta de dados um questionário com perguntas direcionadas. Os dados coletados serão
submetidos a um tratamento de análise qualiquantitativa.






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CIÊNCIAS HUMANAS
EDUCAÇÃO

COMUNICAÇÃO
ORAL

CONTRIBUIÇÕES DA EQUOTERAPIA NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
RODRIGUES, PERCILIA DE OLIVEIRA (Aluno de curso de graduação - UNOESTE)
COSTA, JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA (Professor - UNOESTE)

Introdução e Justificativa: os distúrbios de aprendizagem estão relacionados a um grupo de dificuldades,
caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica. Dentre os principais distúrbios destacam-se a
dislexia, a disgrafia, a discalculia e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H). Acredita-se que
a equoterapia, quando associada ao processo de ensino de pessoas com tais dificuldades, facilita o processo de
aprendizagem desses indivíduos. Desse modo a presente proposta de pesquisa tem como. objetivo: Conhecer
as contribuições da equoterapia na aprendizagem e desenvolvimento da linguagem de uma criança com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Especificamente pretende-se identificar estratégias/atividades
pedagógicas que, quando associadas à equoterapia, podem favorecer o desenvolvimento da linguagem de
crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e avaliar o desenvolvimento da linguagem de
uma criança com diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Metodologia: Trata-se de
uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso que será feito com uma criança de cinco anos que será
atendida pelo projeto de extensão denominado "Equitação no Auxílio ao Trabalho Pedagógico". Para coleta dos
dados será realizada, no início, uma avaliação da linguagem da criança utilizando o Roteiro de Observação de
Comportamentos de crianças de 0 a 6 anos criado por Chiari (1991). Após essa avaliação serão desenvolvidas
atividades de caráter ludo-pedagógico, durante as sessões de equoterapia. Cada sessão terá duração de
quarenta minutos e, após um período de dezesseis semanas a criança será submetida a nova aval