A PRODUÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA GEORAFIA NO BRASIL
Francisco Cláudio Soares Júnior
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

A construção do corpus teórico da Geografia sofre contínuas transformações que
expressam as mudanças que se operam nos sistemas de organização social. Estas
transformações provocam modificações nas formas de transmissão/apropriação dos
conhecimentos produzidos nesse campo específico do saber.
Nas primeiras décadas do século XIX, com a expansão das relações capitalistas de
produção, o ensino da Geografia, assim como das demais ciências, começa a vivenciar um
intenso processo de desenvolvimento.
Segundo Moraes (1987, p.40-41):

Ao início do século XIX, a malha dos pressupostos históricos da sistematização
da Geografia já estava suficientemente tecida. A terra estava toda conhecida. A
Europa articulava um espaço de relações econômicas mundializado, o
desenvolvimento do comércio punha em contato os lugares mais distantes. O
colonizador europeu detinha informações dos pontos mais variados da superfície
terrestre. As representações do Globo estavam desenvolvidas e difundidas pelo
uso cada vez maior dos mapas, que se multiplicavam. A fé na razão humana,
posta pela Filosofia, abria a possibilidade de uma explicação racional para
qualquer fenômeno da realidade. As bases da ciência moderna já estavam
assentadas. As ciências naturais haviam constituído um cabedal de conceitos e
teorias, do qual a Geografia lançaria mão, para formular seu método. E,
principalmente, os temas geográficos estavam legitimados como questões
relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas.
Todavia, a Geografia Escolar foi introduzida como disciplina obrigatória nos
currículos escolares, nos fins do século XIX na Alemanha - Estado que se encontrava numa
condição de atraso face às demais nações européias, não sendo uma nação moderna ­ com o
objetivo de inculcar nos indivíduos uma ideologia nacionalista e patriótica através do ideário
natural e eterno da formação do Estado-Nação ou país.
Nessa perspectiva nos diz Pereira )1999, p.28):
... A Geografia é incluída nos currículos por razões geopolíticas enquanto não só
marca a naturalidade do homem no espaço, mas também sustenta que o homem
só é humano porque está incluído num espaço politizado, nacional.

Em decorrência dessa situação mais geral, no início do século XX, predomina no
Brasil, o ensino da Geografia descritiva, cujo conteúdo privilegia a memorização de
informações por parte do aluno. Desse modo, a função do professor de Geografia é reduzida a
informações memorizadas dos manuais didáticos.
Nesse período inexiste no Brasil a preocupação em formar profissionais para atuarem
em áreas especializadas. Lecionam Geografia e demais disciplinas: advogados, engenheiros,
médicos, seminaristas, entre outros. Por outro lado, os estudos existentes nessa área são
particularizados e estanques nos Estados sem uma relação com a totalidade do território
brasileiro.
É a partir dos anos 30 que o ensino de Geografia começa a assumir uma postura
científica quando são fundadas as primeiras Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras
(Universidade de São Paulo ­ 1934, Universidade do Distrito Federal ­ 1935 ­ atual
Universidade Federal do Rio de Janeiro), o I.B.G.E (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística ­ 1937) e a A.G.B (Associação dos Geógrafos Brasileiros ­ 1934).
Portanto, o seu desenvolvimento sistemático ocorre através do surgimento dessas
instituições que foram influenciadas de forma marcante por teóricos franceses no Possibilismo
Geográfico. Concepção geográfica elaborada por Paul Vidal de La Blache (1845-1918), onde
o autor defende que o homem é um elemento ativo do meio natural. Para La Blache (1954), o
homem é capaz de reagir contra determinadas influências do meio, modificando-o e
adaptando-o à suas necessidades.
Dessa forma, os propósitos da escola francesa de Geografia penetram nos
estabelecimentos brasileiros de ensino através da produção teórica realizada nas universidades
e posta em prática pelos licenciados que, ao se apropriarem do conteúdo dos manuais
didáticos elaborados pelos seus professores, reproduziam os fundamentos dessa escola.
Segundo Andrade (a987) na década de 1930, surgem coleções de livros didáticos
escritos por Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo, que são fiéis aos princípios do
Possibilismo Geográfico, adaptando-os ao ensino da Geografia no Brasil. Assim, são esses
livros didáticos que guiam a produção do saber geográfico.
Nesse momento, o ensino da Geografia está ancorado nos pressupostos a Geografia
Tradicional cujas teses se assentam num empirismo acirrado e apresentam um conteúdo preso
aos fatos empíricos isolados que impossibilita a compreensão do movimento global da
sociedade. Nestes pressupostos, não há lugar para as discussões de questões sociais, pois
restringem-se ao que é descritível, palpável e mensurável.

Em virtude da divulgação do ideal pragmático da educação norte-americana no Brasil,
ocorrem, no início dos anos 1930, as primeiras tentativas de implantação do ensino dos
Estudos Sociais, que têm sua origem nos Estados Unidos por volta do século XIX e cuja
expressão foi utilizada pela primeira vez em 1883 no Report of the Committee of tem of the
National Education Association.
Os Estudos Sociais surgem como conseqüência dos projetos feitos pelos norteamericanos que têm como objetivo implícito repassar uma concepção de sociedade harmônica
e sem contradições sociais. Neste sentido, proclamam como meta a formação da cidadania
para a vida numa "sociedade democrática".
Segundo Nadai (1988), os conteúdos enfocados nesses projetos enfatizam: a
divulgação do conhecimento das diversas ciências humanas, a solução de problemas
direcionados por uma visão pragmática e a formação da cidadania.
Os Estudos Sociais desenvolve-se mais intensamente com o projeto político "New
Dew" de F.D. Roosevelt (1932) que objetiva preservar e ampliar as idéias democráticas,
desenvolver o espírito cívico e político dos cidadãos ajustados à sociedade, privilegiar a
história nacional e os americanos ilustres considerando-os como modelos a serem seguidos
para a formação do futuro cidadão.
A esse respeito Nadai (1988, p.2) acrescenta:
Realmente, foi no bojo do projeto político do New Dew, instituído por Franklin D.
Roosevelt, democrata vencedor das eleições de 1932, que tinha por objetivo
fundamental a recuperação e reforma do país, após a grande depressão que
colocara em choque o capitalismo norte-americano que os Estudos Sociais ganham
maior alento. A partir daí, pode-se reconhecer a existência de um projeto dominante
de Estudos Sociais para as escolas norte-americanas, sem perda, entretanto, de na
prática pedagógica, surgirem temas e objetivos não coincidentes aparentando
divergências de natureza.
Assim, o ensino de Estudos Sociais expressa uma "salada de conteúdos vazios" ao
estabelecer os conhecimentos específicos de diversas ciências numa única disciplina,
fragmentando-a e negando a relação natureza e sociedade como elementos fundamentais para
a compreensão do saber geográfico. Este é abordado numa perspectiva linear e sem uma
especificidade própria de estudo.
No território brasileiro o ideário básico da proposta de ensino americano de Estudos
Sociais é introduzido na escola elementar por Anísio Teixeira, refletindo assim sua articulação
ideológica com os princípios da Escola Nova.
De acordo com Nadai (1988, p.4):

No Brasil, os Estudos Sociais aparecem, pela primeira vez, no bojo do movimento
de renovação educacional que, segundo Fernando de Azevedo, caracterizou a
década de 20 e início da década seguinte e foi expressão das novas condições
sociais caracterizadas pela industrialização e urbanização que se intensificaram
com o término da Primeira Guerra Mundial. Este movimento que se definiu por
uma renovação metodológica e pragmática inspirou-se em traços alienígenas,
sobretudo dos Estados Unidos e dos países mais desenvolvidos da Europa
Ocidental.
O instrumental metodológico escolanovista e o ensino dos Estudos Sociais, foram
diretamente postos em ação nas escolas brasileiras, com o intuito de repassar para a maioria
das crianças e jovens um ideal de "convivência harmoniosa entre os indivíduos em
sociedade".
Posteriormente, em 1942, alguns ramos do ensino brasileiro são reformulados através
de iniciativas tomadas pelo Ministro Gustavo Capanema (Governo Vargas), que exigia
reformas integrais para a educação. Tais reformas receberam a denominação de Leis
Orgânicas do Ensino.
Essas reformas abrangem vários ramos de ensino sendo decretadas entre os anos de
1942 a 1946. No entanto, nem todas são realizadas no Estado Novo. É o caso da Lei Orgânica
do Ensino Primário que foi instituída após a queda de Vargas e durante o Governo Provisório
de José Linhares, sendo então Ministro da Educação Raul Leitão da Cunha.
Desse modo, o ensino das séries iniciais da escola fundamental no Brasil (antigo
primário) é oficialmente promulgado em 2 de janeiro de 1946, quando a nível nacional, o
Estado passa a estabelecer pela primeira vez diretrizes para esse grau de ensino. Este
encontrava-se vinculado a administração dos Estados que, por sua vez, implementavam sua
própria política de educação.
Segundo Romanelli (1984) a institucionalização do ensino de 1º grau a nível nacional
surge no bojo da crise política causada pela queda do Estado Novo e pelo início de um
período de certa "normalidade democrática".
Oficialmente, o ensino da Geografia passa a fazer parte do currículo escolar nos cursos
primário elementar (4 anos de duração), primário complementar (1 ano de duração) e no
primário supletivo (2 anos de duração). Os dois primeiros cursos são destinados às crianças de
7 a 12 anos e o terceiro a adolescentes e adultos que não tiveram acesso a educação formal em
idade adequada.

Conforme Romanelli (1984, p. 161) os princípios estabelecidos pelo "Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova"1 postulavam como deveria ser realizada a atividade educativa
da escola primária brasileira. Ei-los tal como foram declarados:

a) desenvolver-se de modo sistemáticos e graduado, segundo os interesses da
infância;
b) ter como fundamento didático as atividades dos próprios discípulos;
c) apoiar-se nas realidades do ambiente em que se exerça, para que sirva à sua
melhor compreensão e mais proveitosa utilização;
d) desenvolver o espírito de cooperação e o sentimento de solidariedade social;
e) revelar as tendências e aptidões dos alunos, cooperando para o seu melhor
aproveitamento no sentido do bem-estar individual e coletivo;
f) inspirar-se, em todos os momentos, no sentimento de unidade nacional e
fraternidade humana.

Assim, o desenvolvimento do ensino da Geografia ocorre através da influência do
Movimento Renovador (1932) e dos postulados da escola francesa de Geografia.
Nos anos 1950 e 1960, surgem as primeiras inovações pedagógicas na rede oficial de
ensino brasileiro, devido a promulgação da Lei de diretrizes e Bases nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961.
Em tais décadas acentua-se o papel ideológico do ensino dos Estudos Sociais que
prega a produção de uma sociedade harmoniosa e equilibrada, sem conflitos e antagonismos
sociais, constituindo-se assim num dos mediadores para a concretização do projeto social do
Estado populista e do Estado ditatorial.
Segundo Nadai (1988) o golpe militar de 1964 substituiu o modelo político liderado
pela burguesia industrial pela tecnoburocracia militar e civil aliada ao capital multinacional,
que se torna o bloco hegemônico no poder. Daí se gestar no processo produtivo do país a
institucionalização do capital monopolista e a internacionalização de sua economia.
É neste contexto que nos anos 1970, ocorrem diferentes reformas dentre as quais
destacam-se ­ a salarial, a fiscal, a agrícola, a sanitária e a educacional.

1

Documento que contém as principais teses dos educadores adeptos do Movimento Escola Nova no Brasil.
Essas teses, defendem que a educação deve ser essencialmente pública e que o ensino elementar deve ser ativo,
gratuito, obrigatório e centrado nos interesses da criança. Publicado em 1932 e assinado por Fernando de
Azevedo (redator), Anísio Teixeira, Lourenço Filho e outros.

Desse modo, institui-se no bojo do sistema educacional reformas que abrangem todos
os graus de ensino: profissionalização do ensino de 2º grau, nova estruturação para o ensino
de 1º grau (interação dos antigos ensinos primário e ginasial), reorganização da estrutura
universitária, introdução dos cursos de licenciatura de curta duração (2 anos), e disseminação
dos Estudos Sociais como parte fundamental do Núcleo comum da escola de 1º e 2º graus,
válido para todas as instituições escolares do país. Os Estudos Sociais passam a ser parte
integrante e obrigatória do currículo escolar, congregando numa única disciplina os
conhecimentos de Geografia História e Organização Social e Política Brasileira.
Em conseqüência das transformações político-econômicas ocorridas no país, o
discurso da disciplina Estudos Sociais deixa de acentuar idéias acerca de uma formação social
harmoniosa e passa a privilegiar princípios que pregam o preparo e o exercício consciente
para a formação da cidadania.
Nos anos 1980 e 190 surgem movimentos reivindicatórios que lutam pela extinção das
licenciaturas curtas e plenas em Estudos Sociais elo retorno da Geografia e Historia aos
currículos de 1º grau em todos os estados do país e pela redistribuição dos conteúdos e da
carga horária de Organização Social e Política Brasileira e Educação Moral e Cívica entre as
disciplinas de História e Geografia. No entanto, ao mesmo tempo em que as sociedades
científicas (Associação dos Geógrafos Brasileiros - A.G.B, Associação Nacional dos
professores Universitários de História ­ ANPUH, e Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência ­ SBPC) se mobilizam na luta por um novo projeto de ensino, aparecem núcleos de
resistência, formados por educadores que defendem a institucionalização dos Estudos Sociais
nas universidades oficiais do Brasil.
Todavia, grupos de professores de Geografia e História promovem debates e intensos
movimentos de mobilização a favor do resgate da identidade dos conhecimentos geográficos e
históricos. Esses grupos descartam totalmente a permanência da disciplina Estudos Sociais
nos currículos escolares, elo fato dos seus conteúdos contribuírem para a formação de
indivíduos dóceis, acríticos e adaptados a lógica produtiva do modo de produção capitalista.
Uma conquista significativa desse movimento verifica-se quando ocorre a extinção das
disciplinas Organização Social e Política Brasileira (O.S.P.B), educação Moral e Cívica
(E.M.C.), e Estudos dos Problemas Brasileiros (E.P.B) através do Decreto-lei nº 8.673 de 04
de junho de 1993.
No entanto, o ensino da Geografia, ainda caracteriza-se pela transmissão de conteúdos
superficiais, repassados elos professores de forma descritiva com base na memorização de

fatos isolados que não explicitaram a compreensão do movimento do real escamoteando as
múltiplas determinações que regem os fenômenos sociais.
Na atualidade, o ensino da Geografia nas escolas brasileiras norteia-se pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos no contexto da reforma do sistema
educacional da década de 1990, que se situam como ponto de referência para a elaboração do
currículo das Secretarias de Educação e das Escolas.
No documento específico dos conhecimentos geográficos, a organização do processo
de ensino-aprendizagem encontra-se estruturada em duas partes.
A primeira parte, contém um breve estudo da evolução histórica da Geografia
enquanto ciência e disciplina escolar. São ressaltadas suas características e importância social,
como também, o significado do aprender e do ensinar. Essa parte discute ainda os objetivos
gerais, critérios de seleção e organização dos conteúdos, ou seja, os conceitos os
procedimentos e as atitudes a serem ensinadas no espaço escolar.
A segunda parte, aborda de forma descritiva a metodologia de trabalho que pode ser
desenvolvida nessa disciplina, evidenciando objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para
os dois primeiros ciclos do ensino fundamental.
O documento ainda contempla um bloco de sugestões de organização do trabalho
escolar no plano didático. Neste, são expressos os princípios e os procedimentos da Geografia
como recursos a serem utilizados pelos docentes no planejamento de suas aulas e na seleção
das atividades a serem propostas às crianças.
Na análise reflexiva da proposta constatamos que essa organização curricular assegura
avanços qualitativos no seu conteúdo e recuos na sua forma de discutir a produção do saber
geográfico.
A estruturação dos conteúdos é proposta numa perspectiva que apresenta a dinâmica
dos fenômenos da realidade num movimento local/global e vice-versa, a partir do ensinoaprendizagem das noções geográficas

- Lugar, Paisagem, Território e Espaço ­ como

conceitos fundamentais da Geografia. No entanto, a discussão desses conceitos não evidencia
como ocorre o processo de elaboração conceitual das crianças em idade escolar e nem faz
referência a uma teoria do processo de formação e desenvolvimento de conceitos.
O referencial teórico-metodológico que direciona as discussões acerca dos
conhecimentos geográficos assenta-se nos postulados da fenomenologia e do existencialismo.
Nesse sentido, a construção do saber geográfico e a formação da cidadania das
crianças estão atreladas apenas aos planos das suas subjetividades, das suas experiências, dos
seus sentimentos e dos simbolismos que produzem para explicar a realidade. O texto faz

reflexões sobre a construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios a partir
das percepções que os homens têm do lugar nos quais encontram inseridos.
O documento critica as tendências tradicionais e renovadas da Geografia e faz uma
apologia aos princípios da tendência humanística. Esta, proclama o homem como sujeito
construtor do espaço geográfico, através da percepção espacial que marca os seus laços
afetivos e as suas referências socioculturais, no âmbito da apreensão do espaço vivido e do
espaço percebido pelos indivíduos, grupos e sociedades, numa visão subjetivista.
De acordo com o referido documento, ... as percepções, as vivências e a memória dos
indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na constituição do saber
geográfico (PCNs ­ História e Geografia, 2001, p.110).
Apesar

de considerar esses elementos como necessários a elaboração do

conhecimento geográfico, o texto não analisa as inúmeras relações que materializam a
produção/reprodução do espaço geográfico.
Essas evidencias acentuam a necessidade de leituras acuradas desses Parâmetros pelos
professores, para que realizem reflexões críticas sobre os seus fundamentos teóricometodológicos, vinculados aos interesses das políticas neoliberais implementadas para
justificar os interesses das classes dominantes do cenário nacional e internacional, a fim de
redimensionarem a prática pedagógica da Geografia Escolar.
Nesse sentido, o ensino da Geografia assim configurado, caracteriza-se pela
transmissão de conteúdos superficiais, descritivos isolados da natureza, sociedade, que na
maioria das vezes se restringe a denúncia de acontecimentos que envolvem a relação
homem/meio ambiente, sem desenvolver na criança a apreensão dos atributos e relações
essenciais inerentes aos conceitos geográficos. Dessa forma, no cotidiano escolar, a criança é
negada como indivíduo concreto, real/histórico e a prática dos professores limita-se a analisar
a realidade espacial através de sua aparência imediata.
Esse modelo de ensino, ainda privilegia experiências que priorizam o uso de
informações meramente descritivas, as quais se restringem ao desenvolvimento de uma única
função mental ­ a memória.
Na educação escolar, o processo e aprendizagem de uma disciplina formal, não deve
se restringir ao exercício de processos elementares. Faz-se necessário o desempenho de uma
ação educativa intencional que propicie o desenvolvimento das funções psíquicas superiores
dos educandos no interior das inter-relações complexas das díspares disciplinas escolares.

Tais constatações apontam a necessidade de intervir, no interior do espaço escolar,
para produzir rupturas significativas na forma como se processa o ensino-aprendizagem dos
conhecimentos geográficos, em particular, nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental.
Em suma, o ensino da Geografia ainda encontra-se vinculado à descrição dos aspectos
físicos, dados estatísticos da população e da economia de uma determinada especialidade,
como elementos fixos/imóveis. Os conteúdos continuam sendo transmitidos de forma
fragmentada e mecanicista, impossibilitando assim, a apreensão das múltiplas determinações
que regem a realidade social na qual o educando encontra-se inserido.
Na Geografia há uma relação recíproca entre o conhecimento empírico e o
conhecimento teórico. No entanto, devemos ultrapassar a mera descrição dos dados
perceptíveis da paisagem que nos cerca, a fim de contemplá-los para além de suas aparências,
detectadas nas relações imediatas do visível. Sob esta ótica, a produção dos conhecimentos
geográficos se estrutura a partir de fenômenos da natureza/sociedade, dos quais se abstrai as
relações que compõem o espaço geográfico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise
do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: História e Geografia. 3 ed. Brasília, 2001.
LA BLACHE, Paul Vidal de. Princípios de Geografia humana. Edições Cosmos. Lisboa.
1954.
MORAES, Antônio Carlos Robert de. Geografia: pequena história crítica. 6.ed. São Paulo:
Hucitec 1987.
NADAI, Elza. Estudos Sociais no primeiro grau. Em Aberto. Brasília, v.7. n.37, jan./mar.
1988. P.1-16.
PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. Da Geografia que se ensina à gênese da
Geografia moderna. 3.ed (ver.) Florianópolis: ed. Da UFSC, 1999.
RAMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 6.ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 1984.