Revista de Geografia e Pesquisa

© 2007 Curso de Geografia do Campus Experimental de Ourinhos
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Pôr-do-sol na Amazônia
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Viena Gráfica e Editora
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300

R4546

Revista Geografia e Pesquisa / Universidade Estadual
Paulista. Campus Experimental de Ourinhos. Curso de
Geografia.-- Ourinhos: Curso de Geografia, 2010.
122 p. ; 21 cm.
Semestral
v.4, n.2, jul/dez.

ISSN 1982-9760

Os textos aqui publicados são de exclusiva responsabilidade dos autores.
Permite-se a reprodução parcial, desde que mencionada a fonte.
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Revista de Geografia e Pesquisa
Volume 4 - número 2
2010

Ourinhos

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Silvia Aparecida Guarnieri Ortigosa ­ UNESP / Rio Claro
Tânia Costa Garcia ­ UNESP / Franca
William Ribeiro Da Silva ­ UEL
Zeny Rosendhal ­ UERJ

Editorial

Primeiramente, peço desculpas aos nossos leitores pelo atraso na publicação
da Revista Geografia e Pesquisa. Este período têm a sua explicação não na falta
de assunto e nem na falta de artigos para a publicação, mas sim na tentativa de
melhorar as edições e de estabelecer relações confiáveis com as editoras e gráficas
que nos acompanham.
A Revista Geografia & Pesquisa é uma publicação periódica de cunho científico voltada para pesquisadores da ciência geográfica e áreas afins, que se tornou
realidade em 2007.
A abordagem trazida nesta edição procura manter-se fiel à tradição da Revista e
contém várias contribuições que refletem sobre diferentes aspectos das realidades locais
e dos processos regionais, sem perder de vista sua vinculação com os contextos mais
amplos. Os leitores encontrarão o discurso realizado pelo professor Carlos Augusto de
Figueiredo Monteiro durante sua segunda visita ao Campus da UNESP de Ourinhos, que
contribuiu imensamente para os estudantes, professores e comunidade que participaram
da V Semana de Geografia desta unidade. Os artigos recebidos para essa edição trouxeram o eixo educacional como principal guia de suas pesquisas, o que nos traz grande
expectativas sobre a pesquisa e a produção no ensino de Geografia e nas demais ciências.
Oriundos de diversas universidades no estado de São Paulo, como a Universidade

Estadual Paulista ­ UNESP, a Universidade de São Paulo ­ USP, bem como de
universidades fora do estado, como em Minas Gerais e Bahia temos o prazer de
apresentar a 4 edição da Revista geografia e Pesquisa, número 2.
Finalizando, agradecemos a todas/os as/os colaboradoras/es que encaminharam
seus textos para apreciação, bem como aos pareceristas pelas críticas e sugestões que
contribuíram para o refinamento das idéias apresentadas neste número.

Esperamos que a Revista Geografia e Pesquisa atinja a meta de democratizar

o conhecimento e incitar o pensamento critico. Reiteramos o convite a comunidade na divulgação da pesquisa e na consolidação do periódico.

Luciene Cristina Risso
Editora Chefe

Sumário

11 Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de
Figueiredo Monteiro durante a V Semana de Geografia realizada
pela UNESP - Ourinhos no ano de 2009
23 Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do
Ensino Fundamental
André Ribeiro da Silva
45 A leitura de paisagens através de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)
Thiara Vichiato Breda e Profa. Dra. Andréa Aparecida Zacharias
69 A África nos livros didáticos de geografia de 1890 a 2004
Rosemberg Ferracini
93 Movimentos sociais, educação e questão agrária
Jucélia Bispo dos Santos
107 Solos urbanos: degradação ambiental na forma de processos erosivos.
Juliana Marina Zanata e Profa. Dra. Maria Cristina Perusi
123 Normas para publicação

Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a V Semana de Geografia
realizada pela UNESP - Ourinhos no
ano de 2009

(A Filosofia) É algo bastante ambicioso, sem dúvida, e isso pode até mesmo parecer completamente utópico em face de nossas atuais exigências científicas. Contudo,
a filosofia não é uma ciência entre as outras, e mesmo que ela deva levar em conta os
resultados científicos, seu propósito fundamental não é de ordem científica. Ela busca
um sentido para este mundo que nos cerca, elementos que nos permitam nele inscrever
nossa existência, e não apenas um conhecimento objetivo.
LUC FERRY ­ Aprender a Viver
Filosofia para os Novos Tempos ­ p.46

O estilo tardio faz parte e, ao mesmo, está à parte do presente. São poucos os
artistas e pensadores capazes de levar seu ofício tão a sério a ponto de perceber que
também ele envelhece e deve enfrentar a morte, sem poder recorrer senão à memória
e aos sentidos em decadência.
EDWARD W. SAID ­ Estilo Tardio ­ p.44

Esta segunda visita à Geografia da UNESP no campus de Ourinhos assenta
no lançamento de duas obras recém-editadas que, no rol das outras por mim
cometidas, devem refletir meu "sentimento" da Geografia. Entre constrangido e
agradecido aos colegas deste Departamento acho que este encontro parece ensejar, ao lado dos comentários sobre as mesmas e os eventuais autógrafos, alguns
comentários sobre a importância da Geografia segundo a entende um geógrafo
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Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
V Semana de Geografia realizada pela UNESP - Ourinhos no ano de 2009

brasileiro da segunda metade do século XX.
Ao dar por encerrada a minha missão de professor de Geografia Física na FFLCH-USP em 1987, aos sessenta anos de idade, assaltaram-me três preocupações.
Deixar algumas avaliações sobre o meu desempenho no campo da Climatologia
(MONTEIRO, 1991); indagações sobre os Geossistemas (MONTEIRO, 2000) e,
sobretudo, uma obra sobre o Piauí, meu estado natal, minha terra e minha gente
deixados para o Sul desde 1945. Paralelamente, procurava uma nova temática
numa efervescente e mutante Geografia que, alem de atrativa, viesse possibilitar
a continuidade de minha colaboração à Geografia dentro dos limites de um "aposentado" rejeitando a inatividade e refratário à solicitação de pedidos de recursos
aos órgãos públicos. Dirigi-me ao viez da Geografia Humanística, direcionando a
relação Geografia-Literatura (MONTEIRO, 2002).
Colaborando ainda nos cursos de pós-graduação em Geografia nas Universidades Federais de Santa Catarina e Minas Gerais, até o ano de 1990 passei, a
partir daí, a dedicar-me a um projeto pessoal sobre minha terra. Entre 1991 e
1993 entreguei-me totalmente às tarefas de pesquisa, redação e edição piloto de
uma obra que se alongou por cinco volumes, em torno de 400 páginas cada (total
aproximado de 5 mil) rotulado de RUA DA GLÓRIA.
Minha atividade de aprendiz (1947-1962) e pretenso geógrafo (1962-1987)
foi acompanhada de uma compulsiva atividade de viajante. Curioso sobre os
diferentes mundos na mocidade, a velhice levou-me a nostálgica tarefa de refletir
sobre minha terra natal, a família, a geografia e a história da minha terra. Nasceu
assim a obra em 4 volumes assim estruturada:

1. Rua da glória
Vol. 1 ­ Rumo à Cidade Nascente (1850-1896)
Vol. 2 ­ As Armas e as Máquinas (1896-1921)
Vol. 3 ­ No Tempo dos Revoltosos (1921-1934)
Vol. 4 ­ O Tamanho de uma Esperança (1934-1945)
Para a introdução da vasta obra sobre o obscuro Piauí era imprescindível uma
introdução, inicialmente pretendida como "A Província do Piauí na Metade do
Século Dezenove". Reconhecendo a ignorância reinante sobre a terra e gente
piauiense, o propósito de focalizar o ponto de partida da obra viu-se ampliado. E
a ocorrência da Balaiada e sua importância acabou tornando-se uma abordagem
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Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
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que recuou desde o princípio do "devassamento" do Piauí (Barbosa Lima Sobrinho, 1946). Assim a série RUA DA GLÓRIA viu-se acrescida de uma introdução
rotulada Tempo de Balaio.
Dezesseis anos esta obra ­ lida por um limitado número de parentes, amigos
e colegas ­ os volumes permaneceu na estante. Confesso que realizá-la foi uma
"compulsão" e que estava ciente de que sua "edição" seria muito problemática.
Graças ao interesse e entendimento entre os geógrafos das Universidades Federais de Santa Catarina (onde principiei minha vida acadêmica) e aquela do
Piauí (minha terra natal) ambas que me beneficiaram do honroso título de Doutor
Honoris Causa, está em questão a edição da referida obra. Pelo que sou imensamente grato. Mas é necessário que ela preserve o tempo em que foi produzida,
motivo pelo qual figura a data real de 1993.
Esta obra, desde o seu volume introdutório (em lançamento) reflete a minha
paixão pelos estudos geográficos e históricos. Minha família, em suas quatro gerações no decorrer de um século não visa nenhuma exaltação ou importância econômica e social. Ela é tomada como uma "amostra" que, por estar a meu alcance,
foi vista como "meio" de ilustração da sociedade de uma Unidade da Federação
quase desconhecida e significantemente "original" em relação às outras. Um território eminentemente sertanejo e pastoril, conquistado do sul para o norte, quase
destituído de litoral, diferença marcante das outras unidades nordestinas.
Como não tenho a pretensão de haver esgotado o assunto tenho a esperança
de que se mérito houver nesta minha contribuição será aquela de despertar o interesse de outros pesquisadores para focalizar minha querida terra, a mais pobre
e desassistida das unidades da Federação.
Mas desta volumosa obra que se inicia pelo focalização do processo histórico
e terá, necessariamente, uma edição em tempo imprevisível, aparece aqui, à consideração de outra obra ­ pequena e variada em temática ­ editada pelo empenho
de minha grande amiga e renomada geógrafa Maria Adélia Aparecida de Sousa,
titular de Geografia Humana da FFLCH-USP. Rotulada GEOGRAFIA SEMPRE ­
O Homem e seus mundos ela é coletânea de trabalhos desses últimos tempos que,
em sua heterogeneidade temática talvez mereça enquadrar-se naquele conceito de
"estilo-tardio" lançado pelo filósofo Adorno e desenvolvido pelo crítico literário
palestino-americano, Edward W. Said (1935-2003). Com esta coletânea de ensaios eu não hesito em relacionar a Geografia que, a despeito da pretensão à ciência, merece também sintonia marcante com a Filosofia e pode ser "iluminada"pela
associação com as Artes.
O mais grave nessa associação está no fato de que a minha posição ao lado de
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Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
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artistas renomados certamente soará como descabida pretensão e até mesmo cabotinismo. Pecha que me apavorava outrora mas que agora, rompida a barreira dos
oitenta, não dou a menor importância. Em vez de encontrar-me numa maturidade
serena e tranqüila esta obra aqui lançada não entra em sintonia com a Geografia
agora vigente e até mesmo com certos aspectos de minha produção passada.
A obra "Geografia Sempre"- aqui lançada nesta noite ­ é uma coletânea de 8
ensaios independentes. Num primeiro conjunto de cinco trabalhos ­ um deles
aborda diretamente o rótulo da obra (capítulo 2). Na segunda parte encontram-se
três ensaios dirigidos ao conteúdo geográfico em obras artísticas: literatura, cinema e pintura. É indisfarçável a miscelânea que, de certo modo, aponta a fragmentação ou disjunção na temática geográfica reinante no momento atual.
Talvez fique mais claro se compararmos esta obra recém produzida (2008)
com uma outra minha produção de duas décadas atrás. No momento mesmo
de minha aposentadoria da USP (1987) a convite do IBGE colaborei na edição
comemorativa do cinqüentenário da Revista Brasileira de Geografia que mereceu edição especial em dois volumes, contendo colaborações dos geógrafos Aziz
Nacib Ab`Saber, Pedro Pinchas Geiger, Speridião Laissol, Bertha K. Becker e eu
próprio, apresentando o artigo Travessia da Crise ­ tendências atuais da Geografia (MONTEIRO, 1988). Essa minha contribuição entre alguns colegas produziu
um choque tanto pela sua estruturação como por seu desenvolvimento, fazendo
abertíssimo apelo às artes, especialmente arquitetura, literatura. Sua estruturação
em quatro "movimentos" foi motivo de choque. Nunca fui um fiel observador
das normas ou cânones acadêmicos. E estes já estavam abalados, sobretudo pela
profunda agitação reinante no final dos anos oitenta, já em plena "grande crise
histórica" que ainda hoje atravessamos, iniciada, na minha opinião, no qüinqüênio 1968-1973.
O primeiro "movimento" focaliza a Modernidade & Crise e para desenvolvê-la
faço apelo ao grande poeta irlandez W. B. Yeats utilizando um dos seus motes preferidos ­ a Torre ­ e utilizando um trecho de seu poema A Segunda Vinda (1917).
...
Desagrega-se tudo; o centro não segura;
Está solta no mundo a simples anarquia;

O geógrafo que subisse a uma torre constataria, numa disciplina que se vira
atravessada por "revoluções" quantitativa-teórica e enfrentava propostas de "novas geografias" conduzidas pela "crítica radical".
No segundo movimento aproveito para criticar o "cientificismo" reinante para
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Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
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o qual apelo para Jorge Luis Borges que, em sua obra História Internacional da
Infâmia. No seu capítulo "Do Rigor na Ciência" onde ele toma o exemplo da
Cartografia que de tanta preocupação com o rigor da escala acaba elaborando
um Mapa do Império que tinha o tamanho do Império (escala 1:1). Diante de tal
absurdo "científico-técnico" não sobrou do tal mapa senão restos despedaçados,
habitados por animais e por mendigos.
...
Em todo o país não resta outra relíquia das Disciplinas Geográficas.

Acima do "rigor Científico" importa saber se a Geografia ­ seja ela o que for:
disciplina, ciência ­ corresponde a uma necessidade vital do Homem.
E assim, tomando outra imagem cara a Borges ­ o "Labirinto" ­ acrescento à
visão vertical da "torre" aquela horizontal dos múltiplos labirintos, o que confirma a confusão.
O 3° movimento, tratando do "Pensamento entre Preparação e Fundação" é
apoiado em seleção de textos de Heidegger sobre divergências filosóficas. Para
aqueles geógrafos que não se contentam com um só espelho, sobretudo daqueles
erigidos como únicos, perfeitos e "oficializados" há que recorrer a outros, sugerindo que entre o caos revelado pela torre e pelos labirintos cumpre enfrentar um
jogo de espelhos para fazer nossa escolha dentre as várias "novas" geografias.
Advém, finalmente, dessas constatações, a necessidade de que, em meio a uma
tal crise ocorra um Situar-se para o Acontecer. Recorri neste último movimento
ao nosso Guimarães Rosa, extraindo do seu Cara de Bronze (um dos poemas do
Corpo de Baile) que recorre a um dos seus espertos peões ­ o Grivo ­ para a importante missão de ir até sua longínqua terra natal para esclarecê-lo de um drama
familiar do qual se evadira.
...
O que se manda buscar é um raminho com orvalhos...

O Grivo, o peão esperto, é um mensageiro da poesia.
Nesste difícil emaranhado onde geógrafos, cientistas, intelectuais enfrentam
esta grande crise, talvez a paixão, um árduo empenho a procura de uma diretriz
seja bem sucedida, o que me fez associar um tal "achado" materializado num badalar de "Os Sinos".
Vinte e um anos ­ uma data de maioridade ­ separam estes dois trabalhos. Do
mais antigo eu não modificaria nada. Talvez fosse necessário, no que diz respeito
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Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
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aos pólos econômicos, acrescentar (seria substituir? Não creio.) aquele do Japão
e os "tigres asiáticos" a emergência da China.
E o que se depreende do recém lançado? De um lado percebe-se que duas
décadas após ainda há uma sensível desagregação embora, em meio dela, já se
percebe que entre torres e labirintos alguns já encontraram seus caminhos. Poderíamos admitir que estes já ouviram o auspicioso badalar de sinos. No meu caso
pessoal, aposentado de minha posição de titular de Geografia Física na FFLCHUSP encerrei definitivamente minha atuação na pesquisa climatológica, o que só
e praticável em laboratório, congregando orientador e orientandos conduzindo
linhas de pesquisa. Sem apoio institucional e dispensando qualquer ajuda de
órgãos públicos de auxílio à pesquisa (CNPQ, FAPESP, CAPES, etc.) orientei-me
dirigindo-me à Geografia Cultural ou Humanística. Senda esta em pleno crescimento entre nós destacando-se na Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) no NEPEC realizando seminários bi-anuais, editando a revista Espaço e
Cultura e outras obras.
Desde 1978, quando do retorno de Milton Santos e o lançamento de uma Nova
Geografia a produção do eminente colega não só teve repercussão internacional
como criou um grande número de adeptos aqui no Brasil. Agora mesmo, recém
vindo de uma Semana Alagoana de Geografia no campus V da Universidade Estadual de Alagoas presenciei a apresentação de trabalhos de alunos mestrandos ou
ainda bolsistas de iniciação científica preocupados com os "objetos técnicos informacionais" e outros conceitos miltonianos. Dentre as linhas (diversas e divergentes) dirigidas a economia política destaca-se na UFSC uma linha de pesquisa
conduzida pelo colega Armem Mamigonian embasada no legado do economista
Ignácio Rangel. Estes são casos mais notórios na evolução de nosso pensamento
geográfico. Seria extremamente difícil, no presente momento, sobretudo para um
pesquisador isolado, proceder a um levantamento completo das diferentes "escolas" ou linhas de pesquisa criadas no Brasil. Mas não é possível deixar de registrar
que no campo da chamada Geografia Física, após o cisma de 1984 quando nasceu em Rio Claro o Seminário de Geografia Física Aplicada, ainda hoje florescente
e crescente, acrescidas daqueles de Climatologia e Geomorfologia.
Passado vinte anos, se houve uma certa ordenação no caos reinante não se poderá constatar uma ordenação nas "disciplinas geográficas". Surpreendentemente
vinda do Reino Unido (Inglaterra) onde as revoluções teorética e quantitativa
tiveram ampla acolhida, a coletânea organizada por John A. MATHEWS & David
T. HERBERT, e rotulada como Unifying Geography ­ Common Heritage, Shared
Future (2004). Esta obra clama por um "retorno" (nunca o círculo que se fecha,
mas a espiral que ascende) à unidade da Geografia ainda não deu sinal de aceita16

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Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
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ção. Parece continuar a tendência à aceitação da "new left" que insiste no determinismo econômico-político não só para a Geografia (a "cultural" sobretudo) mas
para todo o conhecimento.
Cumpre agora fazer algumas conjecturas sobre o que e como a recente obra
GEOGRAFIA SEMPRE ­ O Homem e seus Mundos teria algo de "tardio". Senão no
conteúdo, pelo menos no que concerne o "estilo". Na primeira parte ­ Conjecturas
Geográficas ­ o Capítulo 1 está mal rotulado pois que se trata de um depoimento
pessoal sobre a minha atuação como geógrafo na segunda metade do século XX
extravasando (malgré moi) pelo XXI. Os capítulos 3 e 4 foram temas retomados
várias vezes ao longo de minha produção. A abordagem da cidade ­ uma temática
da maior importância no conhecimento ­ sempre foi objeto de minhas considerações de vez que são os "espaços" onde a relação Homem-Natureza é mais intensa.
Avulta nesta obra o Cap.2 que se amplia para denominar a obra inteira. Minha
intenção básica foi aquela de apresentar a Geografia como algo imprescindível na
vida do homem. Através da História, malgrado o conteúdo e as feições diferenciadas ela está presente sempre. Ao adotar o subtítulo "O Homem e Seus Mundos"
quero enfatizar o fato de que o conceito de "mundo" é, de algum modo, um conceito total, mas nitidamente "parcial".
Nem seria possível num planeta tão complicadamente diverso, variado e ocupado pela espécie humana, ela também mais variada em características raciais,
habitats e culturas. Da imensidão do universo, com suas miríades de galáxias, de
"Sistemas" do qual o solar, a que pertence nossa Terra, é pouco significante (a não
ser pela suposição de ter VIDA). Nosso planeta Terra contém ­ pela presença do
Homem ­ vários "mundos", sob diferentes pontos de vista. Falamos num mundo
tropical (critério natural), mundo cristão, mundo islâmico (religioso), mundo
latino, mundo saxão (antropológico) etc., etc. A economia impõe-nos diferentes
mundos: primeiro, terceiro.
Nesta diversidade de gentes e lugares sempre houve, ao longo dos tempos, guerras bem como aproximações por interesses culturais, políticos. Hoje falamos em
"globalização" no sentido de que no planeta Terra ­ o globo terrestre ­ o Homem
desenvolveu uma tecnologia de comunicação. E somente nas "comunicações" porquanto as diferenças econômicas, políticas, sociais e de tratamento da natureza são
altamente díspares. Mas já houve tentativas historicamente anteriores cuja expansão
limitou-se aos quadros técnicos vigentes. Evitarei aqui (dispensar-me-ei de) apontar
aqui essas pretensas tentativas de "globalização" atendo-me a mais importante delas:
a Renascença, onde a combinação de três invenções básicas ­ a bússola, a pólvora e
a imprensa ­ permitiram às grandes navegações descobrir "novos mundos".
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No nascedouro da Geografia como ciência com Alexandre Von Humboldt, Karl
Ritter e o filósofo Immanuel Kant, dentro e no entorno da Prússia ali a geografia ­
conhecimento do/s mundo/s ­ foi instituída como "veículo de educação".
Quando enfatizo "conhecimento do mundo" para a Geografia refiro-me àquela disciplina ­ que as vezes interessa, as vezes é odiada pelos alunos segundo o
apelo dos professores (formados por nós nas Universidades); mas também aquilo
que diariamente aparece nos jornais (na melhor imprensa, evidentemente), mapeando os acontecimentos em foco (naturais, econômicos, políticos e sociais).
Que isto seja disciplina e não ciência pouco se me dá. O que interessa é que ela é
algo de útil, indispensável à vida comum de todos nós.
Um dos problemas básicos da Geografia está para ser encontrado na indecisão
do seu objeto de estudo. Descrição (interpretação, explicação) da Terra. Superfície da Terra (Natureza) mais Homem (Sociedade), um "animal" especial, diferente, que não é passivo mas importante "agente" geográfico malgrado a imensa
e valiosa construção que legou não apenas à Geografia mas às Ciências Sociais é
difícil aceitar que nosso querido e saudoso Milton Santos diga-nos que:
A ação é o próprio do homem. Só o homem tem ação, porque só ele tem objetivo,
finalidade. A natureza não tem ação porque ela é cega, não tem futuro.
Milton Santos ­ "A Natureza do Espaço: técnica e campo, razão e emoção" (2006)
4.ed, pp.82

O filósofo e epistemólogo Karl POPPER (1959) já recomendava que não devemos (nós verdadeiros ou pretensos cientistas) trabalhar com conceitos muito
fechados e (felizmente para nós dá o exemplo do fato DUNA).
De uma filósofa francesa ­ Edith DELAHAGE ­ num curso de Filosofia da
Ciencia ministrado na Universidade Federal do Paraná, em Curitiba, no ano de
2004 ouvi a seguinte recomendação:
"A Ciência não deve aferrar-se demais ao CONCEITUAL. Deve admitir a existência de ZONAS DE SOMBRAS e que essas podem beneficiar-se de ILUMINAÇÕES
TRANSVERSAIS".

Não sei dizer se esta recomendação seria original da filosofa em foco ou se
colhida em algum outro filósofo. Quero registrar o fato de que, seja de quem
for, a aprovo inteiramente. No meu esforço de relacionar Geografia e Literatura
declaro e enfatizo o fato de que a segunda não substitui a primeira mas que a
enriquece, a "ilumina". Por que os geógrafos, face às preocupações de interdisciplinaridade, concentram-se na ajuda "transversal" da economia e da política? Por
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Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
V Semana de Geografia realizada pela UNESP - Ourinhos no ano de 2009

que não recorrer também à antropologia, psicologia e até psicanálise? A propósito
de externalidade ­ internalidade no Homem já tratei disso numa conferencia do
seminário de Espaço e Cultura (MONTEIRO, 2002).
Minha posição atual, no final de minha "travessia" pessoal ­ possivelmente
TARDIA ­ é aquela de, ao lado de preocupações "cientifizantes" a Geografia seja
vista como algo indispensável à vida do Homem e, como tal, pode ser encontrada
em toda a parte. Sobretudo no mundo atual, globalizado nas "comunicações".
Notemos que a imprensa, em suas diferentes formas, apresenta-nos, diariamente, a incorporação da Geografia. Notemos que a cartografia ­ beneficiada
tecnicamente ­ é mobilizada para "geografizar" os acontecimentos mais variados desde os desastres naturais, os problemas políticos-economicos, os crimes,
etc., etc. E note-se os cabeçalhos tais como INFORME-SE PARA ENTENDER O
MUNDO ­ ENTENDER TEMAS DA ATUALIDADE EM DETALHES, SÓ CRIATIVIDADE LIBRA COSMOLOGIA DE CRISE; TELESCÓPIOS VERÃO TODA A
HISTÓRIA DO COSMO; ... ARQUEÓLOGOS ACHAM OBJETOS DO SÉCULO
19 NA CRACOLANDIA 1...
No panorama "globalizado" de hoje, repetimos a preocupação dos gregos na
Antiguidade Clássica (século VIII a V a.C.) quando, na passagem dos mitos à
razão, a preocupação do homem amplia-se do espaço cósmico aos mais variados
fatos locais.
A Geografia hoje tem um relevante papel na "melhoria" do mundo contemporâneo onde o progresso das "hard sciences" possibilitou um fastígio tecnológico
que não está sendo acompanhado pelo comportamento humano. Os insucessos
econômicos, a irracionalidade política, os desvios éticos e, sobretudo, a obsolescência e nocividade dos valores.
Os professores universitários de Geografia devem tomar consciência dos violentos processos de mudança. Se insistirem no conteúdo dos programas curriculares e sobretudo na maneira de trabalhar com os alunos; desobedecer quando
necessário as intervenções burocráticas desprovidas de sentido e usar da liberdade (que sempre é praticável) poderão contribuir para uma revalorização da Geografia. O próprio IBGE criado pelo Estado Novo de Vargas em 1937, valorizando
a Geografia como poderoso auxiliar na administração, desde 1968, vem anulando
o papel dos geógrafos em proveito de outros profissionais.
1 A propósito deste último cabeçalho devo assinalar que um dos mestrados por mim
orientados (OGATA, 1983) a propósito da disposição de lixo na cidade de São
Paulo, pela investigação histórica no espaço urbano paulistano revelou que em
torno do atual largo de Santa Cecília e arredores houve um grande "lixão".
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Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
V Semana de Geografia realizada pela UNESP - Ourinhos no ano de 2009

É bem verdade que liderança e valorização profissional não são objetos de
pretensão mas sim de conquista. Se tem faltado a nossos geógrafos talento e força
de vontade para valorizar a profissão, nunca é tarde para recomeçar. Sobretudo
nas instituições mais novas, sem vícios do passado mas com o devido esforço para
mudar, aprimorar e valorizar a profissão.
Mas não devemos esquecer que a formação do geógrafo pesquisador (cientista?) não é a única função da formação universitária. Certamente a maior parte
destina-se ao magistério do ensino médio. Uma profissão heroicamente sofredora, desvalorizada e, infelizmente, sem o suporte complementar das próprias
universidades que não oferecem oportunidades de reciclagem, atualização e até
mesmo pós-graduação.
Os estudantes, por sua vez, devem imbuir-se do espírito de luta e a consciência de que o esforço de melhoria da Geografia ­ uma necessidade básica da
cidadania ­ dependerá dessas novas gerações.
Alguns vêem na vigência da importância concedida ao "ciber space" um fator
nocivo e desviante dos jovens na seriedade dos estudos. Creio eu, entretanto, que,
como tudo no mundo, ele pode servir tanto ao mau quanto ao bem. E também
que essa tecnologia avançada pode muito bem estar capacitada a ampliar o nível
cultural do geógrafo. Não esquecer a contribuição das ILUMINAÇÕES TRANSVERSAIS de que falamos atrás. O bom geógrafo é necessariamente um grande
CURIOSO e não pode fechar-se nos limites do geográfico. A complexidade do
Homem, sua maneira de tratar a natureza e as diferenças culturais devem também
contribuir para a urgente tarefa da elaboração de um NOVO HUMANISMO.
Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro

Referências
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1946
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FERRY, Luc. Aprender a viver - Filosofia para os Novos Tempos. Trad. do original
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Revista Geografia e Pesquisa, Ourinhos, v. 4, n. 2, p. 11-22.
Reflexões realizadas pelo professor Doutor Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro durante a
V Semana de Geografia realizada pela UNESP - Ourinhos no ano de 2009

"APRENDRE À VIVRE: Traité de Philosophie à l'usage dês jeunes Genérations por
Vera Lúcia do Reis. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007
GIANNOTTI, José Arthur. Apresentação do mundo - Considerações sobre o Pensamento de Ludwig Wittgerstein. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
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MONTEIRO, C.A. de Figueiredo. Interioridade ­ exterioridade no homem - Reflexões sobre Tendências Atuais na Geografia e em seu possível papel na construção de um Novo Humanismo. (54pp. Ilustr.) 3º. Simpósio Nacional sobre
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NAVES, Rodrigo. O novo livro do mundo - A imagem pós-moderna e a Arte. Novos
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Editorial in Sintese ­ Nova fase. Vol. No. 64 (1994) pp. 05-14. Belo Horizonte:
Fac. Filos. CES-SJ, 1994

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Interdisciplinaridade em Educação
Ambiental nas primeiras séries
do Ensino Fundamental1
SILVA, André Ribeiro da2

Resumo
O presente trabalho trata a questão da prática interdisciplinar em Educação ambiental de professores das primeiras séries do ensino fundamental. Foi realizada uma pesquisa na Escola Estadual Presidente Bernardes, na cidade de Pouso
Alegre, Minas Gerais. As estratégias de pesquisa foram: qualitativa, quantitativa,
analítica e descritiva. Foram utilizados dois formulários, sendo um de cunho social e outro relacionado ao tema da pesquisa. Utilizou-se também uma entrevista,
que foi gravada e teve os dados transcritos na íntegra. Verificou-se que a prática de
Educação Ambiental é mais relacionada a problemas ambientais acompanhados
de soluções e reflexo das belezas naturais. Também foi verificado que os conceitos
relativos ao termo interdisciplinaridade não estão bem claros, e que esta ausência
de uma definição ao que venha ser uma prática interdisciplinar é um empecilho
para sua efetividade. Conclui-se então que os professores não praticam Educação
Ambiental de forma interdisciplinar muitas vezes porque não entendem o que
vem a ser uma prática interdisciplinar. Os conceitos relativos à interdisciplinaridade giram em torno de outras abordagens análogas ao termo.

1 Texto da monografia apresentada na Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS)
em Pouso Alegre Minas Gerais, sob orientação da Profª Ms. Maria Ignez Arantes de
Oliveira.
2 Graduado em Pedagogia pela UNIVÁS (universidade do Vale do Sapucaí) em Pouso Alegre MG. Email: [email protected]
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SILVA, André Ribeiro Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade. Educação Ambiental .Fragmentação
do saber. Meio Ambiente.

Abstrac
This work approaches the issue of interdisciplinary practice in environmental education for teachers of early grades of elementary school. This search was conducted in
the Escola Estadual Presidente Bernardes, in the city of Pouso Alegre, Minas Gerais.
The search strategies were: qualitative, quantitative, analytical and descriptive. We
used social form and other form about research theme. It also was used an interview
that was recorded and the data was fully transcribed. It was observed that the practice of Environmental Education is more related to environmental problems together
with solutions and reflects the natural beauty. It also was found that the concepts
relating to the term interdisciplinarity are not very clear, and this lack of a interdisciplinary practice definition is an impediment to its effectiveness. It was concluded
that teachers do not practice the interdisciplinary environmental education often
because they misunderstand the interdisciplinary practice meaning. The concepts
about interdisciplinary refer to similar terms.

Keywords: Interdisciplinarity. Environmental Education. Fragmentation of knowledge. Environment.

1. Introdução
A presente pesquisa tratará sobre o tema interdisciplinaridade em Educação
Ambiental (EA), mais precisamente sobre a prática interdisciplinar relacionada
à EA de professores do ensino fundamental. Interdisciplinaridade em Educação
Ambiental na prática da educação formal é um tema pouco explorado nos meios
acadêmicos, pois há uma dissociação entre estes dois termos. Em trabalhos que
envolvem EA dificilmente abrem-se espaços para um diálogo de saberes. De acordo com Leff (2000), não é percebido que a complexidade ambiental requer uma
abordagem interdisciplinar, o que prejudica a atuação docente em sala de aula.
Um trabalho com Educação Ambiental deve ser desenvolvido de forma interdisciplinar, fato este comprovado pelos vários autores que contribuíram com a
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SILVA, André Ribeiro Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

fundamentação teórica desenvolvida nesta pesquisa.
Este estudo se faz necessário a partir da ideia de que Educação Ambiental e
interdisciplinaridade são indissociáveis e que o conhecimento sobre o tema deve
ser desenvolvido desde os primeiros anos da vida escolar, pois o Meio Ambiente
integra o dia-a-dia de cada pessoa. O objetivo desta pesquisa é averiguar como
é feita a abordagem interdisciplinar em Educação Ambiental e, para tanto, fundamenta-se este trabalho nos estudos de vários autores que trabalharam sobre o
mesmo tema: Amâncio (2000); Coimbra (2000); Dias (2001): Fazenda (1996) e
(2003); Haas (2007a) e (2007b); Lück (1994) e Medina (2002);
A Escola Estadual Presidente Bernardes (EEPB), localizada na cidade de Pouso
Alegre, Minas Gerais, foi o local escolhido para a realização deste estudo. Foram
entrevistados seis professores dos sete que trabalhavam no ensino fundamental.
Como instrumentos de aplicação foram utilizados dois formulários, um relacionado à questão social e outro com o tema da pesquisa (com sete perguntas). Foi
utilizada também uma entrevista não-estruturada com oito perguntas, sendo estas gravadas e transcritas na íntegra.
Este trabalho se torna relevante no sentido de que vem tratar de um tema
tão falado nos dias atuais, que é a EA, e, consequentemente, traz a ideia de uma
abordagem interdisciplinar como proposta de trabalho pedagógico em EA com
alunos das primeiras séries do ensino fundamental, tentando também esclarecer pontos de divergência que se tornam empecilhos para uma prática interdisciplinar em EA.

2. Educação ambiental
Para desenvolver um trabalho com EA faz-se necessário que o educador saiba
primeiramente o que é EA, seus conceitos e definições com visões não respaldadas no senso comum, mas sim dentro dos atuais paradigmas educacionais.
Na conferência de Tibilisi, na Geórgia, realizada em 1977, EA foi definida
como uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da Educação, orientada para
a resolução dos problemas concretos ao Meio Ambiente (MA), por meio de um
enfoque interdisciplinar de participação ativa e responsável de cada indivíduo
(DIAS, 2001). Ainda sobre esse aspecto, Stapp (1969 apud DIAS, 2001) define
EA como um processo que deve objetivar a formação de cidadãos cujos conhecimentos acerca do ambiente biofísico e seus problemas associados possam alertálos e habilitá-los a resolver os problemas.
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SILVA, André Ribeiro Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

Medina (2002) conceitua EA como um subsistema aberto, que não pode isolarse do meio sócio-cultural, e que se apresenta num contínuo processo de interação
com ele. Para a autora, a EA é um processo que afeta a totalidade da pessoa na
Educação formal e que deveria continuar na Educação permanente contribuindo
para a formação de atitudes entre os educandos. Por outro lado, Silva (2002) diz
que, por mais bela que seja, a EA não deve bastar-se a si própria, pois ela vem
com a missão de promover a capacitação das pessoas para a construção de um
modo de vida sustentável.
No âmbito da legislação, encontramos a lei n° 9.795/99 (que dispõe sobre a
EA), que traz em seu Art. 1°:
"Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio quais o indivíduo e
a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade" (BRASIL, 2004, p. 636).

Diante da diversidade de definições e conceitos aqui apresentados sobre a EA,
utilizaremos neste trabalho a definição dada na conferência de Tibilisi por ser a mais
utilizada por vários autores, entre eles Leff (2000), Amâncio (2000) e Dias (2001) e,
também, por considerarmos ser o mais pertinente ao que se propõe neste estudo.

3. Interdisciplinaridade
Analisando-se a etimologia da palavra interdisciplinaridade, a preposição latina inter, isoladamente, significa: entre; no meio de; junto de; durante; no espaço
de. Já o substantivo disciplina procede do conceito latino de aprender, o qual é
o significado do verbo díscere, cujo particípio presente, em uma das formas declinadas, é discente, o que aprende (TORRINHA, 1945 apud COIMBRA, 2000).
Por outro lado, Haas (2007b) aponta que o prefixo latino inter indica posição ou
ação intermediária, reciprocidade, interação. A autora entende interação como a
ação que é realizada por duas ou mais pessoas. Dade ou idade é o sufixo latino
que tem a função de substantivar os adjetivos, atribuindo-lhes noção de qualidade, estado ou modo. Disciplina corresponde à epistemé (estudo crítico dos
princípios, hipóteses e resultado das ciências já constituídas) e visa determinar os
fundamentos lógicos, o valor e o alcance dos objetivos dessas ciências.
Focando o aspecto prático do termo, Germain (1991 apud LENOIR, 2003)
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SILVA, André Ribeiro Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

afirma que a interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao menos duas disciplinas como referência e a presença de uma ação recíproca. Nesta mesma linha de
pensamento, acrescenta Gonçalves (2000) que, do ponto de vista epistemológico,
a interdisciplinaridade consiste num método de pesquisa e ensino voltado para
interação de duas ou mais disciplinas, sendo que esse processo pode ir da simples
comunicação de ideias até a interação recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos e sistematização do conhecimento. Entretanto, Fazenda (1996)
diz que o termo ainda não possui um sentido único e estável, é um neologismo
cuja significação nem sempre é a mesma, porém o papel é sempre compreendido
da mesma forma.
Enfim, Japiassu (1992 apud GARCIA, 2003) diz que a interdisciplinaridade
é descrita como algo a ser vivido, enquanto atitude de espírito. Essa atitude, segundo o autor, é feita de curiosidade, de abertura, do senso de aventura, e exerce
um movimento de conhecimento capaz de intuir relações. Nesse sentido, é uma
prática individual, mas também é uma prática coletiva, na qual se expressa como
atitude de abertura ao diálogo com outras disciplinas.

4. Outras terminologias
Para uma prática interdisciplinar coerente e clara, faz-se necessário que o educador entenda as terminologias que são frequentemente usadas no ambiente escolar para não confundir com outros termos análogos à interdisciplinaridade.
Silva (2000) utiliza a palavra unidisciplinar para se referir ao estudo de um
objeto que é observado por apenas um universo disciplinar, determinando uma
única dimensão de realidade e um único domínio linguístico. Coimbra (2000)
usa o termo intradisciplinar no sentido de ver o objeto de estudo ser tratado no
exclusivo âmbito interno de uma disciplina, o escopo seria o aprofundamento de
um aspecto inerente à ciência estudada.
O temo que é mais frequentemente confundido com interdisciplinaridade é
o de multidisciplinaridade, que é o que evoca basicamente um aspecto numérico, sem que haja nexo necessário entre as abordagens, assim como entre os
profissionais. Neste caso, o mesmo objeto pode ser tratado por duas ou mais
disciplinas, sem que com isso forme um diálogo entre elas (COIMBRA, 2000).
Este termo comumentemente é chamado também de pluridisciplinaridade. Nesse
mesmo sentido, Gonçalves (2000) utiliza o termo unitematização no sentido de
um tema que pode ser explorado ao mesmo tempo por todas as disciplinas de
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SILVA, André Ribeiro Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

maneira formal. A autora considera um esvaziamento da interdisciplinaridade,
pois, para ela, esta proposta circula em torno do mesmo tema sem abordar os
pontos fundamentais e sem aprofundar a reflexão. O estudo, então, fica apenas
no nível superficial.
Outro termo também utilizado é transdisciplinaridade, que Silva (2000) entende como o espaço no qual acontece a construção de um único domínio linguístico, tomando por base a identificação de zonas de não resistência epistêmica
entre as disciplinas, bem como do foco dado pela temática, com o qual se faz então a observação do objeto. Para Coimbra (2000), a transdisciplinaridade é uma
abordagem que dá um passo além da interdisciplinaridade no tratamento de um
tema ou objeto, um salto de qualidade, uma auto-superação científica.
Pensando em concretizar uma prática pedagógica interdisciplinar, muitos
educadores, na verdade, fazem integração das disciplinas, como aponta os estudos realizados por autores como Lenoir (2003), Haas (2007a, 2007b), Fazenda
(1996), Lück (1994) e Azevedo e Andrade (2007).
Fazenda (1996) alerta que ambas são diferentes, pois a integração pode ser
entendida como o confronto de métodos, teorias-modelo ou conceitos chaves das
diferentes disciplinas e a interdisciplinaridade é um passo além da integração. A
autora fala que, para haver a interdisciplinaridade, deve existir uma sintonia, uma
adesão recíproca e uma mudança de atitude frente a um fato a ser conhecido.
Lenoir (2003) segue a mesma linha de pensamento ao afirmar que é importante
distinguir ambas e assegurar sua complementaridade. Haas (2007b) afirma que
após a integração tem que ser dado o próximo passo que é o da interação, no qual
se pode viver uma prática dialógica, uma atitude interdisciplinar. Lück (1994)
fala também em interação como um passo subsequente à integração. Azevedo e
Andrade afirmam que:
"A perspectiva epistemológica da interdisciplinaridade não pressupõe unicamente a integração, mas a interação das disciplinas, de seus conceitos e diretrizes,
de sua metodologia, de seus procedimentos, suas informações na organização do
ensino, enfim, traz a ideia da não globalização dos conteúdos simplesmente, mas,
sobretudo, de trabalhar as diferenças, criando a partir disso novos caminhos epistêmicos e metodológicos como forma de compreender e enriquecer conhecimentos sobre as mais diversas áreas do saber". (AZEVEDO; ANDRADE, 2007, p. 64)
Desta forma, entendemos por integração a mesma idéia defendida por Fazenda (1996), uma vez que, para ela, a integração poderia ser identificada dentro das
terminologias multi ou pluridisciplinar, onde não existe uma preocupação com a
"interação", apenas com a justaposição de disciplinas heterogêneas, uma integra-

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ção de conteúdos numa mesma disciplina. Já a "interação" é condição necessária
para a interdisciplinaridade.

5. Os parâmetros curriculares nacionais
Ao analisar os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) referentes ao ensino fundamental, três são os que tratam diretamente da questão ambiental: Meio
Ambiente e Saúde (Brasil, 1997c), Ciências Naturais (Brasil, 1997a) e História e
Geografia (Brasil, 1997b). Em todos os PCNs fala-se como objetivo geral para o
trabalho no ensino fundamental em perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do Meio Ambiente.
O PCN Ciências Naturais apresenta a idéia de compreender a natureza como
um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive. O de História e Geografia indica como objetivo
identificar e avaliar as relações dos homens em sociedade e suas consequências,
de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva
e reativa nas questões socioambientais locais. O PCN de Meio Ambiente e Saúde
fala da necessidade de mudança de mentalidade e propõe um trabalho de conscientização dos grupos humanos para a necessidade de adotarem novos pontos
de vista e novas posturas diante dos dilemas atuais.

6. Efetividade entre ea e interdisciplinaridade
É importante que haja uma reflexão sobre a efetividade do trabalho com EA
interdisciplinarmente. Neste sentido, Leff (2000) argumenta que a problemática
ambiental é um campo privilegiado das inter-relações sociedade-natureza, razão
pela qual seu conhecimento demanda uma abordagem holística e interdisciplinar
que permita a integração das ciências da natureza e da sociedade. O autor vai
além quando diz que da concepção de uma EA, fundamentada na articulação
interdisciplinar das ciências naturais e sociais, deve-se avançar para uma visão da
complexidade ambiental aberta a diversas interpretações do ambiente e a um diálogo de saberes. A interdisciplinaridade ambiental, então, estabelece uma transformação dos paradigmas estabelecidos do conhecimento para internalizar um
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saber ambiental. O autor ainda coloca a interdisciplinaridade ambiental como:
"o processo de `colaboração' entre ciências que leva a fundação ou refundação
do objeto teórico de diversas ciências, problematizadas pelo saber ambiental externo a seus paradigmas de conhecimento." (LEFF, 2000, p.41).
Amâncio (2000) diz que esta EA ­ trabalhada interdisciplinarmente- possui
um enfoque emergencial e transformador, já que prega a busca por outra forma
de relação do ser humano com o meio em que está inserido. Porém, diz que não
devemos deixar de lembrar que o objetivo primário da EA é a educação propriamente dita, educação esta voltada para um outro modelo de desenvolvimento que
considere o ser humano tanto no aspecto material quanto espiritual, desenvolvimento este preocupado com a problemática ambiental e com a miséria social à
qual o atual modelo de desenvolvimento conduziu.
Percebe-se, portanto, que a efetividade de trabalhar EA interdisciplinarmente
situa-se principalmente na relação direta com a vida das pessoas, tanto no aspecto
individual quanto, principalmente, no aspecto coletivo, na relação com a vida
em sociedade, pois entende-se que a conscientização da preservação ambiental
somente se dará se trabalhada de uma maneira holística, nos princípios da interdisciplinaridade.

7. Cenário do estudo
A Escola Estadual Presidente Bernardes, onde foi realizada esta pesquisa, é localizada na cidade Pouso Alegre, MG. Funciona nos períodos matutino, vespertino e
noturno com os ensinos fundamental, médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A escola possui 715 alunos, sendo que 320 estão no período matutino, 100 no período vespertino e 315 no período noturno. No quadro administrativo, a escola conta
com uma diretora, três vice-diretoras, quatro auxiliares de secretaria, três bibliotecárias e quatro especialistas, sendo que três dessas especialistas estão na escola e uma
na unidade penitenciária onde a instituição mantém uma classe descentralizada. No
quadro docente, a escola conta com 45 professores, sendo 17 no período matutino,
12 no período vespertino e 16 no período noturno. Todos os docentes da escola que
atuam no ensino fundamental trabalham no período vespertino, portanto a pesquisa
foi realizada somente com os professores deste período.
Na escola, no momento da pesquisa (entre 01/09/2009 e 08/09/2009), existiam 7 (sete) professores trabalhando com Ensino Fundamental, que corresponde
os anos que vão da 1ª à 5ª série ou aos primeiro e segundo ciclos, dos quais 6
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(seis) participaram da pesquisa.
7.1. Procedimentos
Foram utilizados nesta pesquisa dois formulários: um de cunho social, para levantar dados sobre os sujeitos da pesquisa, e outro relacionado ao tema da pesquisa. Utilizou-se também uma entrevista que teve seus dados gravados e transcritos.
7.2. Sujeitos
Entre os 6 (seis) professores entrevistados constatou-se que aproximadamente
66,7% possuíam o curso Normal Superior, 16,6% aproximadamente o curso de
Filosofia e 16,6% aproximadamente possuíam o curso de Ensino Médio (habilitação para o magistério). Averiguou-se também que 40% dos professores estavam
cursando ou já haviam concluído cursos de pós graduação. Em média, esses professores se encontram numa faixa etária de 37,1 anos de idade, possuem por volta
de seis anos e três meses de experiência na carreira docente e atuam na escola
pesquisada, em média, há um ano e seis meses.

8. Resultados dos formulários
Os formulários da pesquisa relacionados ao tema continham sete questões:
Primeira questão
Você pratica Educação Ambiental em sala de aula?

SIM
83,3%

NÃO
16,7%

Quadro 1

Segunda questão3
Pratica interdisciplinarmente?

SIM
60%

NÃO
40%

Quadro 2
3 Esta questão foi feita somente aos que responderam sim na questão anterior
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SILVA, André Ribeiro Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

Terceira questão4
Você acha que a atividade interdisciplinar pode melhorar sua prática docente?

SIM
100%

NÃO
0%

Quadro 3

Quarta questão
Você acha importante que Educação Ambiental seja trabalhada interdisciplinarmente?

SIM
100%

NÃO
0%

Quadro 4

Quinta questão
Você desenvolve dentro da escola algum tipo de trabalho interdisciplinar com outro professor?

SIM
0%

NÃO
100%

Quadro 5

Sexta questão
Os procedimentos utilizados em sala de aula para trabalhar com Educação Ambiental em
sua opinião são interdisciplinares?

SIM

NÃO

ALGUNS

0%

16,7%

50%

NÃO RESPONDEU
33,3

Quadro 6

4

Aqui novamente todos os entrevistados voltaram a participar
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Sétima pergunta
Na escola em que trabalha você é incentivado a trabalhar interdisciplinarmente?

SIM
66,77%

NÃO
16,66

NÃO RESPONDEU
16,66

Quadro 7

9. Resultado das entrevistas
Nas entrevistas que foram realizadas, os professores responderam a oito perguntas. Como já foi dito acima, as entrevistas foram gravadas e transcritas na
íntegra. Para preservar a identidade dos participantes, os seis profissionais entrevistados receberão nomes fictícios. Serão eles: entrevistado A, entrevistado B,
entrevistado C, entrevistado D, entrevistado E e entrevistado F.

Primeira questão
O que você entende por Educação Ambiental?
"É... primeiro momento, eu acho que é a questão do... do que o homem tá fazendo com o Meio Ambiente, né? Destruição... isso tudo tá passando pás criança...
essa conscientização de... a questão da água, de valorizar o meio que ele vive."
(Entrevistado A)
"É um trabalho de informação, um trabalho de conscientização, pra... pra que
as pessoas possam mudar de atitude em relação ao mundo." (Entrevistado D).
"É... eu entendo ampliar os conhecimentos das... das crianças, não é? Na questão da consciência também, até que pra eles terem consciência da questão ambiental." (entrevistado E).
"Eu entendo que a Educação Ambiental é... girada em torno do Meio Ambiente
do... em tudo que nós vemos nós usamos Educação Ambiental." (Entrevistado F).

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Segunda questão
O que você entende por interdisciplinaridade?
"A interdisciplinari... a interdisciplinariedade é a questão de juntá várias disciplinas numa só. Por exemplo, vou explicar a questão ambiental, você poderia tá
utilizano tanto o português, quanto a geografia, quanto a história, unindo essas
disciplinas, usando, por exemplo, através de um texto, trabalhar todas essas disciplinas." (Entrevistado A).
"Seria trabalhar em classe? Isso?" Entrevistado C
"É um trabalho em conjunto de todos os integrantes da escola, principalmente
os professores." (Entrevistado D).
"A interdisciplinaridade é a variedade de disciplinas trabalhadas em todas as...
as outras. É uma ligada à outra." (Entrevistado E).

Terceira questão
O que você acha do trabalho com Educação Ambiental nas escolas?
"Eu acho que esclarece muito. Tanto as crianças como a gente, precisa assim
mostrar a importância do meio ambiental, do Meio Ambiente, tudo não é? Eu acho,
faz parte, faz parte a gente fazer isso..." (Entrevistado C).
"...acho que o trabalho poderia ser melhor, acho que deixa muito a desejar."
Entrevistado D.
"Acho excelente pras crianças terem já consciência do mundo melhor não é?
Acho excelente, deveria trabalhar mais ainda." (Entrevistado E).
Quarta questão
O que você acha em relação ao trabalho interdisciplinar nas escolas?
"Excelente! Como eu já disse, precisa ser implantado porque ainda não é trabalhado...fica muito só no papel, precisa ser mesmo na prática." Entrevistado B
"Eu Acho muito importante. Deveria ser usado em todas as escolas não é?"
Entrevistado C
"Deveria ter mais apoio da... da... da escola, pra que a gente tivesse mais é
assim, condições, condições pra dá essas oportunidades pras crianças, mais amplamente." Entrevistado E
"Também importante." Entrevistado F
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SILVA, André Ribeiro Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

Quinta questão
O que você acha do trabalho interdisciplinar em Educação Ambiental?
"...ai! Não vou nem falar nada. Você pegou a pessoa errada." Entrevistado C
"Eu acho que não acontece muito nas escolas. Deveria acontecer, deveria melhorar... mas eu acho assim, eu não tenho nenhuma opinião formada sobre isso."
Entrevistado D
"Ah... eu acho que deveria ter esse trabalho direto, pra conscientiza os aluno
né? Pra cuidarem." Entrevistado F

Sexta questão
Como você define um trabalho interdisciplinar nas primeiras séries do Ensino
Fundamental?
"...seria a união entre todas as disciplinas, não é? E tá encaixando uma à outra
da maneira que pode, não é?..." (Entrevistado A).
"Eu acho que seria o correto de tudo, não é? Porque a gente tem que começar do primeiro degrau até chegar pra criança tá consciente do que seria isso." (Entrevistado C).
"Nas primeiras séries, eu acho que seria muito difícil trabalhar com as crianças, né?" (Entrevistado E).
"Como eu defino? Acho que tem que trabalhar com o concreto, mostrá pra eles
a realidade do Meio Ambiente, como está, como está o nosso planeta e... que fazer
pra cuidar. Acho que é por aí." (Entrevistado F).

Sétima questão
Qual seria o papel de um professor dentro de uma prática interdisciplinar?
"Intermediar e passar o correto. Passar o que deve ser feito pra tê... pra manter
esse ambiente, né? O planeta melhor possível." Entrevistado B
"Ah ele seria o pivor de tudo ...eu acho que o professor teria que começar a
trabalhar para mostrar para criança até onde vai isso." Entrevistado C
"De orientador, trabalhar em conjunto... seria isso?" Entrevistado D
"Divulgar bastante pras crianças terem consciência, né? De trabalhar a.. a situação da... do Meio Ambiente, já conscientizando elas. Pra elas terem um mundo
melhor depende delas agora, não é?" Entrevistado E
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Oitava questão
Como você vê dentro de um projeto interdisciplinar ter que buscar resultados
juntamente com outros professores?
"Bom quando todos trabalham unidos. Quando fica para um só fica difícil, não
é? Então tem que haver disponibilidade de todos e o professor aceitar a opinião do
outro porque trabalhar junto tem essa questão também, porque às vezes você qué
alguma coisa e o outro professor não qué, então você tem que ter essa junção".
Entrevistado A.
"... Falando mal, mas já falando, eu acho que tem sido muito individualismo,
acho que (balbuciou) unir mais pra poder procurar um resultado melhor." Entrevistado C.
"Ah, o ideal do trabalho é esse, não é? Trabalhar com outros professores. Mas,
assim, pela dificuldade de tempo, de se reunir, é difícil, mas seria necessário que
realmente trabalhasse junto." Entrevistado D.

10. Análises e discussões
Analisando e confrontando os resultados dos formulários com as entrevistas,
percebe-se uma discrepância entre o que foi dito pelos professores nos dois instrumentos, como, por exemplo, na primeira questão dos formulários (quadro 1),
onde os professores, em sua maioria - 83,35% -, afirmam praticar Educação Ambiental. No entanto, quando instigados a definirem o que é Educação Ambiental na primeira questão das entrevistas deram respostas que giram em torno do
Meio Ambiente percebido apenas como problemas e paisagens naturais. Medina
(2002) esclarece que o Meio Ambiente é visto geralmente dessas duas maneiras
(problema a ser resolvido e paisagem natural). Argumenta ainda a autora que o
processo de ensino-aprendizagem em Educação Ambiental deve fundamentar-se
em uma visão complexa e sistêmica das realidades ambientais, estas percebidas
como problemas e potencialidades, visando à compreensão de suas inter-relações
e determinações, ao mesmo tempo em que se deve considerar o papel e as características das instituições e agentes sociais envolvidos, localizando-os em um
tempo e espaço concreto. No entanto, na terceira questão das entrevistas, onde
os docentes são questionados a respeito do trabalho desenvolvido nas escolas,
alguns entendem que o trabalho ainda deixa a desejar, como é o caso do entrevistado D, e, em contrapartida, C acha que o trabalho desenvolvido é esclarecedor.
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Medina (op. Cit.) diz que as propostas de EA nos dias atuais devem aproximar a
realidade ambiental das pessoas, fazer com que elas passem a perceber o ambiente como algo próximo e importante em suas vidas. Portanto, Educação Ambiental
nos dias atuais tem que ter relevância na vida dos educando, pois não pode ser
visto como algo distante e isolado do mundo em que vivem.
Na segunda questão das entrevistas, quando questionados a respeito do conceito de interdisciplinaridade, percebe-se nas definições dadas ao termo interdisciplinaridade que as respostas dos professores estão mais próximas da multidisciplinaridade definida por Coimbra (2000) e da unitematização conforme
a conceituação de Gonçalves (2000). Interdisciplinaridade não é vista como um
diálogo de saberes ou como um passo além da simples justaposição de disciplinas
heterogêneas, como classifica Fazenda (1996). Quando questionados se praticavam EA interdisciplinarmente (quadro 2), 60% dos professores afirmaram que
sim. Entretanto, nas entrevistas, eles mostram que entendem essa prática como
um simples trabalho em classe. Desta forma, acabam criando visões distorcidas
sobre determinados termos, principalmente em relação a um tão complexo como
é a interdisciplinaridade, que requer muito estudo e pesquisa para que não haja
confusões com tantos outros que supostamente são parecidos, até mesmo pelo
uso de nomenclaturas vistas como análogas.
Na questão de número quatro das entrevistas, os docentes falaram do trabalho
interdisciplinar realizado nas escolas. Suas respostas foram no sentido de que o
trabalho interdisciplinar deveria ser melhor realizado ou que precisaria ser implantado, como foi o caso da avaliação do entrevistado B. Entretanto, esse mesmo
professor considerou excelente o trabalho interdisciplinar e diz que deveria ter
mais apoio da escola. O professor C diz que a interdisciplinaridade deveria ser
usada em todas as escolas. Esses dados não foram confirmados pelos formulários (quadro 7), onde 66,77% responderam que eram incentivados a trabalharem
interdisciplinarmente. Haas (2007b) ressalta que, para haver uma ação interdisciplinar, é necessário que exista um propósito, um objetivo, um projeto, pois, segundo a autora, a interdisciplinaridade pede uma opção, uma escolha com vistas
à cooperação, à associação e à comunicação entre disciplinas e pessoas.
Os professores, na quinta questão das entrevistas, foram questionados sobre
o trabalho interdisciplinar em Educação Ambiental. Como se pode ver, não encontramos em suas respostas evidências de um trabalho na perspectiva interdisciplinar. O entrevistado C preferiu não responder e D disse não ter nenhuma
opinião formada sobre o assunto. Entretanto, quando responderam os formulários (quadro 4) a respeito da importância de um trabalho interdisciplinar em EA,

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100% responderam favoravelmente à pergunta. Em relação à importância deste
trabalho, na questão (quadro 2) do formulário, 60% responderam que praticam
EA interdisciplinarmente. Brügger (2006) afirma que é preciso que a educação
mova seus pressupostos filosóficos em direção a uma cultura sustentável e isso
pressupõe questionar os conceitos que se encontram mais sedimentados em nossas mentes, incluindo a forma como construímos o conhecimento. Portanto, a
ideia de uma abordagem interdisciplinar vai além de um simples discurso, requer
a superação de vários obstáculos, principalmente os epistemológicos.
Na sexta questão, pediu-se que os docentes definissem como seria o trabalho
interdisciplinar nas primeiras séries do ensino fundamental. Nas respostas apresentadas não se pode perceber uma definição do que seja o trabalho interdisciplinar dentro da sala de aula. O professor F, por exemplo, fala em MA e não em
interdisciplinaridade. O professor A afirma que seria exclusivamente uma união
de disciplinas, enquanto C diz que seria o correto este tipo de trabalho e que se
deveria começar pelo primeiro degrau, mas não esclarece como ou o que seria
este primeiro degrau. O entrevistado E diz que seria muito difícil trabalhar com
as crianças interdisciplinarmente, porém não foram encontrados na literatura especializada elementos que confirmassem esta opinião. Esta questão foi estritamente ligada à abordagem interdisciplinar, porém, 60% dos professores, quando
questionados sobre procedimentos interdisciplinares envolvendo EA, disseram
que praticam EA interdisciplinarmente (quadro 2).
Questionados sobre a importância do trabalho interdisciplinar em EA, 100%
acharam importante o trabalho (quadro 4). Mas, quando questionados sobre os
procedimentos utilizados em sala de aula em uma questão exclusivamente ligada
à abordagem interdisciplinar (quadro 6), nenhum professor apontou que os procedimentos eram interdisciplinares.
Fazenda (1996) diz que para se iniciar um trabalho interdisciplinar, este tem
que ser visto como uma atitude a ser assumida no sentido de alterar os hábitos já
estabelecidos na compreensão do conhecimento. Haas (2007a) acrescenta que é
indispensável que o professor denote a complexidade e a dimensão do conhecimento, instigando o aluno e a si mesmo a um pensamento e a uma atitude interdisciplinar. Portanto, um trabalho interdisciplinar deve ser visto mais como uma
atitude do que um procedimento didático. Nem mesmo o número de professores
das diferentes áreas existentes em uma escola pode ser visto como empecilho para
esse tipo de trabalho, como aponta Brügger (2006). Diz a autora que a questão é
essencialmente qualitativa e não quantitativa.
Na sétima questão das entrevistas, o questionamento foi sobre qual seria o

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SILVA, André Ribeiro Interdisciplinaridade em Educação Ambiental nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

papel de um professor dentro de uma prática interdisciplinar. As respostas, em
sua maioria, giraram em torno do MA e não do trabalho interdisciplinar. Os entrevistados B e E, por exemplo, falaram em manutenção do MA, de um planeta
melhor e de consciência ambiental. O professor D vê no docente um orientador
e usou a frase "trabalhar em conjunto", que é o que realmente exige uma abordagem interdisciplinar. Comparando-se com as respostas dos formulários, especialmente com a questão número três (quadro 3), observa-se que, apesar de 100%
dos professores afirmarem que a prática interdisciplinar melhora sua atividade
docente, na maioria das respostas não se evidencia o papel docente dentro da
prática interdisciplinar.
Para Lück (1994), o enfoque interdisciplinar no contexto da educação deve
manifestar-se como uma contribuição para a reflexão e o encaminhamento de
solução para as dificuldades relacionadas à pesquisa, ao ensino e à maneira como
o conhecimento é tratado em ambas as funções da educação. Fazenda (1996) diz
que a característica profissional que define o ser como professor alicerça-se predominantemente em sua competência interdisciplinarmente expressa na forma
como exerce sua profissão. Neste sentido, a interdisciplinaridade não pode ser
vista como uma solução para todos os problemas educacionais e sim uma contribuição, principalmente no que diz respeito à fragmentação do saber. A interdisciplinaridade sugere uma união de profissionais em torno de objetivos relacionados
ao ensino, uma proposta para superar problemas que requerem uma visão holística e não fragmentada que muitas vezes desune o que necessita ser unido.
Já na última questão, foi perguntado aos professores como eles viam, dentro
de um projeto interdisciplinar, ter que buscar resultados com outros professores. Percebe-se que os professores entendem que com um trabalho realizado em
conjunto pode-se alcançar melhores resultados, porém, nos formulários, quando
questionados se realizavam algum tipo de trabalho com outro professor, 100%
(quadro 5) afirmaram não realizarem. São apontados vários empecilhos. O entrevistado D, por exemplo, disse ser o trabalho em conjunto o ideal, mas observou
que há dificuldade de reuniões.
Haas (2007b) observa que um dos maiores empecilhos para uma prática interdisciplinar é a falta de reuniões programadas e regulares com os professores.
Diz a autora que é necessário haver um incentivo para trabalhos extra-classe,
uma remuneração para estes tipos de reuniões, pois aí sim os docentes seriam incentivados a trabalharem interdisciplinarmente. Outros empecilhos também são
apresentados, como quando o docente C fala em individualismo e o docente A
diz que para haver uma união dentro de um trabalho realizado por vários pro-

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fessores é necessário que um aceite a opinião do outro. Neste sentido, Fazenda
(2003), aponta que é necessária uma aquisição conceitual sobre interdisciplinaridade para se desenvolver um trabalho coerente e que o primeiro passo seria o
abandono de posições acadêmicas prepotentes, unidirecionais, que muitas vezes
são primitivas, impedem novas aberturas e acabam restringindo algumas posições, tachando-as de menores.
Portanto, entende-se que para que um trabalho interdisciplinar seja realmente
pleno faz-se necessário um engajamento, uma união entre docentes em torno de
um objetivo. Não se pode deixar cada um buscando isoladamente o seu objetivo.
A interdisciplinaridade requer união de conceitos, conhecimentos e práticas para
que o objetivo final seja a superação da fragmentação do conhecimento e da dissociação de saberes.

11. Considerações finais
Este trabalho, dentro do que se propôs, que foi o de averiguar a prática interdisciplinar em EA de professores das primeiras séries do ensino fundamental,
esclareceu vários pontos- a princípio os de terminologias análogas à interdisciplinaridade, o que realmente vem a ser uma prática interdisciplinar, visões distorcidas sobre EA, entre outras.
Os objetivos, no que se refere à pesquisa de campo realizada na EEPB, foram
alcançados. As respostas dos professores evidenciam a ausência de uma prática
de EA interdisciplinar e constatou-se que o maior empecilho para a sua aplicação
é o fato dos docentes não entenderem o que é uma prática interdisciplinar e até
mesmo por possuírem visões distorcidas do que seja EA. No que se refere ao entendimento do termo interdisciplinaridade, as respostas também se contradisseram: ao mesmo tempo em que afirmavam praticarem a EA interdisciplinarmente,
os docentes apresentaram definições ambíguas, mais próximas de outras práticas
como multidisciplinaridade ou unitematização.
Percebem-se também divergências em pontos como a importância de um
trabalho interdisciplinar. Afirmaram ser este trabalho importante, porém não
conseguiram defini-lo, apresentando respostas que giraram em torno de justaposição de disciplinas ou o assunto foi desviado para questões ambientais. Sobre
o papel do professor em uma prática interdisciplinar, suas respostas novamente
verteram sobre questões ambientais, mas foram unânimes em dizer que a prática
interdisciplinar melhora a atividade docente. Outro fato de relevância foi o dos
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docentes afirmarem que são incentivados dentro da escola a trabalharem interdisciplinarmente, porém disseram que este trabalho deveria melhorar e que a
escola deveria dar mais apoio.
O trabalho interdisciplinar em EA precisa ser melhor esclarecido no meio docente, pois não existe possibilidade de se iniciar um trabalho sem uma ideia clara
do que ele seja ou então com visões distorcidas sobre ele. A interdisciplinaridade
requer pesquisa, aprofundamento e dedicação, assim como a EA requer estes
mesmos princípios. A união de interdisciplinaridade com o estudo do MA se faz
urgente, dados os problemas ambientais que ocorrem no mundo atualmente.
A interdisciplinaridade não requer um professor que domine todos os temas,
e sim um professor que tenha condições de se relacionar com vários temas, de
saber trocar ideias e de trabalhar com outros profissionais dentro de um propósito. É uma proposta que não visa destruir a especialização, mas sim dar um passo
além desta no sentido de não fragmentar o ensino.

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A leitura de paisagens através de trabalhos
de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)1
BREDA, Thiara Vichiato2
ZACHARIAS, Andréa Aparecida3

Resumo
Os alunos estão vinculados ao espaço em que vivem. Fazem parte da paisagem social
deste espaço, portanto precisam interagir nela, explorá-la, descobri-la e refletir sobre
suas descobertas. Considerações que levam a acreditar que o trabalho de campo,
como complemento às atividades cartográficas e ensino na sala de aula, é uma prática pedagógica importante na leitura e percepção ambiental da paisagem local. Observa e analisa diretamente os conflitos e usos territoriais. Faz refletir sobre a dinâmica do lugar e as práticas que nela se desenvolvem. Ao estimular o aluno para uma
leitura do mundo, partindo do lugar, pode-se permitir experiências pessoais ligadas
a valores e ao modo como a população percebe o ambiente de vivência. Compreender este lugar, permite conhecer sua historia e entender o que ali acontece. Assim,
tendo como linha norteadora que o trabalho de campo é a conexão entre a teoria e
realidade, este artigo traz a elaboração de roteiros e orientações pedagógicas - para os
alunos e professores, despertando-os, para a importância da prática do trabalho de
campo no estudo das paisagens municipais, como exemplo Ourinhos/SP.

1

Este artigo faz parte do Trabalho de Conclusão de Curso "O olhar espacial e geográfico na leitura e percepção da paisagem municipal: contribuições das representações
cartográficas e do trabalho de campo no estudo do lugar", defendido em 2010.
2 Graduada em Bacharel e Licenciatura em Geografia, Universidade Estadual Paulista
(UNESP) ­ Campus Experimental de Ourinhos, [email protected]
3 Geógrafa, orientadora e Profa Dra da Universidade Estadual Paulista (UNESP) ­
Campus Experimental de Ourinhos ­SP, [email protected]
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Revista Geografia e Pesquisa, Ourinhos, v. 4, n. 2, p. 45-68.
BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

Palavras-Chave: Trabalho de Campo, Espaço Vivido e Percepção Ambiental.

Abstract
Students are subjected to the space where they live in. They are part of the social
landscape of this space, so they must interact with it, explore it, discover it and
reflect on their findings. Considerations that led us to believe that the field work,
in addition to cartographic activities and teaching in classroom, is a pedagogical
practice important to the reading and environmental perception of the local landscape. It directly observes and analyzes the conflicts and land uses. It makes
us to reflect on the dynamics of the place and the practices that are developed
in it. By encouraging students to read the world, beginning from the place, you
can enable personal experiences related to values and to the way the population
perceives the environment they live in. To comprehend this place let us know its
history and understand what happen there. Thus, assuming that the field work is
the connection between theory and reality, this article presents the development
of guidelines and educational tours - for students and teachers, awakening them
to the importance of the practice of field work to the study of local landscapes,
such as Ourinhos/SP.
Key-words: Field work, lived space and environmental perception.

1. O trabalho de campo como ferramenta para o
estudo da paisagem local
Ao longo dos tempos, o ensino de Geografia vem passando por uma fase de
transição e, com isso, as metodologias utilizadas em sala de aula procuram ultrapassar os resquícios da Geografia Tradicional, cujas bases estão ancoradas no
Positivismo4. Dessa maneira, a Geografia Tradicional apresenta como empenho o
predomínio da valorização das descrições, classificações e mensurações dos fenômenos no espaço, abstendo-se de uma discussão que abrange a relação espaço/
tempo e homem/natureza, com o predomínio da postura empirista e naturalista
4 Doutrina cujos estudos devem restringir-se aos aspectos visíveis do real, mensuráveis, palpáveis. Como se os fenômenos se demonstrassem diretamente ao cientista, o qual seria mero observador. Moraes (2003, p. 29).
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BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

(MORAES, 2003). E isso se deve ao fato da ciência ainda ser vista, na atualidade,
por muitos, apenas como uma disciplina comum:
[...] entender a geografia como uma área do conhecimento escolar que tem como
objetivo apenas fornecer informações e que não há necessidade de desenvolver um
raciocínio estratégico para aprendê-la. Contudo pensar a geografia como uma disciplina que ensina a memorizar informações soltas é uma idéia, totalmente, equivocada. (CASTELLAR, 2005, p. 211).

Diferente do que se discorre, a Geografia vai muito além das descrições
físicas dos fatos. Essa Ciência poderá ser associada aos temas transversais,
aos saberes interdisciplinares e assim atingir seu objetivo maior, ou seja, o
de preparar o educando para as interpretações e leituras de mundo, quer
por meio da escrita, quer por meio de imagens.
Considerando os desafios apresentados, surge o questionamento de qual
seria o real significado dessa leitura. Em conformidade com as discussões
apresentadas por Castellar (2005), a especificidade da Geografia está centrada no ensinar a praticar a leitura do espaço, objetivando contribuir para uma
real análise geográfica e melhoria da sua investigação enquanto ciência que
estuda, analisa, compreende o mundo com o olhar espacial5. Sob este aspecto, é que se poderia retirar dessa ciência o rótulo de matéria decorativa.
Além disso, a questão primordial consiste em refletir a maneira pela
qual realizar essa leitura e, segundo alguns estudiosos, a resposta parte do
princípio de um espaço, uma vez que, este permite identificar a realidade
concreta do espaço vivido. Sob esse enfoque, ressalta Callai: é no "[...]
cotidiano da própria vivência que as coisas vão acontecendo e, assim, configurando o espaço, dando feição ao lugar"(CALLAI, 2005, p. 234-235).
Segundo Callai, citado por Zacharias, a compreensão do espaço vivido permite apreciar sua história, sua memória e apreender o que ali ocorre, visto que
os ambientes estão repletos de história e situam-se concretamente em um tem5 Expressão utilizada por Callai (2005, p. 94) e, consagrada atualmente na literatura
da Geografia Escolar, para explicitar que o olhar geográfico e espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social verificando as marcas inscritas
nesse espaço. O modo como se distribuem os fenômenos e a disposição espacial que
assumem representam muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a organização espacial está mostrando.
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BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

po e espaço fisicamente delimitado. No entanto, Callai adverte que o estudo do
ambiente não deve ocorrer de forma descontextualizada ou entendida de forma
isolada, já que o local está historicamente situado e contextualizado no mundo
(CALLAI, 2005, p. 235, apud ZACHARIAS, 2009, p. 03).
Com base nesse entendimento, Zacharias (2009, p. 03), observa: "Como olhar
o local com os olhos do mundo, como ver o lugar do/no mundo?" Para a autora, a
leitura do espaço equivale à leitura do ambiente, visto que este ocupa a sua história
e expressa não apenas o resultado das relações estabelecidas entre os integrantes
dos grupos, como também as relações entre a sociedade e a natureza. Assim sendo,
Zacharias enfatiza que a leitura e a percepção do lugar irão ocorrer com a leitura da
aparência de suas paisagens. Tais ações promovem um conjunto de atuações para
o fortalecimento que se estabelece entre o homem, representado pela história e os
fatos ocorridos no meio, representado pelo espaço em que habita.
Nesse passo, Callai (2005), insere a questão da leitura da paisagem no Ensino
Fundamental de Geografia, pois defende a idéia de que a leitura do aspecto das
paisagens permite desenvolver no aluno a capacidade de ler os significados que
elas expressam, além de desenvolver a percepção, para assim sentir e reconhecer,
no cotidiano, os elementos sociais, culturais e naturais que o configuram.
É dentro deste contexto que assegura Santos (1986):
[...] são as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utilizam
tais recursos. Assim, ela não é formada apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos e sons. Descrever e analisar estas paisagens supõe, portanto, buscar as
explicações que tal "retrato" nos permite. Os objetos, as construções expressos nas
ruas, nos prédios, nas praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém
a história deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimentos
(SANTOS, 1986, p. 97).

Nessa concepção, a leitura da paisagem, se processa a partir do espaço ocupado pelo educando, pois remete à sua memória, à sua historia, bem como à sua
identificação com o espaço vivido e suas problemáticas, evidenciando a "força do
lugar"6 para a leitura e percepção da paisagem.
Compartilhando os questionamentos com Zacharias (2009, p. 4), "[...] como
6 Expressão utilizada pelo Professor Milton Santos (1986) para retratar a importância do lugar no estudo da totalidade-mundo, citada por Callai (2005) e Zacharias
(2009) ao fazerem referência ao estudo do lugar no ensino de Geografia.
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BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

trabalhar, então, a leitura e percepção ambiental da paisagem, interligando-as com
a realidade do local, para conseguir dar conta da complexidade e leitura mundo"?
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), parte das ações
educativas propostas para o Ensino Fundamental, inclui a leitura da paisagem
realizada a partir da investigação do espaço local de cada município. Especificamente, as informações peculiares de cada região devem ser apresentadas de
maneira simples, utilizando-se de um vocabulário adequado a cada faixa etária e
adaptado ao nível de ensino do educando.
Esse conceito implica em ler a paisagem, o espaço, bem como os caminhos
pelos quais são percorridos cotidianamente, tecendo "relações de pertencimento"7
do aluno para com o espaço a ser explorado. Ou seja, "[...] a criança é parte do
lugar em que vive e o lugar é parte de sua subjetividade, sua leitura de mundo é
a leitura espacializada do lugar e dos acontecimentos que nele se operam" (pérez,
2005, p. 14).
É sobremodo importante frisar que proceder a leitura do espaço implica em
compreender as paisagens a ele relacionadas, assim refletidas no resultado da
vida dos homens, da sociedade, na busca pela sobrevivência e satisfação das suas
necessidades.
As considerações apresentadas até então, permitem acreditar que o trabalho de
campo pode complementar as atividades em sala de aula como uma prática pedagógica expressiva na leitura e uma significativa percepção ambiental da paisagem local.

2. Elaboração dos roteiros de trabalhos de campo
no município de ourinhos
Assim posto, a linha norteadora para os Trabalho de Campo consiste na conexão entre a teoria, a prática e a realidade elaboram-se roteiros e orientações
pedagógicas para os alunos e professores, despertando-os para a importância da
prática do trabalho de campo no estudo das paisagens municipais.
De igual forma, este estudo das paisagens é destacado pelos PCN's, conforme
descrito abaixo:
[...] análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e não
7

Expressão utilizada pelos estudiosos do ensino/aprendizagem da Geografia Escolar para reforçar o sentimento de identidade do aluno com o lugar onde vive.
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Revista Geografia e Pesquisa, Ourinhos, v. 4, n. 2, p. 45-68.
BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

simplesmente a descrição e o estudo de um mundo aparentemente estático. Isso
requer a compreensão da dinâmica entre os processos sociais, físicos e biológicos
inseridos em contextos particulares ou gerais. A preocupação básica é abranger os
modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes lugares e territórios como
os fenômenos que constituem essas paisagens e interagem com a vida que os anima.
Para tanto é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, em determinado
momento, permaneceu ou foi transformado, isto é, os elementos do passado e do
presente que neles convivem. O espaço considerado como território e lugar é historicamente produzido pelo homem à medida que organiza econômica e socialmente
sua sociedade (BRASIL, 1998a, p. 26).

É de se verificar que a necessidade da relação do aluno com o meio ou
com o seu objeto de estudo torna-se fundamental para o processo de construção de conhecimento, como destaca Cavalcanti (2002). Espera-se que,
com os Trabalhos de Campo, o aluno possa conhecer melhor seu lugar,
algumas problemáticas, seus impactos, tendo o aluno como um sujeito
participativo, munido de informações que permitam uma análise crítica.
Assim, seguindo as recomendações de Criscuolo & Lombardo (2001, p. 3),
bem como a própria essência da Geografia, selecionou-se cinco pontos no município de Ourinhos, com roteiros devidamente elaborados para essas áreas, assim como os conteúdos a serem trabalhados, para auxiliar na compreensão dos
problemas, a partir do contato direto com o objeto e a coleta de informações.
Acredita-se que a inserção de atividades práticas, na sala de aula, voltadas para o
estudo do lugar é parte importante do processo de ensino e aprendizagem, uma
vez que amplia nos alunos o estudo do meio, a verificação da realidade para a
leitura e percepção dos diferentes espaços e paisagens contraditórias.
1o PONTO - Parque Municipal Ecológico "Bióloga Tânia Mara Netto Silva"
O município de Ourinhos conta com uma paisagem natural, bastante expressiva e delineada pela presença de um Parque Municipal Ecológico, denominado
"Bióloga Tânia Mara Netto Silva" que conserva o potencial paisagístico de um
remanescente de floresta estacional semidecidual, ou Mata Atlântica do Interior,
configurando-se uma importante área verde urbana capaz de oferecer possibilidades de lazer, educação e prática ambiental à população local. Por esse ângulo, o
parque foi um dos pontos selecionados para este Trabalho de Campo.
Sobre esta constatação Souza & Zacharias (2006) esclarecem que:

·

[...] as áreas verdes intra-urbanas tornam-se triplamente importantes, primeiro
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Revista Geografia e Pesquisa, Ourinhos, v. 4, n. 2, p. 45-68.
BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

por propiciar um conforto físico, através do conforto térmico. Segundo pelo conforto
psíquico, observado pela quebra da monotonia das edificações urbanas, constituindo-se um elemento de estruturação do espaço. E, terceiro por apresentarem a tríplice
função: Ecológica, Social e Paisagística, sendo que: a Função Ecológica ocorre pela
melhoria das condições ambientais; a Social se dá pelos aspectos psicológicos (interativos e recreacionais) e práticas de Educação Ambiental e a Paisagística pela valorização, potencialidade e revitalização da paisagem urbana" (SOUZA & ZACHARIAS,
2006, s/p).

Ademais, o Parque conta com aproximadamente 10,96 ha (aproximadamente
122 mil m2) de área verde, rica em plantas nativas (jaracatiá, peroba-rosa, pau
d'alho, entre outras), animais silvestres (macacos, tatus, gambás, lagartos, cobras, raposas, pássaros) e, conforme registra a história, várias espécies ainda não
identificadas que, desde sua implementação (05 de outubro de 2002), vem se
construindo a partir de desapropriações que se estenderam desde 1996 á 2003,
perpassando por duas importantes gestões políticas no Município8.
Desde então, o Parque Ecológico tornou-se um ponto de referência para o
estudo ambiental local. Fato que o faz, na atualidade, ser uma área verde urbana
bastante freqüentada pelos diversos segmentos da sociedade, principalmente os
alunos e professores das escolas (municipais, estaduais e particulares), do ensino
infantil e fundamental. Porém, são poucos os que o observam como um importante fragmento da Mata Atlântica, localizado na área intra-urbana do Município.

Além disso, sua presença no perímetro urbano se destaca por proporcionar
uma melhor qualidade de vida e minimizar os impactos urbanos. Neste mesmo sentido, é necessário explorar suas potencialidades, tanto pela sociedade, quanto como a universidade, ganhando prestigio perante as autoridades
públicas. Por essa razão, o trabalho de campo proposto tem como objetivo
principal a visualização e análise dessa mata, bem como o estudo da biodiversidade de espécies, sua relação com a flora, fauna e o córrego Monjolinho que
afetam e são afetados pelo espaço urbano transformando a paisagem.
Utilizando-se do Quadro I, pode-se verificar o roteiro das atividades propostas para realização do trabalho de campo no Parque Ecológico.

8

Gestão dos prefeitos Claury Alves dos Santos (1993-1996) e Claudemir Ozório
Alves da Silva (2001-2004).
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Quadro I ­ Roteiro Parque Ecológico
Duração - Aproximadamente 4 h
Atividade

Descrição das Atividades

Duração

Aula introdutória

Aula para preparar e trabalhar os futuros
assuntos do campo (utilização de materiais
cartográficos)

50 minutos

Instruções

Informar aos alunos que a presença no Parque
requer certos comportamentos, exigindo o
máximo de silencio para não assustar os animais e para facilitar a percepção (auditiva) dos
alunos nas trilhas.

Atividade 1

Trilhas terrestres (com monitor do Parque)
1

1:30 horas

Atividade 2

Observatório Suspenso (dinâmicas elaboradas por alunos e docentes da Unesp Ourinhos)

1 hora

Atividade 3

Trilha suspensa (com monitor do Parque)

30 minutos

Atividade 4

Confecção dos croquis

20 minutos

Atividade 5

Jogo "Conhecendo o Parque Ecológico"

30 minutos

Atividade 6

Avaliação dos alunos do Trabalho de Campo

5 minutos

Organização: Breda (2008)

2o PONTO - Lagoa de Decantação do Rio Pardo
O segundo ponto selecionado foi a Lagoa de Decantação do Rio Pardo, que
nasce na Serra de Botucatu, próximo à cidade de Pardinho percorrendo aproximadamente 190 km. Este rio alimenta uma das cinco bacias hidrográficas da Unidade de Gerenciamento de Recursos Hídricos do Médio Paranapanema (UGRHIMP). A bacia do Pardo compreende uma área de 4.668,26 km².
Cumpre observar preliminarmente que nesta área, pretende-se identificar a
rede de esgoto pluvial ligada ao rio Pardo, visto que até o presente momento, encontra-se sem tratamento químico, existindo apenas um processo de decantação
em uma lagoa que foi inaugurada em 1980, que pelo aumento populacional não
comporta os níveis emitidos de dejetos despejados "in natura", gerando impactos
na qualidade da água.
A cidade de Ourinhos/SP, assim como grandes áreas no estado de São Paulo,
está situada sobre o aquífero Guarani. Uma poluição intensa de áreas superficiais

·

52

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de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

a este aquífero poderia levar a perda de todo recurso hídrico contido no reservatório, tornando inviável a recuperação deste sistema.
Sob esse aspecto, o lançamento de esgoto doméstico nos rios, lagos e mares
são as formas de poluição mais evidente ocorridas na atualidade, cujo desequilíbrio polui as comunidades aquáticas (SCHAFER, 1985, apud CAMARGO &
PEREIRA, 2003). As estações de tratamento apresentam como função, remover
parte das impurezas presentes no esgoto e assim diminuir a poluição nos recursos
hídricos superficiais. Desse modo, cidades ao longo do curso do rio poderiam
reutilizar essa água com uma qualidade melhor.
No caso estudado não se constata estação de tratamento; além do aspecto
visual desagradável, a poluição também afeta a sobrevivência dos seres de vida
aquática, exala gases mal cheirosos com a possibilidade de contaminação de animais e seres humanos pelo consumo ou contato com essa água. Por tais razões,
o meio ambiente urbano necessita de uma área fora do seu perímetro, que seria
como as áreas para aterros sanitários e estações de tratamento de esgoto, que garantam a sua sustentabilidade econômica e social.
Na região analisada, o esgoto domiciliar é apenas levado em áreas onde possui a lagoa de decantação que permanece próxima ao Rio Pardo. Essa lagoa fica
exposta sem nenhum monitoramento e, apesar da cidade possuir pouco mais de
102 mil habitantes, não existe estação de tratamento dos resíduos líquidos e, na
maioria das vezes, são lançados in natura.
Vale lembrar que essa conscientização ambiental é de fundamental importância para o município de Ourinhos/SP e municípios vizinhos, pois o descaso
pelas leis ambientais é evidente em todo território. Tal problemática, também é
citada nos conteúdos dos PCN's, para ser tratado no quarto ciclo, durante o eixo
"Modernização, Modos de Vida e a Problemática Ambiental", inserido no tema
"Ambiente Urbano, Indústria e Modo de Vida", por meio do item Saneamento
Básico: Água e Esgoto e Qualidade Ambiental Urbana.
No Quadro II, pode-se verificar o roteiro das atividades propostas para realização do trabalho de campo na Bacia de Decantação comentada.

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de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

Quadro II ­ Roteiro da Bacia de Decantação
Duração ­ 3 h
Atividade

Descrição das Atividades

Duração

Aula introdutória

Aula para prepara e trabalhar os futuros assuntos
do campo (utilização de materiais cartográficos)

50 minutos

Instruções

Os alunos não devem chegar muito próximos a
lagoa para não correrem risco de cair

Atividade 1

Percorrer a lagoa de decantação e tentar identificar sua eficácia

30 minutos

Atividade 2

Visitar o encontro do Rio Pardo e Turvo próximo
à lagoa

30 minutos

Atividade 3

Visitar a SAE

1 hora

Atividade 4

Discussão sobre o tratamento de água do município, identificando junto aos alunos os pontos
positivos e negativos (pode ser em sala de aula)

1 hora

Organização: Breda (2008)

·

3o PONTO - Voçoroca do Córrego da Veada
O terceiro ponto para o Trabalho de Campo partiu da Voçoroca do Córrego da
Veada, uma vez que, devido à falta de planejamento, o Bairro Jardim Brilhante,
pertencente ao município de Ourinhos vem sofrendo com a ação do homem e, de
forma errônea, as águas da chuva foram canalizadas e concentradas em apenas um
local, intensificando a voçoroca ali encontrada (ZANATA et al., 2009). De acordo
com Bertoni & Lombardi (1990), entende-se por voçoroca, uma das formas mais
espetaculares de erosão hídrica provocada pela escavação do solo, em função do
escoamento superficial e/ou subsuperficial. Isso ocorre devido à concentrações
de água ocasionadas pela enxurrada que passa no mesmo sulco e por um longo
período, intensificando essas cavidades em extensão e em profundidade.
Este local permite a observação dos alunos sobre a questão da importância
do Plano Diretor Municipal, no intuito de direcionar políticas públicas voltadas
à Gestão, Gerenciamento e Planejamentos a fim der minimizar impactos ambientais, tais como a erosão; por meio de diagnósticos que mostram o levantamento
de necessidades da vegetação para o solo, pelo fato deste local servir, na atualidade, como bebedouro para animais. Uso que, associados aos regimes pluviais,
intensificam ainda mais os processos erosivos.
Nos textos dos PCN's referências sobre a erosão hídrica encontram-se para estudo, a partir do terceiro ciclo, no Eixo "O estudo da Natureza e sua Importância
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para o Homem", tema "Os Fenômenos Naturais, sua Regularidade e Possibilidade
de Previsão pelo Homem" e item "Erosão e Desertificação: Morte dos Solos".
O Quadro III oferece um roteiro das atividades propostas para realização do
trabalho de campo na área de voçoroca.
Quadro III ­ Roteiro da Voçoroca
Duração ­ 4 h
Atividade

Descrição das Atividades

Duração

Aula introdutória

Aula para prepara e trabalhar os futuros assuntos
do campo (utilização de materiais cartográficos)

50 minutos

Instruções

Os alunos não devem chegar muito próximos a
voçoroca pois esta pode desmoronar

Atividade 1

Caminhada por toda a voçoroca (com monitor da
área)

30 minutos

Atividade 2

Ida ao laboratório de Pedologia/Geologia para participarem do Projeto Colóide2 , que irá trabalhar
os perfis de solos encontrados na área

1 hora

Atividade 3

Ida ao laboratório de Geoprocessamento para trabalhar com fotografias e imagens dessa região

1 hora

Atividade 4

Avaliação oral dos alunos

30 minutos

Organização: Breda (2008)

4o PONTO - Linha Férrea do Município de Ourinhos
Como quarto ponto a ser visitado para atividade de campo se destaca a Linha
férrea, que ocorreu com a necessidade do desenvolvimento da cidade e da expansão cafeeira para o Oeste. A chegada dos trilhos da Sorocabana (atualmente 16,5
km na área urbana) ocorreu com um traçado em forma de "Y", cortando a parte
central da cidade que liga o município ao Paraná e, a partir de então, ao Porto de
Paranaguá, permitindo o escoamento da produção.
Contudo devido ao fato desta perpassar pela zona urbana, sua presença resulta
em um elemento de controvérsia; ao mesmo tempo em que impulsiona o desenvolvimento do município, dificulta o trânsito, impede passagem, trás um risco para
a população local e causa um forte impacto urbano na cidade pela sua expressiva
movimentação cotidiana. Esses fatos levam a discutir a viabilização de um contorno
ferroviário que permitirá retirar os trilhos da área central para seus arredores.
Os PCN's também fazem referência quanto ao estudo da cidade, ao sugerir ao
professor:

·

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[...] invocar a observação de uma paisagem do campo ou da cidade, mostrando
ao aluno que, muitas vezes, coisas, objetos que formam essa paisagem guardam em
si a memória de tempos diferentes, coexistindo e interagindo com esse espaço, explicando a esse aluno que a construção do território tem historicidade no interior de
um processo dialético em permanente mudança temporal, em que tempo e espaço
estarão buscando constantemente sua superação. Porém, fazer com que o aluno compreenda que, nesse processo, o novo e o antigo acabam coexistindo, não somente na
paisagem, como também nas relações sociais (BRASIL, 1998, p.67).

Importa ressaltar o conceito de Cavalcanti, por destacar a importância dos
conteúdos, aliados ao espaço para a formação da cidadania:
[...] conteúdos procedimental e valorativo por serem considerados muito importantes e esclarecedores dessas dimensões do ensino. Os conteúdos atitudinais e valorativos referem-se à formação de valores, atitudes, e convicções, que perpassam os
conteúdos referentes a conceitos, fatos e informações. Trata-se daqueles conteúdos
que auxiliam o aluno a agir no espaço, a influir na sua produção de acordo com determinados valores e convicções (CAVALCANTI, 2002, p. 40).

A partir dessas considerações, observa-se a importância da realização de
trabalhos de campo em locais cuja malha ferroviária está inserida, pois registram marcas do passado, por meio da formação sócio-espacial do espaço
urbano e do presente. As contradições de sua configuração atual permitem
aos alunos perceber melhor a história e a formação do lugar e suas peculiaridades. Por meio do Quadro IV, pode-se verificar o roteiro das atividades
propostas para realização do trabalho de campo ao longo da linha férrea.
Quadro IV ­ Roteiro da Linha Férrea
Duração ­ 3h30
Atividade

Descrição das Atividades

Duração

Aula introdutória

Aula para prepara e trabalhar os futuros assuntos do
campo (utilização de materiais cartográficos)

50 minutos

Instruções

Instruir os alunos quanto a rua, pois o local está
inserido no centro da cidade

Atividade 1

Visita a ALL (com monitor)

30 minutos

Atividade 2

Ida ao pátio de manobras (com monitor)

30 minutos

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Atividade 3

Ida ao Museu Municipal que se encontra próximo ao
pátio, e tem arquivos sobre o desenvolvimento do
Município

1 hora

Atividade 4

Discussão com os alunos sobre o desenvolvimento
do município ligado a linha férrea

30 minutos

Organização: Breda (2008)

A visita ao Museu Municipal foi organizada mediante estudo de um acervo
histórico que permitirá ao aluno identificar as mudanças na paisagem; a partir disso, proporcionar a percepção e o entendimento da relação homem-meio e, assim
contribuir para uma reflexão de como modificamos o espaço e como este já fora
modificado anteriormente. Dessa forma, seria possível conscientizá-los sobre o
reflexo de nossas atitudes em determinado lugar e suas consequências ambientais.
Fica claro que essa retrospectiva histórica não deverá se realizar apenas como um
momento de memórias do passado, mas com um caráter avaliativo de como tais
acontecimentos se repercutiram e se materializaram no espaço como, por exemplo,
o desenvolvimento da ferrovia que, consequentemente, alterou aquela paisagem.

No final deste campo, poderá ser abordada a questão da urbanização,
muitas vezes desordenada; a alteração da função deste espaço se adapta
conforme as mudanças das necessidades da sociedade e a necessidade também de um planejamento urbano.
·

5o PONTO - Córrego Jacuzinho

O Córrego "Águas de Jacu" é considerado uma dificuldade latente no
Bairro do Jardim Itamaraty, na cidade de Ourinhos, visto que é um córregos dos selecionados pelo Programa de Aceleração e Crescimento - PAC
para canalização, e a população dessa região não considera o córrego como
parte integrante do meio ambiente; aceitando de forma passiva a canalização e até mesmo a considera positiva, no entanto, sem saber argumentar
porque tal medida é viável. Essa situação, muitas vezes manipulada pelos
meios de comunicação, provoca o desconhecimento da população, que
também desconhece que a água poluída deságua no rio Paranapanema, e
conseqüentemente, tem que ser tratada para o consumo da população de
Ourinhos, ou das próximas cidades.
Dessa forma, espera-se que um trabalho de campo com os alunos, principalmente da EMEF Jandira Lacerda Zanonni, cuja maioria reside neste local, possa
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despertar para uma reflexão crítica diante de tais problemáticas. Por outro lado,
o campo poderá aguçar as discussões e a percepção ambiental dos alunos, principalmente no que se refere ao aspecto visual, ao mau cheiro do lixo e do esgoto ali
depositados, principalmente por pessoas que não habita próximas ao córrego.
Através do Quadro V, abaixo destacado, pode-se verificar o roteiro das atividades propostas para realização do trabalho de campo no córrego Águas de Jacu.
Quadro V ­ Roteiro do Córrego Águas de Jacu
Duração ­ 3h30
Atividade

Descrição das Atividades

Duração

Aula introdutória

Aula para introduzir e trabalhar os futuros assuntos
do campo (utilização de materiais cartográficos)

50 minutos

Instruções

Pedir para os alunos não ficarem muito próximos ao
córrego para evitar deslizamentos

1 hora

Atividade 1

Ida ao córrego (despertar a percepção dos alunos)

1 hora

Atividade 2

Trabalhar os conceitos vistos anteriormente

1 hora

Atividade 3

Discussão com os alunos sobre a importância da
mata ciliar, e como reverter este quadro

30 minutos

Organização: Breda (2008)

3. Trabalhos de campos realizados
3.1. Parque Ecológico
Este campo foi realizado com duas turmas. Uma turma foi com alunos do 6º
ano da EMEF Jandira Lacerda Zanonni. Antes do campo, pesquisaram termos
como mata ciliar, APP e assoreamento, e montaram um dicionário. Estes conceitos iriam ser vistos no Parque Ecológico. Neste trabalho de campo, acompanhado
por monitores da UNESP-Ourinhos, os alunos que na maioria desconheciam a
área por residirem em um bairro afastado da cidade tiveram um contato maior
com a natureza, além de aprenderem sobre essa área. No final da atividade eles
fizeram croquis do Parque. Novamente identificou-se a dificuldade de representarem o espaço na perspectiva vertical. No entanto, outra dificuldade até então
não identificada foi que os alunos não conseguiram representar o mapa em folhas
A4. A maioria usou cartolina, ou 4 (quatro) folhas sulfites unidas, já que eles
precisavam registrar uma área grande em uma folha pequena. Após o campo,
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aplicou-se o jogo sobre o parque. No momento em que viram o tabuleiro começaram a localizar objetos e áreas já visitadas como o relógio do sol, a trilha suspensa,
o Córrego Monjolinho entre outros. O aspecto visual do tabuleiro atingiu o seu
principal objetivo, o de prender a atenção dos alunos. Como o tabuleiro era um
mapa, os discentes ficaram estimulados a se localizar e se orientar com o auxilio
das rosas dos ventos. Entretanto os alunos que não se orientaram espontaneamente, no decorrer do jogo foram levados a utilizar os pontos cardeais e colaterais
para dar continuidade na partida.
Figura 01 - Parque Ecológico

Figura 02 - Jogo de Tabuleiro

Fonte: Breda, 2010

Fonte: Breda, 2010

Figura 03 - Croqui feito por uma aluna

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Fonte: Luana Silveira, aluna da EMEF Jandira Lacerda Zanoni

A segunda turma ocorreu com a "Escola Estadual Profª. Esmeralda Soares
Ferraz", na Escola da Família, durante um projeto de Meio Ambiente. Antes do
Trabalho de campo foi necessário uma preparação do conteúdo, utilizando-se de
diversas linguagens cartográficas que representam o mesmo local: carta de drenagem; a maquete do município; imagens de satélite; fotografias aéreas e o mosaico
de fotografias. Essa variedade de representações do mesmo espaço geográfico é
fundamental para que o aluno possa fazer correspondências e compreender as
relações desse espaço, como destaca Guerrero:
[...] um dos caminhos é a correlação de aspectos teóricos e diferentes linguagens
gráficas e cartográficas à observação de paisagens e ao estudo das relações da sociedade com o espaço geográfico que constroem (GUERRERO, 2006, p. 115)

Tais recursos atrelados às aulas teóricas proporcionaram aos alunos:
Desenvolver a construção do espaço percebido, o espaço elaborado conceitualmente pela representação. Para Romano 2006, "à medida que a criança consegue ler uma representação cartográfica (mapa) do lugar da sua vivência, estará
desenvolvendo as noções do espaço que ela ajudou a produzir como parte do
grupo social local". (ROMANO, 2006, p. 157);
Uma leitura e a percepção ambiental da paisagem interligada à realidade do
lugar, para evidenciar a realidade concreta do espaço vivido (o espaço vivenciado
pelo movimento e deslocamento, portanto o espaço físico);
A análise espacial da disposição e densidade da rede de drenagem;
A localização dos Rios Pardo, Turvo, Novo, Pari, Capivara e alguns córregos
como Jacu, Monjolinho e Chumbiadinha, destacando suas importâncias e a necessidade de suas preservações, bem como também a questão da poluição, mata
ciliar e APP's, conceitos abordados neste dia;
Estudos complementados pelas fotografias aéreas do município que permitiu
aos alunos a identificação, ao longo dos recursos hídricos a falta de mata ciliar, e
que provoca o assoreamento, termo este ainda desconhecido pelos alunos, mas
que a partir de então, fora construído com eles. O uso de fotografias aéreas mostrou-se mais uma vez um material cartográfico atrativo e de fácil aceitação pelos
alunos, como já fora exposto por Santos (2004):
[...] a possibilidade de associarmos, ao uso escolar do sensoriamento remoto,
atividades de campo voltadas à verificação da verdade terrestre e a contextualização
das informações obtidas a partir das imagens de satélite e fotografias aéreas, através

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do estudo do meio ambiente local, tem norteado o desenvolvimento de projetos de
educação ambiental nas escolas [...] contudo, convém lembrar que fotografias aéreas
e imagens de satélite são instrumentos, recursos que, ante ao estudo em questão ou a
sua complexidade, não dispensa, mas ao contrário, cria a necessidade de acesso a outras fontes de informação, coleta de dados, etc., ou seja, exige o desenvolvimento de
atividades correlacionadas para o estudo do meio ambiente (SANTOS, 2001, s/ p.).

De todo modo, para concretizar os conceitos e destacar a importância da vegetação, e especificamente de parques urbanos, para também prepará-los para o Trabalho de Campo, utilizou-se a maquete do Parque Ecológico, juntamente com imagem de satélite, com áreas de preservação permanente e mata ciliar desmatada.
Para finalizar a atividade foram pedidos croquis e questionários do parque
ecológico para compará-los com os que seriam solicitados após a visita ao parque. Estes dois dias foram imprescindíveis para o Trabalho de Campo, no Parque
Ecológico, pois como observa Alentejano e Rocha-Leão:
[...] fazer trabalho de campo representa, portanto, um momento do processo de
produção do conhecimento que não pode prescindir da teoria, sob pena de tornarse vazio de conteúdo, incapaz de contribuir para revelar a essência dos fenômenos
geográficos. Neste sentido, trabalho de campo não pode ser mero exercício de observação da paisagem, mas partir desta para compreender a dinâmica do espaço
geográfico, num processo mediado pelos conceitos geográficos (ALENTEJANO &
ROCHA-LEÃO, 2006, p.57).

No Trabalho de Campo a proposta foi trabalhar por etapas. Primeiro, optou-se
por dar um panorama das trilhas internas, para mostrar e explicar os conceitos vistos
em sala de aula, como assoreamento, mata ciliar, desmatamento, poluição, preservação. Na trilha, pode-se trabalhar também a importância de ter uma mata preservada,
com espécies nativas e o papel que estas exercem sobre a ocupação do solo. Vale ressaltar, que no decorrer da trilha enfatizou-se algumas árvores, como o pau d'alho, que
recebe esse nome por exalar um cheiro parecido com o condimento, a árvore chupa
ferro, que retira todo o ferro da terra ao seu redor, não deixando nenhuma planta se
desenvolver ao seu redor, ficando essa isolada na mata e o jaracatiá, muito encontrado
no município. Essas três árvores despertaram muita curiosidade e interesse, o que
se pode observar nos croquis, em que muitas crianças desenhavam as árvores com
plaquetas contendo os nomes das três citadas acima.
Em seguida, aproveitou-se à iniciativa de projeto "Centro de Educação Ambiental como subsidio à percepção da paisagem de Ourinhos ­ SP", desenvolvido
no Parque Ecológico Municipal, por um grupo de professor e alunos da UNESP/
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BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

Ourinhos, que especificamente neste dia desenvolveu a atividade da Tenda da
Percepção. Por percepção entende-se, como observa Del Rio (1996, p. 03), um
processo de interação do individuo com o meio ambiente que se dá através de
mecanismos perceptivos propriamente ditos, e principalmente, cognitivos. Nessa
parceria, pode-se trabalhar com todos os sentidos dos alunos. Os mecanismos
perceptivos são estimulados pelos sentidos da visão, tato, olfato, audição e paladar, que proporcionam ao ser humano o poder de perceber o mundo.
Dessa forma, dos cinco sentidos tradicionais, o homem depende mais da visão
do que dos demais, já que é predominantemente um animal visual. Devido a isso,
realizou-se em primeiro momento, um exercício em que os alunos tiveram os
olhos vendados e puderam sentir o aroma, textura, e gosto de cinco exemplares
de plantas (arruda, menta, boldo, manjericão e bálsamo). E assim, tentaram adivinhar os nomes das plantas. Cabe ressaltar que, devido à poluição, a maioria dos
alunos vive a percepção dos aromas e odores e o contado com a natureza pode
despertar estes sentidos. Um exemplo, é que após essa dinâmica, ao voltar para
trilha uma aluna sentiu o cheiro da árvore pau d'alho.
No intuito de despertar e aprimorar a percepção auditiva dos alunos realizouse uma dinâmica de grupo, em que participantes ficaram sentados, de olhos fechados e em silêncio, para assim ouvir os diversos sons, para abstrair os ruídos e
estímulos sonoros do ambiente.
Alguns ouviram sons de uma moto-serra, das cigarras, de crianças que também estavam no parque, de carros, motos, passarinhos, macacos e grilos. Pode-se
notar que o nível de percepção de cada um era diferente, sendo uns mais aguçados do que outros, como ocorreu de no fim do trabalho de campo, em meio a
trilha uma aluna conseguiu ouvir o barulho da água do córrego que estava nas
proximidades. Finalizando a parceria, optou-se por trabalhar com uma brincadeira de mímica, em que os alunos imitavam seres vivos do parque, que foram
vistos em primeiro momento, durante a caminhada pela trilha.
Em meio ao alvoroço em que os alunos se encontravam, após a saída da tenda da percepção, os alunos foram conduzidos em grupos de 10 pessoas por vez, para um "trilha
suspensa", de altura próxima as árvores, para terem uma outra perspectiva de visão.
Os textos dos PCN's não fazem referencia ao termo trabalho de campo, mas
destacam a importância do estudo no meio aliado as representações gráficas e
imagens para a percepção ambiental do meio. Assim sintetizam que:
[...] o estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos lugares
próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio dos quais os
alunos poderão construir e reconstruir, de maneira cada vez mais ampla e estrutu62

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BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

rada, as imagens e as percepções que têm da paisagem local e agora também global,
conscientizando-se de seus vínculos afetivos e de identidade com o lugar em que
vivem (BRASIL, 1998, p. 48).

Quanto à avaliação, buscou-se identificar não apenas os conceitos assimilados
pelos alunos, mas também suas percepções antes e depois da ida a campo. Para
essa avaliação, elaboraram-se questionários a fim de analisar a importância do
parque para cada indivíduo e croquis desenhados por eles, que representaram a
percepção individual do local, ilustrando a visão anterior do ambiente. Neste momento, em que o aluno toma contato direto com o objeto, construindo seu espaço
concebido, torna-se possível "[...] estabelecer relações espaciais entre elementos
apenas através de sua representação. Isto é, tornam-se capazes de raciocinar sobre
uma área retratada em um mapa, sem anteriormente tê-la visto" (ALMEIDA &
PASSINI, 2004, p. 27, grifo nosso).
Os resultados apresentados se mostraram muito positivos. Uns apresentaram
nomes de espécies de árvores, como a Pau d'alho, Chupa-ferro, Jaracatiá, outros
representaram as trilhas, a tenda da percepção e os macacos.
Vivenciar a prática ao tratar do estudo do meio é essencial, pois somente assim
pode-se questionar o local. Nesta perspectiva Balzan (1969) diz que o Trabalho
de Campo "[...] é uma técnica de grande importância, pois é através dela que se
leva ao aluno a tomar contacto com o complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, onde a natureza e cultura se interpenetram [...]"
(BALZAN, 1969, p.106 apud FELTRAM & FILHO, 2003, p. 119).
Figura 04 - Tenda da Percepção

Fonte: Breda, 2010

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BREDA, Thiara Vichiato; ZACHARIAS, Andréa Aparecida A leitura de paisagens através
de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

Figura 05 - Trilha do Parque

Fonte: Breda, 2010

3.2. Córrego Águas do Jacu
O trabalho de Campo, junto ao córrego Águas do Jacu, foi realizado com os 7ºs
anos da escola EMEF Jandira Lacerda Zanonni, por se localizar próxima ao córrego.
O início da atividade se deu com uma aula que focou alguns conceitos como,
meio ambiente, mata ciliar, área de preservação permanente, poluição dos recursos hídricos e erosão, assoreamento e degradação. No entanto, sentiu-se dificuldade de trabalhar estes assuntos devido ao desconhecimento dos alunos sobre
essa temática. No momento da aproximação ao córrego, os alunos se animaram e
o Trabalho de Campo que se deu após a aula retomou os conceitos com exemplos
retomados do córrego.
Depois de passado algum tempo próximo ao córrego, os alunos ficaram incomodados com o mau cheiro e os mosquitos oriundos da sujeira, e se impressionaram com a sua degradação, o que permitiu trabalhar com o olfato e a visão deles.
A partir da mediação, os alunos foram instigados a uma reflexão crítica a respeito da situação dos recursos hídricos, visto que o trabalho de campo se configura um importante instrumento para a construção dos conceitos. E desse modo,
junto ao campo, foram utilizadas imagens de satélites e fotografias aéreas, para se

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de trabalhos de campo: um relato da experiência vivenciado no munícipio de Ourinhos (SP)

trabalhar aquele córrego, em uma escala maior, e visualizarem a falta de mata em
todo o recinto. Com um mapa de recurso hídrico, os alunos puderam ver que este
local é um afluente do Rio Paranapanema, um importante recurso para a região e
que a poluição do córrego poderá afetar um número ainda maior de pessoas.
3.3. Voçoroca Água da Veada
Essa atividade ocorreu com os alunos da escola E.E. Horacio Soares. Antes
do campo, trabalhou-se com os alunos duas situações: a ação na natureza, por
meio da água e na sociedade, com a presença do homem, neste caso, dos alunos;
e sobre a questão da erosão hídrica, mais especificada como a questão da voçoroca. Esse conteúdo se faz necessário por veicular estudos sobre os reflexos da
sociedade na natureza materializados na paisagem, e assim despertar nos alunos a
habilidade de analisar ações antrópicas que prejudiquem o meio ambiente, como
no caso da voçoroca (local do campo).
O Trabalho de Campo na Voçoroca foi relativamente rápido em função do
mau tempo. No entanto conseguiu-se trabalhar o conteúdo previsto.
Juntamente com outra discente do curso de graduação em Geografia da
UNESP/Ourinhos, Juliana Zanatta, que desenvolve um projeto de pesquisa na
área, abordou-se com os alunos a questão da falta de planejamento do Bairro Jardim Brilhante, que sofre com a ação do homem, visto que esse de maneira errônea canalizou e concentrou as águas da chuva em apenas um local, intensificando
assim a voçoroca localizada deste local.
Assim, buscou-se explicar que a voçoroca é uma forma de erosão hídrica,
ocasionada pela grande concentração de enxurradas que passam ano após ano
no mesmo sulco, sendo ampliada pelo deslocamento de grandes quantidades de
solo. Dessa forma, foi possível discutir com os alunos a questão do planejamento
urbano, e de erosão, bem como também a necessidade da vegetação para o solo,
visto que este local é de pastagem não encontrando muitas árvores neste local.
Quanto à avaliação do campo, de forma geral, foi satisfatória. No início houve
um pouco de "receio" quanto ao lugar, por este apresentar "perigo" para os alunos. No entanto, o comportamento destes, bem como o interesse pelo estudo do
meio, minimizaram tal anseio. Depois de toda a explicação alguns alunos se assustaram com a dimensão do problema, como ficou claro em uma das falas: "[...]
tudo isso foi o homem que fez?! [...]" Nossa, mas é muito alto 7 metros né?!".
Após o contato direto com o objeto de estudo, os alunos se dividiram em duas
turmas, sendo que uma visitou o laboratório de Geoprocessamento e a outra, o de
Pedologia/Geologia, depois as turmas revezaram. No Laboratório de Geoprocessa-

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mento, os estudantes trabalharam individualmente nos computadores com fotografias aéreas e imagens de satélite, principalmente, as imagens do Google Earth,
uma ferramenta que permite visualizar a área total estudada em diferentes ângulos
e escalas, e se mostrou intrigante para os alunos que adoraram o programa.
Ao passo que, no laboratório de Pedologia/Geologia da UNESP-Ourinhos,
junto ao projeto Colóide, coordenado pela professora Maria Cristina Perussi, os
alunos tiveram a oportunidade de ter um contato com os perfis de solos encontrados na região e com o auxílio de um monitor, os alunos receberam explicações
detalhadas e precisas sobre área. Para fixar o conteúdo, os alunos construíram um
perfil de solo, que facilitou a compreensão das diferentes camadas que constitui
a litosfera. Novamente o trabalho de campo foi satisfatório e teve um reflexo positivo, com a participação integral dos alunos.

4. Considerações finais
O trabalho de campo é a conexão entre a teoria e realidade, e acredita-se que
mediante a observação de forma direta das paisagens (urbana e rural) que os
alunos vivem e percorrem diariamente, mostrando-lhes suas paisagens contraditórias bem como os impactos ambientais resultantes dos diferentes usos do território poderá levar o aluno à leitura de mundo. A leitura e percepção da paisagem
municipal fazem parte desse processo. A necessidade da relação do aluno com o
meio, ou com o seu objeto de estudo torna-se fundamental para o processo de
construção de conhecimento. Espera-se que, com a realização de Trabalhos de
Campo, o aluno como um sujeito participativo possa conhecer melhor seu ambiente e algumas problemáticas.
O Trabalho de campo, também propicia projetos voltados à Educação Ambiental, concordando com Santos (2001), que afirma que a Educação Ambiental
pode ser um instrumento para a compreensão e da realidade ambiental, podendo
ser desenvolvidas em escolas.

Desse modo, é de fundamental importância o trabalho que privilegie a
Educação Ambiental com crianças, visto que estas ainda estão no processo
de formação de valores, sendo propício à apropriação de novas informações. Tudo indica que a construção de conhecimentos em torno do meio
ambiente levaria à mudança, ao direcionamento e construção de valores
integrativos em uma nova sociedade. "Se a criança adquire uma compreen66

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são (conhecimento) ambiental amplo, ela desenvolve uma consciência social (atitude) que afetará seu comportamento, (ações) em relação ao meio
ambiente total" (SOUTHERN, 1972, p. 29 apud FELTRAM & FILHO,
2003, p. 124). O ensino de Geografia e a construção de valores que contemplam o viés da educação ambiental são mais significativos quando os
alunos estudam os espaços próximos de suas vivências, pois, os conceitos
se tornam mais concretos e culminam em maior interesse.

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em:

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A África nos livros didáticos de
geografia de 1890 a 2004
1

FERRACINI, Rosemberg2

Resumo
O presente texto é uma síntese do doutorado em andamento. O recorte temporal
trabalhado foi da introdução de conteúdos da África nos manuais de geografia,
em 1890, pela reforma educacional Benjamin Constant, até a implementação da
obrigatoriedade do conteúdo do continente africano no currículo básico em 2003
com a lei 10.639/03. A análise está dividida em cinco partes, com a escolha de um
livro didático por período, priorizando aqueles que atingiram um maior número
de alunos segundo o MEC, perfazendo o total de 05 obras. Nosso objetivo foi debater a forma com que esse continente foi publicado na geografia escolar do livro
didático. A hipótese de trabalho é que o conteúdo sobre a África foi e é tratada nos
livros didáticos com um enfoque de dominação territorial de caráter imperialista.
Acreditamos que o embate dessas questões possam contribuir para a melhor problematização do conteúdo da geografia desse continente no Brasil.
Palavras-chaves: Livro didático, África, História do Pensamento e Ensino.

1 Pesquisa financiada pelo CNPq. Agradecimento; as professoras Carla Sena e Marcia Mello pelo convite em participar do V Encontro de Ensino de Geografia Unesp
­ Ourinhos em novembro de 2010. Nesse ministramos o mini-curso África para
professores da rede pública e alunos do curso de licenciatura.
2 Doutorando em geografia humana do Departamento de Pós-Graduação da Universidade de São Paulo ­ USP. [email protected]
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FERRACINI, Rosemberg A África nos livros didáticos de geografia de 1890 a 2004.

Resumé
Ce texte est un résumé de thèse en cours. L'aspect temporel travaillé a été l'introduction des contenus africains dans les manuels de géographie en 1890, à travers
la modification éducative Benjamin Constant jusqu'à l'accomplissement obligatoire du contenu du continent africain, dans le curriculum de base en 2003 en
accord avec la loi 10.639/03. L'analyse est divisée en cinq; avec le choix d'un livre
didactique par période, en priorisant ceux qui ont atteint la plupart des élèves selon le Ministère de Education (MEC), dans un total de cinq oeuvres. Notre but est
de débattre la manière dont ce continent a été publié dans la matière écolière de la
géographie dans les livres didactiques. L'hypothèse du travail est que le contenu
africain est traité depuis toujours selon la domination territoriale impérialiste.
Ainsi, l'auteur croit que l'affrontement de ces questions puisse contribuer pour
mieux problématiser le contenu géographique de l'Afrique au Brésil.
Mots-clé: Cours, l'Afrique, l'histoire de pensée et l'éducation.

1. Introdução
"(...) Já foi o tempo em que nos mapa-múndi e portulanos, sobre grandes espaços, representado esse continente então marginal e servil, havia uma frase lapidar
que resumia o conhecimento dos sábios a respeito dele e que, no fundo soava, soava
também como um álibi: `Ibi sunt leones' Aí existem leões. Depois dos leões, foram
descobertas as minas, grandes fontes de lucro, e as `tribos indígenas' que eram suas
proprietárias, mas que foram incorporadas às minas como propriedades das nações
colonizadoras." (KI-ZERBO, 1982, p. 21).

O fragmento acima indica pistas do que o leitor pode encontrar no decorrer
do presente texto. Ele ao menos as sinaliza. Para um crítico da geografia, o trecho
indica o óbvio. Mas se essa obviedade ainda não foi discutida com amplitude, não
temos como nos assegurar da suposta evidência que esse texto sublinha. É sabendo dessa carência na geografia escolar e tendo a coceira de saber o que foi a África
nos compêndios dessa disciplina que encaramos essa nova empreitada. Com ajuda de seus intérpretes adentramos nos gabinetes, participamos de reuniões, fizemos parte dos debates, reviramos estantes, buscamos normas e procedimentos de
como esse continente foi construído no território do livro didático. Entre as primeiras denominações encontradas nos manuais, foi o registro do termo geografia
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da "África3", ou do "continente africano". Ambas as terminologias serão usadas
no andamento do trabalho. Com o apoio de Said (1995, p. 33), partimos da ideia
de que a África é um continente formado de "territórios sobrepostos", de "histórias entrelaçadas", que geraram geografias particulares em cada área do território
africano. Com ajuda das discussões políticas, econômicas e culturais ousaremos
aqui pensar a territorialização deste continente no livro didático. Para tal análise
será necessário ter bases do que foram as reformas educacionais na história da
disciplina escolar geografia.

2. Objetivos
O objetivo do nosso mini-curso não foi oferecer respostas prontas, mas sim
levantar questionamentos e inquietações do que foi e vem a ser a África no livro
didático de geografia. O debate pela história do pensamento nos leva a diferentes
reflexões entre ensino, território, população, domínios, guerras, independências
dentre outros conceitos e categorias. É importante que se diga que o livro organizado por Renato Emerson dos Santos, Diversidade, espaço e relações étnico-raciais,
2007. É o primeiro, salve engano, é o único que vem tratar a respeito do tema da
Lei 10.639 no ensino de Geografia no território brasileiro. Ao considerarmos que
educação tem um principal papel na formação de uma nação o debate na Geografia
a respeito da mesma precisa ser feito com profundidade. Seja pelos movimentos
sociais, movimento negro, nos diferentes territórios, e demais Geo-grafias de lutas
que venham fazer cumprir a lei. Por outro ângulo, são diversos os trabalhos de intelectuais a respeito da representação da África nas ciências humanas, cada qual com
sua importância e recorte. Tal fato nos ajuda no desenvolvimento de nossa proposta
de investigação, levantando bibliografias, discussões, caminhos e perguntas. Dessa
forma, o que nos leva a desenvolver esse trabalho é aprofundar na compreensão do
3 Ao escrevermos continente africano ou África estaremos nos apoiando em Said
(1995, p. 27), quando este aborda a respeito de uma geografia recente "variada
demais para chegar a constituir algo unitário e homogêneo; na verdade, a luta que
trava em seu interior envolve defensores de uma identidade unitária e os que vêem
o conjunto como uma totalidade complexa, mas não redutoramente unificada".
Consideramos que existem nesse continente uma homogeneidade e uma heterogeneidade, desde as variadas populações, suas religiões, as formas políticas e seus
distintos sistemas econômicos.
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que foi a África no livro didático, e ao mesmo tempo entrar na batalha pela própria
África. Portanto, observar as ligações entre os textos didáticos e as `práticas geográficas' do século XIX e XX é tomar uma posição a respeito do tema, como fazer
análises, argumentar e discutir na tentativa de que os novos materiais da geografia
escolar sejam menos carregados de um olhar naturalizado europeu.

3. Metodologia
Ao considerar que metodologia é um processo em construção. Construir instrumentos de pesquisa e reflexão mais apurados apresenta-se como tarefa obrigatória. Dessa forma acreditamos que a organização metodológica de qualquer
trabalho científico evidencia o posicionamento de quem o faz, bem como suas
pretensões políticas e acadêmicas. No mini-curso discorremos a respeito do desenvolvimento da realização da pesquisa. Nesta estamos trabalhando basicamente com fontes secundárias, os manuais escolares, as reformas educacionais e a
bibliografia da geografia e áreas afins que tratam a respeito do tema. O corpo
documental está sendo analisado diante do contexto de sua produção, e comparado com outras fontes. Um exemplo de como isso pode ser visto é por meio da
literatura já citada. O material bibliográfico para a realização da pesquisa está
disponível no Laboratório de Ciências Humanas da Faculdade de Educação e no
Laboratório do Livro Didático na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. Apresentamos o levantamento das últimas referências dos livros didáticos que trataram sobre o continente africano, estamos debruçados nas leituras
das reformas educacionais e nas (re)leituras de alguns clássicos da Geografia de
cada período tratado. Partindo dos pressupostos anteriores, os conceitos e categorias presentes nos compêndios como `território, poder, colonialismo, domínios
europeus, África branca e negra, raça branca, raça negra, guerras, conflitos, civilização, selvagens, descobrimento e explorações geográficas4', que estão sendo
as bases para as questões, perguntas e temas a serem melhor desenvolvidos no
decorrer da nossa pesquisa.
4 Nota-se aqui conceituações e categorizações presentes no discurso da geografia
que confluem para a prática do controle territorial. O trabalho de Andrade (1989,
p. 36-37) discute que o imperialismo se constituía como um termo e um conceito
que "ampliavam os territórios, (...) a área de ação das companhias de comércio, de
origem européia, que atuavam nas colônias (...) estabelecido o controle econômico
passavam à dominação política".
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FERRACINI, Rosemberg A África nos livros didáticos de geografia de 1890 a 2004.

O critério da divisão em períodos no livro didático busca facilitar a compreensão do continente africano nos manuais, sendo uma das possíveis a serem
feitas. De acordo com outras pesquisas já desenvolvidas anteriormente, como
por exemplo, a de Colesanti (1984), de onde partimos das reformas educacionais
como marco da pesquisa, pois essas foram para nós as bases para a elaboração
dos livros didáticos. Entre os anos de 1890 e 2004, foram selecionados alguns
materiais de segundo cada época. Ou seja, foram escolhidos aqueles livros com
os quais os alunos tiveram maior contato segundo o MEC. Outra base foram os
mudanças teórico-metodológicos da geografia escolar, que discutiam as correntes
de pensamento. Assim, acredita-se que debater o contexto do conteúdo pela ótica
da geografia do ensino sobre o continente africano em que eles foram produzidos
é discutir a sua geopolítica no livro didático.
Para aprofundar o trabalho, buscamos como instrumental metodológico o
trabalho de investigação desenvolvido por Pinheiros (2005, pp. 99-252). Ele analisou as dissertações e teses no campo de ensino de geografia no Brasil, no período
de 1967 a 2003. Sua pesquisa demonstra que existem diversos estudos a respeito
do livro didático, passando pelas tendências no campo do ensino da geografia
escolar, os gêneros dos trabalhos, seus focos temáticos, as linhas dos grupos de
pesquisa. Entretanto, nenhum deles tratou especificamente do ensino de África,
ainda que encontremos alguns trabalhos que tratam do tema das reformas educacionais e do livro didático para o desenvolvimento da tese.

4. Resultados
O primeiro período investigado foi denominado "Institucionalização da África",
de 1890 a 1930. Neste foram cinco as reformas educacionais implementadas no início
do período republicano. A primeira delas foi a Benjamin Constant (1890-1901) que
marca o início da nossa investigação. De acordo com Rocha (1996, pp. 198 - 205),
constituída de vários decretos, entre os quais o 981 do artigo 81, que insere o conteúdo do continente africano na geografia escolar. Posteriormente ocorre a reforma de
Epitácio Pessoa (1901-1911), Rivadávia Corrêa (1911-1915), Carlos Maximiliano (19151925) e Luiz Alvez Rocha Vaz (1925) reforçando o caráter enciclopedista da época. As
contribuições teórico-metodológicas entre 1890 e 1920 desta disciplina obedeciam às
mesmas características de quando foi ela inserida nos currículos. Conteúdos vigentes
apoiados na geografia clássica, decorativa, descritiva, enumerativa que faziam parte
do ensino via memorização e repetição dos fatores naturais.
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FERRACINI, Rosemberg A África nos livros didáticos de geografia de 1890 a 2004.

Podemos observar que a geografia dos manuais brasileiros, nos primeiros
anos da República, era ensinada com base nos valores positivistas5 franceses de
Auguste Comte (1798-1857). Eram essas Influências de um conjunto de ideias
empíricas e descritivas presentes nos livros didáticos. Neste, pensamentos que
a geografia evocava, como fatores homogêneos e de dados numéricos relativos à
superfície e à população. A mesma era ensinada com o caráter enciclopédico de
estrutura curricular única, integral, verbalista, teórica, livresco sendo ensinada
por meio da exposição e recitação.
No início do século XX, foram publicados diferentes livros didáticos que apresentam capítulos com o título `continente africano e África'. Desse conjunto selecionamos um6, que foi significativo para o recorte estabelecido. O livro escolhido
foi o de Tancredo de Amaral (1893, p. 132), que discorre sobre a corografia da
época, em que aborda "os continentes da Europa, Ásia, África, América, Oceania" examinando o resultado das leis da geografia geral em regiões determinadas; "procura também conhecer as influências recíprocas entre essas regiões,
leis, homens que as habitam", como também "cidades, principais rios e serras".
Acreditamos que os manuais agiram como um telescópio e uma `luneta colonial'7
europeia, na geografia escolar difundindo as práticas do colonialismo e imperialismo, referentes ao continente africano influenciando a população na forma de
olhar para este continente8.
A obra (AMARAL, 1893), publica Os paizes da África, com a seguinte divisão
no índice: "Descripção physica e Descripção política", posteriormente na parte
política, (AMARAL, 1893, p. 39) "A Africa divide-se em 20 paizes ou regiões principaes, dos quase 5 na costa do Mediterraneo, 5 na costa do Atlântico, 1 ao Sul, 5
5 Segundo Comte (1973, p. 13) "[...] não temos de modo algum a pretensão de
expor as causas geradoras dos fenômenos [...] Pretendemos somente analisar com
exatidão as circunstâncias de sua produção e vinculá-las umas às outras, mediante
relações normais de sucessão e de similitude".
6 Foi elegido um livro, que, segundo o site do MEC, atingiu um maio número de
alunos.
7 Denominação do amigo, professor e crítico literário Wellington Migliari.
8 Em Said (1995, p. 40) imperialismo e colonialismo, "Ambos são sustentados e
talvez impelidos por potentes formações ideológicas que incluem a noção de que
certos territórios e povos precisam e imploram pela dominação [...] de "raças inferiores", "dependência" e "povos subordinados", da Europa para o resto do mundo
no rumo do imperialismo". Debates que aparecerão no decorrer do trabalho, conceito de raça e etnia.
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nas costas das Índias, 2 na costa do mar e 2 immensas regioes interior". Com esse
trecho podemos notar que o conceito de região era a base de divisão do continente, como também uma referência mundial. Conforme nos indica Rocha (1996, p.
205), que estudou os programas dos manuais escolares destinados ao ensino de
geografia, aborda o modelo a ser seguido ficaria "Africa: Divisão política em geral,
limites e posição astronômica. Grandes cidades. Producções mais importantes (...)
Africa occidental e Colonia do Cabo, Africa oriental e central". Estava efetivado o
modelo de ensino a ser seguido. Na vigência da então reforma Benjamin Constant
que se concretizou o modelo de ensino de geografia do continente africano a ser
implementado nos demais compêndios. A introdução de África nos estudos de
geografia vem consolidar a política europeia, de teor colonialista no ensino brasileiro. Exemplo desta análise territorial é quando o autor pública, Os paizes da
África, (p. 40) Amaral afirma:
A Senegambia pertence à França á Inglaterra à regência de Trípoli, á Turquia:
o Egypto é tributário da Turquia, à Argélia e a Tunísia pertence à França; à Guiné
Meridional à Bélgica e Portugal, à Hottentotia à Alemanha e Inglaterra, Moçambique
á Portugal, Cafraria e Zanguebar à Inglaterra, Somália à Itália e Inglaterra, à Núbia
ao Egypto e Madagascar à França

O fato de o livro didático trazer a denominação "pertence à França ou à Inglaterra", por exemplo, estava ligado a uma expansão territorial europeia, uma
anexação política, econômica e cultural, suas territorialidades coloniais. Podemos
dizer que segundo o geógrafo inglês que;
Territorialidade é uma expressão geográfica básica de influência e poder, provê
uma sociedade essencial de ligação entre sociedade, tempo e espaço (...) é o dispositivo geográfico por pessoas de construção de organização no espaço (...) não é nenhum
instinto, mas uma estratégia complexa para afetar, influenciar, e controlar o acesso
de pessoas, coisas, relações e comportamentos, (SACK, 1986, p. 216)

Exemplo desse fato é escrever que "a geografia de 1870-1890 é filha do imperialismo", Capel (1988, p. 80), está denominando um modelo de pensamento.
Uma categorização direcionada `África do Norte (Egito e Sudão, Líbia, Argélia,
Tunísia e Marrocos), Ocidental, Equatorial (regiões francesas, espanholas, inglesas, portuguesas e região belga, ilhas oceânicas, Libéria) e Oriental'. Entre outras
denominações: Abissínia; (italianas, francesas, britânicas e portuguesas), África
do Sul (regiões portuguesas e britânicas), ilhas africanas do Oceano Índico. Não
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por acaso, as denominações com os nomes das potências europeias ocorrem como
frutos de uma política expansionista de anexação territorial. Uma territorialidade
que é reforçada com os dizeres de Brunschwig (2004, p. 41), quando escreve que
"no século XIX, em 15 de novembro de 1884 a 26 de fevereiro de 1885, ocorre
a efetivação da Partilha da África pelas potências européias", sendo assim estava
estabelecida a colonização deste continente. A introdução dos estudos do continente africano na geografia escolar pela reforma Benjamin Constant reforça a base
da ciência geográfica, de território e poder, que significou a consolidação da política europeia colonialista no conteúdo de geografia brasileiro. Com a afirmação
anterior, ficamos com Santos (1988, p. 31) quando escreve que "A utilização da
geografia como instrumento de conquista colonial não foi uma orientação isolada
[...] o ímpeto dado à colonização e o papel nela representado por nossa disciplina
teria sido um fator de seu desenvolvimento". Podemos dizer que no século XIX a
expansão, e a consolidação do imperialismo europeu, como o domínio colonial de
países extra-europeus supunham que a exploração já era associada normalmente
à atividade geográfica.
No que trate ao tema da Partilha da África, foi um fato contemporâneo e anterior à publicação da obra de Amaral (1893). Notamos que não existe uma descrição conforme o programa de ensino proposto, como, por exemplo, a política;
estados, cidades ou sistemas governamentais; econômica, o comércio e a indústria; a populacional, número de habitantes ou pirâmide etária; a religiosa, sobre
as crenças, ritos, tradições, templos ou demais princípios. Tais tópicos poderiam
ser apresentados e redigidos pelo autor em questão na sua obra? Seria a partilha
da África um mau filão a ser desenvolvido para os olhos do mercado editorial?
Por que não apresentar uma África oposta da invasão e colonização? Ou mesmo
como fruto de tratados, acordos e negociações territoriais? Seriam essas perguntas
temas do ensino na história do pensamento geográfico?
Na busca destas respostas podemos afirmar que a categorização domínios territoriais fazia parte do conteúdo na geográfica escolar da obra de Amaral (1893).
Neste caso notamos um direcionamento no olhar metodológico na maneira de
divulgar o continente africano. Uma territorialidade imperialista, porém de um
momento histórico. O conteúdo no compêndio afirma uma anexação territorial
de meados século do XIX. Uma África marcada pela expansão do capitalismo
baseado na industrialização, fruto da chamada II Revolução Industrial como na
importação capital monopolista e da expansão de tecnológica industrial. Um dos
exemplos é que essa prática imperial estava vinculada diretamente as nações coloniais de elo territorial, que aconteciam por meio da expansão das indústrias,

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comércios, domínios, protetorados e exploração.
A proposição anterior de Sack (1986), nos ajuda na interpretação a respeito
da territorialidade no debate da geografia escolar. No livro de (AMARAL, 1893)
podemos dizer que a territorialidade europeia, estava servindo como modelo de
ensino para a efetivação da Ao aceitar a Partilha da África a Europa concretizava
a territorialidade imperial que teve seu auge no final do século XIX9. Era o conteúdo colonizador `acadêmico' referente a África chegando aos compêndios deste
período. Buscamos aqui elencar alguns pontos a respeito dessa temática pouco
explorada e que carece de maiores investigação na geografia escolar.
O segundo recorte, "varguista" (1930-1954). Nele ocorreram duas reformas
educacionais, a de Francisco Campos, entre 1931 e 1942, que reestruturou o ensino superior, preocupado com a formação de professores para o ensino secundário,
e a reforma de Gustavo Capanema (1942-1945), que dispôs acerca do ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos: ginasial e clássico ou científico. Na primeira
delas, conforme registra Romanelli (1980, p. 135), ocorreu a mudança que "centralizada, determinava: a freqüência obrigatória, a implantação de um currículo
enciclopédico e de um sistema de avaliação rígido". Já na segunda, concomitante
às alterações, Vargas efetua as transformações políticas, econômicas e sociais no
país, até então nunca feitas na Geografia.
O livro a ser investigado neste período está sendo Geografia Geral para a
Primeira série Ginasial de Aroldo de Azevedo 1943. No que diz respeito a sua
obra estas apresentavam um número significativo de recursos visuais o que
conferia uma qualidade as mesmas. Buscamos analisar como a África foi publicada. Já de inicio podemos dizer que o livro do Aroldo mantém o modelo de
publicação dos compêndios da primeira república, com os traços da territorialidade europeia. A luneta colonizadora continuava nos manuais escolares como
referência no tema da África.
Um primeiro exemplo da marca territorial europeia é quando o autor publica
a África denominada `O Mundo Britânico', Azevedo (1943, p. 96). Uma proposição que ganhou força e continuou sendo reproduzida nos livros de Aroldo de Aze9 Um clássico sobre o tema é a obra de Lênin, O Imperialismo, Fase Superior do
Capitalismo (1976). Nela o autor escreve (p. 375) que "a nova fase imperialista
tem seu período áureo de expansão colonial no final do século XIX, quando as
grandes potências passaram a disputar o controle dos mercados e territórios, em
especial das colônias". Nesse trabalho em específico discutimos o processo da
partilha do continente africano pelo viés econômico, não descartando a importância teoria política e cultural, entre elas o darwinismo.
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vedo até (1963)10. Essa categorização faz parte das colônias e possessões inglesas.
Seu texto possui uma linguagem sintética que ajuda na obsorção dos conteúdos.
Posteriormente o autor destaca alguns fatos ocorridos na geografia mundial, como
por exemplo, a colonização da África pelos ingleses. Trabalhos referentes a tratados, cartas, levantamentos, missões e expedições nacionais e estrangeiras. Via
mapas o autor reproduz as teorias exploratórias que continuam em alta devido a
uma necessidade econômica europeia, como forma de se firmar no mundo via expansão do seu mercado consumidor. Sua geografia escolar divulgava conceitos e
categorias, como conquista, valorização territorial, integração econômica, política
e delimitação de fronteiras. Os estados europeus neste sentido articularam uma
necessidade territorial no continente africano que precisavam ser reafirmadas em
todos os instantes. Alguns países na Europa como Alemanha, França e Inglaterra
buscavam sua afirmação enquanto estado territorial, fazendo valer a sua nação
com valores, língua e uma política específica de pensar e agir11. Foi a construção e o exercício do poder que um estado tinha sobre o outro. (SAID, 1995, p.
121) diz que o principal fator nesse momento histórico em sua fase inicial "foi o
que causou o imperialismo da segunda metade do século XIX (...) não podemos
sugerir que todos os problemas do mundo ex-colonial devem ser atribuídos à
Europa". Uma Europa que fez valer suas práticas imperiais em outros territórios,
em particular no continente africano. Vejamos o mapa 1 abaixo retirada do livro
de Aroldo de Azevedo;

10 É importante registrar que grande parte dos livros didáticos de Aroldo foram republicados no intervalo entre os anos de 1934 a 1974 com títulos diferenciados, a
respeito do assunto Santos (1984, pp. 08-20) e Colesanti (1984, pp. 59-145).
11 Estamos considerando essas categorias dentro das noções de nação e Estado
moderno, conforme vemos em Hobsbawm (1990, p. 27-63, especificamente no
capítulo I): "A nação como novidade: da revolução ao liberalismo". O autor faz
uma distinção entre o conceito de nação e nacionalismo, passando pelo debate de
Estado, povo, soberania e território. Para ele as nações não formam os Estados e os
nacionalismos, mas sim o oposto. Partimos do conceito de Estados-nação, como
Inglaterra, França, Alemanha, Portugal e Espanha. Tais países que já possuíam
seus territórios definidos, que, segundo Moraes (2004, p. 59) são uma "construção
política [...] mas também econômica [...] e ainda uma construção ideológica", eram
reconhecidas principalmente pelos Estados vizinhos.
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Mapa 1

Acima encontramos que Azevedo (1943, p. 192) apresenta a África como sendo `O Mundo Francês', o autor esta reforçando uma possessão territorial. A grosso
modo, podemos problematizar a respeito da pergunta no tópico anterior que debate a proposta em manter territorialidade europeia já efetivada12. Nesse ponto po12 Sobre o tema Costa (1991, p. 60) refere-se "aos processos de constituição e consolidação dos `Impérios' em diferentes escalas e formas de organização e domínio
[...] disputas territoriais [...] envolvem os espaços de expansão colonial extra-europeus". O debate sobre a demarcação de fronteiras estava ligado à política do
imperialismo e colonialismo europeu, recorte que vem fazendo parte do desenvolvimento da pesquisa.
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demos dizer que as terras do império são ambíguas, porque envolviam cultura e
política. Na mesma linha podemos pensar que a territorialidade se fortalece onde
o território faz valer o caráter extensivo do controle exercido por um de uma natureza intensiva realizada pelo outro. Dessa forma a França estabelecia o controle
territorial envolvendo vários fatores entre eles a oficialização da língua em suas
colônias. O texto escolar de Aroldo de Azevedo (1943) publicou a naturalização
da presença europeia na África via seus domínios coloniais, como se tivessem
ocorridos de maneira casual. Seus textos de ensino omitem uma geografia territorial de disputas, negociações, conflitos no solo africano pelas potências europeias
em prol do continente africano.
Dessa forma, para o europeu foi preciso construir teorias que subjugassem e
diminuíssem determinados povos e pensamentos e que valorizassem outros. Acreditamos que é preciso compreender o princípio da territorialidade relacionado com
o modelo escolar que lhe deu sentido. Como também afirmamos que é necessário
entendê-lo no campo das discussões no campo do ensino do livro didático de geografia. O mapa 2 abaixo retirado do do livro de Aroldo de Azevedo (1943) percebemos como britânicos e franceses direcionavam o olhar para África;
Mapa 2

De acordo com o mapa acima, notamos uma política ligada a corrida imperial
que buscava novas colônias. Uma necessidade de sobrevivência da economia-

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mundo europeia dos finais do século XIX. Como já dito anteriormente o sistema
econômico implantado via colonização territorial impunha maneiras de pensar e
agir. Consequentemente, o processo europeu gerou entre alguns de seus pares as
posses das colônias, como garantia o monopólio. Para o conquistador era o controle das riquezas naturais, a nova busca de matérias primas e ao mesmo tempo a
luta pela sobrevivência contra seus "antigos" adversários políticos e econômicos.
Encontramos uma geografia escolar que trata a África como exportadora, via
colonia de exploração. O ensino da colonialidade produzida pelo livro didático
de Aroldo de Azevedo a respeito da África estava associada às roupagens do século passado. Os conteúdos dos livros não tinham grandes mudanças, mas com
permanências engessadas. Exemplos são os saberes escolares categorizados como
civilização, progresso e fetichismo presentes nos livros didáticos. Tais textos em
sua maioria estavam presentes nos manuais do período passado, e que perpetuam aqui até a década de setenta nas obras de Aroldo de Azevedo. Categorias
que foram reestruturadas e associadas ao ensino de geografia. Pensamentos em
formas de palavras que se relacionam no resultado final, dando o mesmo sentido
de atraso e selvagem ao conjunto do continente africano. Seus olhares propunham
uma entidade geográfica ­ e cultural, política, demográfica, sociológica e histórica
­ cujo destino eles agiam no direito de possuir, de controle territorial, e poder. Os
aspectos relacionados ao surgimento de novos estados e seus respectivos governos
são objetos das discussões feitas a anteriormente.
O terceiro recorte analisado é o "transitório", de 1954 até 1961, ocorre a reforma no governo de João Goulart, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, nº 4.024). Nesse período o Estado brasileiro buscava controlar e
coordenar a produção, edição e distribuição do livro didático, e ter controle sobre o
quê se ensinava. Dentre as metas estava a inovação das propostas de reformulação
do ensino médio, superior e aumento de recursos financeiros para a educação. Com
relação aos manuais escolares foi encontrado apenas um livro didático dessa época,
novamente o clássico de Aroldo de Azevedo, Os continentes, São Paulo: Cia. Editora
Nacional, 1963. Em seu índice encontramos o capítulo continente africano. Percebese na obra que o autor não demonstra mudanças no que diz respeito aos debates
teórico-metodológicos no tratamento dos temas, como no movimento pós-colonial
ocorrido em países africanos pós-II Guerra13. A respeito da autonomia territorial
13 Apresentamos alguns teóricos que trabalham com a proposta pós-colonial, entre
eles, Frantz Fanon. Os Condenados da Terra. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1979, e Aimé Césaire. Discurso sobre o colonialismo. Trad. Noémia de
Souza. Lisboa: Sá da Costa, 1978.
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Moraes (2004, p. 59) é uma "construção política [...] mas também econômica [...] e
ainda uma construção ideológica". Nesta ótica ficamos com autores Fanon (1979) e
Césaire (1978), em que ambos articulam os discursos de independência dos países
africanos em oposição à política e à prática colonial.
Nesse período ocorriam os surgimentos de novos Estados africanos, uma
emancipação política pós-colonial, porém com dependência econômica, uma estrutura organizada em função da presença europeia, ou seja, em muitos casos,
uma outra forma de dependência. Por exemplo, a respeito de Angola é preciso
ressaltar que as relações comerciais aconteceram com resistência entre a ocupação
portuguesa, caracterizada por guerra entre o exército português, e os Estados do
Ciclo de Kuanza. Vale lembrar que no século XX, na década de 1950, já eram conhecidos o Conselho de Libertação da Angola, com o "Exército de Libertação de
Angola (ELA), o Movimento para Independência de Angola (MIA), o Movimento
de Independência Nacional de Angola (MINA), o Partido Comunista Angolano
(PCA), o Partido da Luta dos Africanos de Angola (PLUA) entre outros"14. Como
podemos ver as territorialidades em forma de domínios europeus se perpetuaram
até os anos 60 e 70 nos livros escolares, quando se inicia os primeiros processos
das independências dos países africanos. Os aspectos relacionados ao surgimento
de novos estados africanos e seus respectivos governo presentes nos livros didático é objeto de futuras discussões.
O quarto recorte, o "ditatorial", é entre 1964 e 1988, segundo Romanelli, foi
uma época que teve "a demanda do sistema econômico, que exigia recursos mais
qualificados; e "a incapacidade do sistema educacional em oferecer os recursos
que careciam à expansão econômica formaram o quadro da reforma" (1980, p.
205-206). A meta era controlar a educação, e suas modificações se justificaram
pela implantação de um novo regime, com uma política de recuperação da economia pelo crescimento da demanda social da educação e por uma crise do sistema
educacional, que buscava adequar-se ao modelo de desenvolvimento econômico.
A respeito dessa época, Vesentini (1995, p. 170) diz o seguinte: "Sugiram nos
últimos anos, entre nós, tentativas de renovação"; manuais de ensino renovadores
só puderam aparecer nas últimas décadas por causa da fragmentação da ditadura
militar. O autor continua dizendo: "Eles só puderam surgir devido à desagregação
da ditadura militar entre 1973 e 1974, com a abertura fortemente controlada pelo
14 Marcelo Bittencourt. "Estamos juntos": o MPLA e a luta anticolonial (1961-1974).
Tese de doutorado, Niterói: UFF, 2002, p. 54-55, como também Carlos Serrano.
Angola: nasce uma nação: um estudo sobre a construção da identidade nacional.
Tese doutorado, FFLCH-USP, São Paulo, 1988, pp. 45-72.
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alto, mas possibilitando [...] o aparecimento de brechas". Assim, nos anos finais
da década de 1970 se torna um espaço fecundo e estimulante para a (res) significação da existência da geografia, particularmente para os estudos de conteúdo
do continente africano. Em meados de 1978, emerge a possibilidade de uma nova
leitura da realidade, estabelecendo-se um diálogo de abertura entre outros autores
interessados em repensar a abordagem dos conteúdos de geografia escolar.
Considerando o aumento de número de autores e o material didático do período, selecionamos um que, de acordo com o site do MEC, atingiu um número
significativo de pessoas. A obra que escolhemos é de Melhem Adas, que demonstra uma tentativa de ruptura da estrutura clássica do binômio Terra-homem, com
novos conteúdos e modelos de ensino. O autor inicia a publicação de seus compêndios na década de 1970, com o título Estudos de Geografia. Em 1974 Adas faz
uso do trinômio "Físico-Humano-Econômico". Seu livro didático é dividido entre
"Olhando o Mapa-Mundi", "População", "Mundo Tropical", "Recursos Minerais",
"Recursos Humanos", nessa divisão o continente africano está no conjunto dos
países subdesenvolvidos15.
Acreditamos ser importante fazermos um paralelo com a realidade da África,
onde não se pode ignorar o fato dos diferentes "processos de libertação africana". O `fim das amarras colônias' ocorrido na segunda metade do século XX,
principalmente nos anos 70, que influenciaram nas publicações dos diferentes
estudiosos das ciências humanas. Em busca de diálogo com a Geografia Acadêmica, Scarlato publica (1984, p. 128 - 129) em Apharteid: até quando?; que é uma
discussão política sobre a África do Sul, "na luta contra a segregação racial do
mundo contemporâneo; não significará, porém, o fim da segregação do negro [...]
a segregação social ser tão velha como a sociedade de classe".
Com relação à África no livro didático de Adas (1974) encontramos traços
da Organização das Nações Unidas ­ ONU ­, que elaborou uma proposta para
classificar os países em desenvolvidos, subdesenvolvidos, capitalistas e socialistas, abandonando a ideia de mundos ou continentes, presente no seu compêndio.
Também pode-se destacar no livro a África, como o "Velho Mundo" (p. 10). Nesse
período outro importante trabalho na Geografia no que diz respeito à África, é do
Silva (1984, p. 69) que conceitua alguns dos modelos de colonização entre as fron15 Para Lacoste (1968, p. 8-9), as características dos países subdesenvolvidos são
as seguintes: "Subordinação econômica e grandes desigualdades sociais, endividamento externo, relações comerciais desfavoráveis, forte influência de empresas
estrangeiras e grandes desigualdades sociais". O autor cita as formulações de Yves
Lacoste, Geografia do Subdesenvolvimento, Ed. Difel, 1968.
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teiras política, militar, étnica e natural. O texto acadêmico apresenta à discussão
de inexistência do Estado em algumas partes do continente africano. O presença
da população africana foi desconsiderada na Partilha da África por alguns motivos, entre esse à expansão do modo de produção capitalista europeu.
Paralelamente aos debates da geografia escolar, em 1985 o MEC, com a edição
do decreto 91.542, de 19 de agosto de 1985, cria o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), que traz diversas mudanças, como a indicação do livro didático
pelos professores e a sua reutilização, que implicou a abolição do livro descartável
e o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção. Contudo, os
conteúdos continuaram intactos. Como podemos ver, existem outros temas que
merecem aprofundamentos e que precisam ser debatidos no decorrer da pesquisa.
O quinto e último recorte é o da "contemporaneidade", de 1988 até 2004.
Neste temos alguns pontos que estão sendo investigados, pois em certa medida
seus posicionamentos chegaram aos livros didáticos. Foi escolhido para ser abordado aqui o livro de Castellar (2001). Neste encontramos os temas referentes à
Conferência de Berlim, África branca e negra, fronteiras causadas pelo apharteid,
conflitos étnicos, a independência e a militarização do Estado sul-africano e demais temas, como independência e a opressão do continente.
Neste período o país passava por um processo de abertura política, e dentre
os seus diferentes projetos, surgiu a LDB 9.394, de 1996, com novas tendências
de gestão e incorporação de visão descentralizadora. O ensino médio foi considerado educação básica, complementando o exposto na Constituição de 1988,
o estatuto da educação básica determinando que os Estados devem assegurar o
ensino fundamental e com prioridade ao ensino médio (art. 10). Isso determinou
a desvinculação do ensino médio da função profissional, e foi adotada uma nova
definição curricular e de estratégias.
Esses temas merecem ser analisados em um contexto político internacional,
nos aspectos históricos e políticos da educação. Em consonância com o que observamos, Andrade (1989, p. 11-69) diz que, o desenvolvimento da pesquisa no
ensino de geografia da África começa a partir do "fluxo africano no século XV,
passando pela `importância' do tráfico escravos, a influência étnica e cultural do
negro no Brasil, até nas relações coloniais e des-coloniais entre Brasil e África".
Não por acaso percebemos que as diferenças raciais e étnicas se constituem como
um fruto político da territorialidade de controle humano16. Em artigo publicado
16 A denominação de raça é um tema que precisa ser tratado com rigor, segundo
(MUNANGA, 1999, p. 22), "o conceito de raça, tal como o empregamos hoje,
nada tem de biológico. É um conceito carregado de ideologia, pois, assim, como
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anteriormente, Ferracini (2008, p. 428) registramos que a ideia de etnia dissimula
ou mesmo inferioriza o seu significado, apesar de sofrer restrições de alguns autores, tendo ainda inegável prestígio, pelo seu disfarce. Ao mesmo tempo é preciso
dizer que a idéia de raça, em seu sentido moderno, desenvolve no campo acadêmico via conquistadores e conquistados. Desenvolvida nos últimos quinhentos anos como instrumento de dominação e imposição nas relações sociais entre
brancos, negros e índios.
Posteriormente no ano de 1998 ocorre a introdução nos livros didáticos dos
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), apresentando alguns temas e subtemas, permitindo organizar um caminho programático para o trabalho com a geografia no ensino médio, significando uma mudança. No mesmo material publicado pelo MEC, o PCNS de 1998 (p. 67), temos o eixo temático África, indicado da
seguinte forma: "O mundo em transformação: as questões econômicas e os problemas geopolíticos",, que traz o tema central das "Tensões, conflitos e guerras" e,
como subtema, "[...] seus problemas e suas soluções". Tal discussão incorpora uma
das mais reconhecidas relações, a de território e poder, bem como as relações coloniais, tanto na fase áurea da colonização, definida como colônias pela Europa.
Por outro lado, sabe-se que, para alcançar um debate de alto nível de ampla
produção acadêmica, é necessário um diálogo constante com demais áreas, entre
as quais a Educação, o que reforça a relação entre sociedade e fatos, pelas discussões a respeito do pensamento aplicado no Brasil. A respeito do assunto, no ano
de 2003, o governo federal sancionou a lei 10.639, tornando obrigatório o conteúdo da História dos afro-brasileiros e da África em escolas do ensino fundamental
e médio17. Observa-se no artigo 26-A da lei que "nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o conteúdo
todas as ideologias, esconde uma coisa não-proclamada: a relação de poder e de
dominação". Com o tempo a terminologia raça legitimou a maneira de lidar antigas práticas de relações entre os diferentes povos.
17 No site http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/2003/L10.639.htm, vemos a lei
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que vem a vigorar em todo território brasileiro .
Nela se diz: "§ 1º O conteúdo programático a que se refere o capítulo deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil". O referencial teórico-metodológico da lei 10.639/03 vem das
raízes do multiculturalismo. Não estando de total acordo dessa teoria, assumimos
a importância da mesma para o ensino de África no território brasileiro.
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sobre História e Cultura Afro-Brasileira". Entre o rico conjunto das indicações
propostas no documento, o nosso foco de pesquisa será o continente africano no
livro didático.

5. Considerações finais
É claro que as contribuições vão além dos conceitos que são discutidos e
passam pelo entendimento das relações sistêmicas maiores. Entre o momento da
partilha e da lei 10.639, é publicada na literatura da geográfica a categoria de subdesenvolvimento sugerida por Lacoste em 1968, que se articula posteriormente
com as propostas dos PCNs de 1998, indicado para sala de aula, no qual a África
aparece como parte integrante do tema "tensões e guerras" como sugerido pelo
PCNs. Independente da eleição do ensino de História abarcar o trabalho acerca
das Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e da pouca atenção
ao tema do continente africano, nada nos impede ou vem impedindo de participar
de mais esta empreitada na formação política educacional do país. Nesta linha de
raciocínio concordamos com Santos (2007, p. 25), quando este escreve a respeito
do assunto assim; que a lei 10.639/03 "coloca incisivos desafios par ao ensino de
Geografia, enquanto aprendizagem do que apenas transmite reconhecimentos de
um ramo científico mas acima de tudo, contribui para a formação humana". Sendo assim, assumimos e aceitamos o posicionamento do MEC 2004 uma vez que
ele se sustenta e serve como pano de fundo e subsídio para nossas discussões.
Para analisar os manuais dessa disciplina, exige-se não apenas um conhecimento considerável acerca do discurso de geografia escolar da África, mas saber
como ela foi inserida nos debates das mudanças teórico-metodológicas da geografia escolar. Nossa tese é que o conteúdo a respeito do continente africano
está com carga de dominação territorial ligada às práticas geográficas de caráter
imperialista. Acreditamos que os livros didáticos são as fontes, os instrumentos
mais úteis para captar as nuances dos discursos e as transformações da análise
geográfica sobre a África. Do mesmo modo, é instigante saber o que os compêndios de geografia, publicados antes e depois da lei de 2003, guardam como fontes.
O desafio está posto: resgatar e problematizar a respeito do ensino de África na
geografia escolar.
Nesse sentido no debate a respeito do livro didático, ficamos com Castellar
e Vilhena, (2010, p. 137) que dizem "em tempos de multimídia, computadores,
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FERRACINI, Rosemberg A África nos livros didáticos de geografia de 1890 a 2004.

ensino à distância e outras inovações tecnológicas na educação, o livro didático
ainda continua sendo um dos suportes mais importantes no cotidiano escolar e
é sem dúvida, o mais utilizado e solicitado". Concomitantemente debater e conhecer a África nos manuais escolares é, de modo geral, avançar na compreensão
do que eram os livros didáticos a serviço da educação brasileira. A periodização
estudada, em particular os livros de geografia, em certa medida, elas refletiram o
interesse e os próprios debates a respeito da temática do continente africano na
geografia nacional. Em levantamento prévio feito em dois programas brasileiros
de pós-graduação em geografia, foram defendidos dois trabalhos a respeito do
continente africano18. No que diz respeito ao tema a África no livro didático, encontramos a tese de Oliva (2007), Lições sobre a África, que debate sobre as diferentes representações, suas abordagens e outros recortes temáticos sobre a África
nos compêndios utilizados no Brasil e Portugal para o ensino da História. Outro
trabalho foi o de Júnior (2004), Imagens da África, dos africanos (...), que analisou
as representações sociais dos africanos nos livros didáticos de História do Brasil.
Contudo percebemos que na geografia escolar ainda carecemos de investigações
sobre o tema do continente africano nos manuais escolares, o que abre um leque
ainda maior de possibilidades para quem se aventura nesta temática. Sobre a temática da geografia escolar fechamos com Castellar (1986, p. 52) quando esta
escreve que "a importância dessa discussão para o ensino de geografia está nos
resultados que poderemos obter se repensarmos como e o que ensinamos". Com
ela buscamos aprofundar a discussão sobre o ensino de geografia da África nos
livros didáticos brasileiros.

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18 Os dois programas de pós-graduação citados são os seguintes: o primeiro é o da
Universidade de São Paulo, na qual encontramos a tese de doutorado de Cláudio
Carrera Mareti, Comunidade natureza e espaço: Gestão territorial comunitária arquipélago dos Bijagós, África Ocidental (2001). O segundo é o da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, no qual encontramos a tese de doutorado de, Eli Alves
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91

Movimentos sociais, educação
e questão agrária

SANTOS, Jucélia Bispo dos1

Resumo
Esse artigo analisa a aproximação dos movimentos sociais com a educação, através
das novas perspectivas teóricas que consideram as relações sociais no processo
de globalização. Compreende-se que o fenômeno da globalização a sociedade enfrenta novos desafios nos planos econômicos, político, social, cultural, ecológico e
educativo. Desse modo, os autores sociais enfrentam os conflitos dessa nova época através do fortalecimento das identidades pessoais e culturais. A partir desse
contexto, surgiu um projeto de Educação do Campo que atende às necessidades
de formação dos seus membros numa relação que aproxima à educação de uma
ideologia, que propõem uma sociedade sem classes, uma educação que não esteja
a serviço da classe dominante. Por fim, esse trabalho propõe discutir trajetória
da construção da ideologia pedagógica da atual proposta de Educação do Campo
adotada no Brasil, a fim de destacar com esse modelo de educação propõem a
formação de conhecimentos, valores e habilidades universais.
Palavras-chaves: educação, movimentos sociais, trabalho, terra.

1 Mestre em Estudos Étnicos e Africanos pela Universidade Federal da Bahia, doutoranda em Sociologia para Universidade Federal de Sergipe, professora visitante
de História da África da Universidade do Estado da Bahia, Campus V.
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Revista Geografia e Pesquisa, Ourinhos, v. 4, n. 2, p. 93-106.
SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

Abstract
This article discusses the convergence of social movements with education,
through new theoretical perspectives that they consider social relations in the
globalization process. It is understandable that the phenomenon of globalisation
society faces new challenges in economic, political, social, cultural, ecological and
educational. Thus, the authors social face conflicts of this new season through
the strengthening of personal and cultural identities. From this context, there
was a field education project that meets the needs of training of its members in a
relationship that approaches to education of an ideology, which propose a society
without classes, an education that is not in the service of the ruling class. Finally,
this work proposes discuss trajectory of construction of the ideology of current
pedagogical education Field proposal adopted in Brazil, in order to highlight with
this model of education proposed the formation of knowledge, values and universal skills.
Keywords: education, social movements, work, Earth.

1. Introdução
A luta das classes populares pela terra no Brasil é secular. Desde os períodos
da Colônia e do Império, a aquisição da terra para produzir já fazia parte das lutas
dos sujeitos do campo. Durante o século XIX ocorreram vários movimentos que
tinha a luta pela terra como o principal alvo das mobilizações. Esses movimentos
eram comandados por líderes carismáticos, que mobilizavam o discurso religioso
popular para falar da igualdade social2.
No século XX, mas especificamente em torno dos anos de 1950, a luta dos
camponeses recebe apoio das organizações partidárias de esquerda, sobretudo
do Partido Comunista do Brasil. Vale ressaltar que nesse momento, a luta pela
terra também estava associado às temáticas que tinham como alvo a conquista de
direitos trabalhistas dos trabalhadores urbanos, como: jornada de trabalho, férias,
salário mínimo, etc.
Durante as primeiras décadas do século XX, os movimentos sociais rurais
2 SOUZA, Maria Antonia de. Educação do campo: propostas e práticas do MST.
Petrópolis, Vozes, RJ, p. 31, 2006.
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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

eram estruturados através de ligas, uniões, encontros, congressos, sindicatos e
confederações, dentre outros. Um dos movimentos mais famosos desse período
ficou conhecido com o das Ligas Camponesas do nordeste (Medeiros, 1989).
Depois do golpe militar de 1964, os setores que se organizam em torno da
questão agrária foram desorganizados. Nesse período, o campo foi palco de conflitos de caráter específico, como a guerrilha armada. Os governos militares desenvolveram projetos econômicos com o apoio significativo do capital externo,
como a construção de obras, como a Transamazônica, que tinha por objetivo
final promover o desenvolvimento do país, através do avanço do capitalismo no
espaço rural brasileiro. Nesse momento ocorreu o ressurgimento dos movimentos
sociais rurais, sobretudo por meio da organização da luta em prol da defesa dos
trabalhadores rurais.
Com o apoio dos movimentos sociais católicos, foi criada em 1970 a Comissão Pastoral da Terra (Gohn, 2003, p. 142). A criação da CPT estava vinculada
com as reformas da Igreja Católica, as quais foram fomentadas através do Concílio do Vaticano II, sobretudo por meio da encíclica papal Populorum Progressio
1967. Em 1964 em Medellín, na Colômbia, a Conferência Geral do Episcopado
Latino-Americano estabelece o reconhecimento oficial por parte do episcopado
da nascente Teologia da Libertação. Medellín foi um marco simbólico de todo um
universo teológico e pastoral envolvido com a problemática da libertação. Nesse
momento a Igreja refletia a respeito da possibilidade de desenvolver uma ação
direta junto aos pobres, sem antigas ideologias da caridade assistencialista, a qual
sempre fez parte da história da ação cristã. Assim, a Igreja passou a desenvolver
uma pedagogia para promover a libertação dos oprimidos.
A pedagogia da Teologia da Libertação teve sucesso nos meios mais populares, uma vez que essa era desenvolvida através da adequação das dimensões
simbólicas da religiosidade popular. Assim, essa pedagogia respeitava o modo de
raciocinar do homem camponês, sua forma de se expressar, a sua fala, sua cultura, etc. Enfim, ocorria a valorização dos saberes locais, sendo que tais saberes
eram extremamente relevantes para se pensar na problematizaçao da opressão do
sujeito do campo. Por fim, se objetivava a articulação de uma luta, qual visionava
a construção de uma sociedade ideal. O grande objetivo da pedagogia da libertação que a Igreja adotava nesse momento tinha como objetivo final a plantação
de esperanças com os propósitos de promover a mobilização das pastorais rurais
(Gohn, 2003, p.140).
O MST (Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra) surge no cenário brasileiro
associado os movimentos católicos de luta pela terra em torno de 1970, em Santa
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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

Catarina, e foi se articulando estrategicamente durante a década de 80 e 90. No
final da década de 90, o MST já era considerado o movimento popular brasileiro
de maior expressão nacional. Vale ressaltar que, em seus primórdios, o MST desenvolvia discursos que oscilavam em torno das representações de uma possível
realidade, ou seja, os homens do campo viam no discurso profético um modo de
expressar e organizar as suas lutas (Gohn, 2003, p.143).
Apesar de surgir em torno dos movimentos sociais rurais católicos, o MST se
distingue dos demais. O MST é um movimento com características heterogêneas
no campo ideológico e cultural, especialmente. No campo ideológico destaca-se
através da luta pela transformação social e não por um modo de produção diferenciado. Existe no discurso do movimento a presença do ideário individual que
está expresso no desejo da conquista de um pedaço de terra que possibilite a retomada ou a inserção no trabalho por meio da agricultura (Souza, 2006, p.31).
De acordo com Gohn (2003, p.145), pode-se dividir o Movimento dos SemTerra em três fases: de 1979 a 1985--luta pela terra estendida como luta pela reforma agrária; de 1985 a 1988--o movimento adquire caráter nacional, por meio da
organização e ocupação em diversos estados brasileiros; e de 1988-1996--quando o lema básico da luta passa ser: ocupar, resistir, produzir.
A atuação do MST nos anos 90 se aproximava de outras lutas sociais que
eram articuladas mundialmente, tais movimentos estavam associados às reações
promovidas contra o processo de globalização da economia. Nesse cenário, outros
movimentos sociais ganharam proeminência internacional, como os que tratam
de problemas globais, como: direitos humanos e ecologia. A nova ordem econômica obrigava os movimentos sociais reverem suas pautas, assim vários movimentos
sociais se institucionalizaram em forma de ONGs. Tal processo de institucionalização se deu porque as antigas organizações (e também as novas) objetivam
participar de programas contidos em políticas sociais governamentais.

2. A organização da educação no mst
Durante toda década de 90, a principal estratégia de ação do MST se baseava
no processo de ocupação de terras improdutivas, públicas ou particulares. As
ocupações eram sempre planejadas com antecedência e contam com um forte
aparato organizacional, como: hinos, gritos de alarme, estratégias contra a repressão, estudos sobre o solo, distribuição do solo, organização de escola, etc. Essa
ação criava um fato político, sobretudo, através da divulgação da mídia, e tinha
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Revista Geografia e Pesquisa, Ourinhos, v. 4, n. 2, p. 93-106.
SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

como objetivo pressionar a negociarem com o movimento a promoção definitiva
do assentamento. Cabe destacar que, alguns grupos tiveram sucesso com essa
estratégia, porém outros permaneceram vários anos no acampamento sem obter o
sucesso daquele que era seu objetivo final: o assentamento. Muitas famílias ainda
enfrentaram e repressão violenta de grupos que eram contratos para expulsarem
os acampados.
Embora a luta pela terra já fosse secular no Brasil, o MST ganhou expressão
porque conseguiu criar a organização do assentamento, a qual é vista como resposta as ações que foram desenvolvidas pelo Estado à perspectiva de fomentação
do desenvolvimento no espaço rural brasileiro. Com o avanço do capitalismo no
espaço agrário do Brasil, espacialmente com a o avanço das indústrias de laticínios e frigoríficos no Sul do país, vários sujeitos do campo foram desempregados
devido à transformação de muitas fazendas (Gohn, 2003, p.144). Deve-se considerar que antes essas fazendas eram dedicadas às produções de cultivos básicos,
com o processo de mecanização do campo diversas pessoas ficaram ociosas.
De acordo com Maria Antônia de Souza (2006, p. 23), o acampamento e o
assentamento são desenvolvimentos diferenciados na articulação do território do
MST. O primeiro se consolida como a fase de radicalização da luta pela terra, que
gera confrontos e enfrentamentos com o Estado e com as classes latifundiárias. O
segundo se consolida através dos processos de organização do território conquistado, o qual necessita de estratégias específicas de sobrevivência. Na busca pela
compreensão da vida no acampamento e no assentamento são necessários outros
instrumentos teórico-metodológicos.
A educação do MST foi consolidada em torno de 1984 através de suas primeiras discussões sobre o que fazer com as crianças acampadas3. No contexto
do processo de assentamento do MST, a Educação do Campo é entendida como
resultado de um movimento nacional, cujos sujeitos coletivos são os movimentos
sociais. Na organização dos assentamentos e dos acampamentos, o MST se aproximou das temáticas voltadas para a educação nas diferentes dimensões: educação de jovens e adultos, educação política, educação religiosa, educação sindical,
etc. Em 1989 foi criado o Departamento de Educação Rural no Rio Grande do Sul,
gerido por um coletivo de movimentos sociais, como: atingidos por barragens,
movimento indígena, pastorais rurais católicas e o MST. Nessa fase, elaborou-se
um projeto pedagógico específico para a formação de crianças dos acampamentos
e dos assentamentos.
3 SOUZA, Maria Antonia de. Educação do campo: propostas e práticas do MST.
Petrópolis, Vozes, RJ, p. 31, 2006.
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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

A Educação do Campo, como integrante da luta dos movimentos sociais do
campo, questiona a contradição que assola a sociedade brasileira: de um lado, a
concentração da riqueza e da terra; de outro, a pobreza, a exploração e a fragilização da efetivação dos direitos sociais, como Educação e Saúde. O MST questiona
o avanço do agronegócio e a exploração dos povos do campo, pretende que o conhecimento universal seja acessível aos povos do campo sempre em relação com
a sua realidade cultural e com o mundo do trabalho, favorecendo a identidade
camponesa e não a perda dela.
O principal objetivo da educação do MST era combater a velha Educação Rural que se caracteriza por práticas educativas isoladas e marcadas pela ideologia
da urbanização, a Educação do Campo adensa-se em função da força da sociedade civil organizada no plano nacional e estadual. A diferença reside na concepção
de educação que as norteia. Na proposta do MST, a Educação do Campo está
assentada em uma perspectiva emancipatória, em uma educação projetada para o
futuro. A Educação Rural está assentada numa perspectiva que concebe o campo
como o lugar do atraso, e os trabalhadores, como pessoas que precisam de orientação e de escola que transmita conteúdos com caráter urbano. Muitas iniciativas
governamentais em educação rural foram higienistas, tecnicistas e voltadas ao
desenvolvimento da produção capitalista4.
A pedagogia do MST atingiu seu principal objetivo quando publicou em 1996
o documento denominado: Princípios da Educação do MST. Nesse documento
há redefinição de alguns princípios filosóficos e pedagógicos da Educação Básica,
pois a educação passou a ser vista como um dos processos formativos da pessoa
humana na sociedade ligada a um projeto política e a uma concepção de sociedade. Os movimentos sociais dão visibilidade à sua produção de conhecimento
por meio de boletins, jornais, revistas, cadernos de formação, cadernos temáticos,
cadernos pedagógicos, documentários e fotografias. Com essa produção o MST
conquista espaço na sociedade por meio de suas propostas pedagógicas.
O projeto da educação do MST se firma através de processos educativos não
formais, por meio da dinâmica interna do movimento social, o qual promove
reuniões, congressos, assembléias, curso de formação e capacitação, etc. De acordo com Gohn (1999, p. 98) a educação não formal designa um processo com
quatro campos e dimensões, que corresponde as suas áreas de abrangência que
correspondem aos seguintes aspectos: 1)aprendizagem política dos direitos dos
indivíduos enquanto cidadãos; 2) a capacitação dos indivíduos para o trabalho;
4 SOUZA, Maria Antonia de. Educação do campo: propostas e práticas do MST.
Petrópolis, Vozes, RJ, p. 31, 2006.
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3) a aprendizagem e exercício de práticas que capacitem os indivíduos para a
organização comunitária e4) a aprendizagem de conteúdos da educação formal
em espaços e metodologias diferenciadas. No contexto do MST, os espaços e atividades inerentes ao campo da educação não-formal são desenvolvidos de forma
espontânea ou através das intencionalidades políticas e ideológicas expressas na
organização e ação do movimento.
O que se quer é com a educação do MST? O objetivo é promover a formação
de pessoas comprometidas com a transformação social e com a militância direta
das lutas populares, capaz de pensar de agir com autonomia. O que se quer da
escola ainda é que ajude a formar personalidades saudáveis, criativas e coerentes;
que estimule a consciência organizativa das crianças e dos jovens... (Souza, 2006,
p. 33). A educação do MST está articulada para além da preocupação formal, uma
vez que essa é estratégica. Ou seja, a educação também possibilita a formação
de quadros que repensam a organização do próprio movimento e a organização
agrícola dos assentamentos.
O modelo de ensino do campo proposto pelo MST busca combater os discursos que especialmente transmitidos pelos livros didáticos da Educação Básica, os quais exaltavam o espaço urbano, e assim promovia a glorificação da
cidade como um lugar possível de progresso e desenvolvimento. Durante muito
tempo na história da educação brasileira, os povos do campo foram tratados
como sujeitos à margem do processo social ­ cultural, econômico, educacional
e político. O analfabetismo sempre foi expressivo entre os povos do campo.
A média de anos de estudo da população do campo esteve sempre abaixo de
cinco anos. Os problemas evidenciados pela Educação do Campo questionam o
modelo de educação rural desenvolvido no Brasil, em toda a sua história educacional. A educação rural era pensada desde projetos e programas que se preocupavam em superar o "atraso", que segundo o paradigma do capitalismo agrário
assolava o Brasil.
Apesar de focalizar sua ação na educação não formal, a educação do MST
tem metas definidas com proposta para a educação formal, essas são as seguintes
(Gohn, 2003, p, 146): preparar a criança do assentamento para trabalho no meio
rural; a educação deve promover a capacitação para a cooperação; a direção da
escola deve ser coletiva e democrática; a escola deve ações voltadas para o trabalho
produtivo; o coletivo da escola deve se preocupar com desenvolvimento pessoal
de casa aluno; o professor tem que ser um militante; a escola deve ajudar na formação de militantes e promover a mística pela luta popular. Ou seja, por meio
da escola o movimento promove a reflexão de uma nova ética que se fundamenta
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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

numa proposta pedagógica essencialmente política. Assim, a proposta pedagógica
do MST parte de leituras bastante demarcadas, as quais objetivam fins específicos. O conteúdo problematizado tem estreita relação com a organização do trabalho e com a luta de classe. São conteúdos aprofundados nos coletivos mediados
por estudiosos de cada tema de interesse dos sujeitos do movimento, a exemplo
da análise de conjuntura, situação econômica e política do país, alternativas de
produção e de desenvolvimento sustentável.
A educação do MST é baseada em princípios educativos que promovem discussões sobre a defesa pela terra e pela agricultura familiar, a qual é ameaçada
atualmente pela expansão exacerbada do agronegócio. Por meio da ação pedagógica o MST desenvolve a valorização dos processos produtivos tradicionais que
caracterizam a identidade do homem camponês. O objetivo maior é trabalhar um
conceito de terra que se associa à defesa da vida. Nos atuais dias, os movimentos
sociais do campo capacitam para a interação com a universidade. O MST é um
exemplo típico de organização que possui uma vasta produção bibliográfica de
natureza pedagógica. Na sua experiência, o MST tem se dedicado à educação
nos acampamentos e assentamentos e fortalecendo o debate sobre a construção
de políticas públicas de educação e gera possibilidades para que a universidade
abra-se ao debate da Educação do Campo. Muitas universidades têm desenvolvido
debates sobre educação e movimentos sociais, contando com a presença de profissionais vinculados ao MST.

3. A educação do campo
De esquecida e marginalizada a Educação do Campo recebe uma atenção
espacial por parte das produções científicas e das ações governamentais, nos últimos anos, no Brasil. Essa modalidade de educação nasceu há menos de uma
década e já está plantada em todo o país. Cabe destacar que, apesar da educação
do campo receber uma atenção especial no atual momento, poucos conhecem
essa temática. Ainda se confunde a Educação do Campo com o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e com o programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (Pronera).
A atual concepção de Educação do Campo nasceu no Encontro Nacional de
Educadores da Reforma Agrária que aconteceu depois do massacre de Eldorados
dos Carajás. Hoje em dia, a educação do campo passa por um processo de especialização e está sendo debatida por vários movimentos camponeses, universida100

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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

de, secretarias e pelo Ministério da Educação, sobretudo a partir da Coordenação
Geral de Estudos do Campo.
De acordo com Souza (2006, p.52) a Educação do Campo no Brasil é compreendida no campo das experiências que demonstram que a produção do conhecimento tem sido efetivada na prática coletiva, seja no movimento social ou
na universidade; na sociedade civil organizada ou na esfera pública assentada
em relações entre Estado e movimentos organizados. Maria Antonia de Souza
aproxima-se do conceito de experiência de Thompson para entender como a Educação do Campo foi e está sendo desenvolvida nas instituições públicas e nos
movimentos sociais. De acordo com Thompson (1981, p. 189): "As pessoas não
experimentam sua própria experiência apenas como idéias, no âmbito do pensamento, de seus procedimentos, ou [...] como instinto proletário etc. Elas também
experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos
na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades,
como valores ou [...] na arte ou nas convicções religiosas".
A princípio, a Educação do Campo foi pensada na experiência dos movimentos sociais, mas hoje no Brasil já é discutida por muitos projetos educacionais, os
quais foram desenvolvidos nas universidades brasileiras, a começar pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária ­ PRONERA.
Nos anos de 1990, o movimento de Educação do Campo colocou em evidência problemas vinculados à escolarização dos povos camponeses, dentre eles:
a ausência de escolas na área rural; a precariedade quanto à infra-estrutura das
escolas existentes no campo; a falta de professores com qualificação para a docência; a necessidade de profissionais qualificados residentes no campo; a necessidade de projetos político-pedagógicos que reconheçam o modo de trabalho no
campo e a realidade cultural camponesa; a dificuldade de acesso ao Ensino Médio
e à Educação Superior, principalmente entre os beneficiários da reforma agrária.
Atualmente, alguns intelectuais, muitos com raízes nos movimentos sociais, inauguram ou fortalecem novos formatos de organização do trabalho pedagógico e
novas relações sociais educativas.
A Educação do Campo dos movimentos sociais nasceu dos projetos, dos pensamentos e dos desejos dos sujeitos do campo em contraposição à Educação Rural
que foi feita durante quase um século. Depois da Constituição de 1988, todos
reconhecem que a educação é um direito social e que esse direito socialmente adquirido. De acordo com Arroyo, os movimentos sociais do campo têm revertido às
velhas imagens estereotipadas que foram construídas em torno dos sujeitos rurais
brasileiros, as quais eram vistos com atrasados, selvagens e subservientes.

101

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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

Os movimentos sociais do campo, espacialmente o MST, têm obrigado ao
Estado a enxergá-los como sujeitos dinâmicos, politizados e organizados. Na verdade, a Educação do Campo emerge da sociedade civil organizada, a Rural, ainda
que marginal nas políticas educacionais provenha da iniciativa governamental,
uma vez que é planejada pelos técnicos da educação5. De acordo com Caldart que:
"A Educação do Campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos sociais
por uma política educacional para comunidades camponesas: nasceu da combinação das lutas dos sem-terra pela implantação de escolas públicas nas áreas de
reforma agrária com as lutas de resistência de inúmeras organizações e comunidades camponesas para não perder suas escolas, suas experiências de educação,
suas comunidades, seu território, sua identidade". (CALDART, 2008, p. 71).
Pode-se afirmar que atual modelo de Educação do Campo vincula-se a um
movimento da sociedade civil organizada que objetiva a construção de políticas
Educação do campo: a produção dos interesses dos povos do campo. Desse modo,
os movimentos sociais do campo têm construído novas propostas educativas. Eles
com sua organização, suas lutas e sua mobilização redefinem valores, saberes, culturas e identidades de povos do campo. Esse movimento não contribuiu apenas
para a educação de seus militantes, mas toda a sociedade. Frente a essa visão os
movimentos sociais avançam para se ver a si mesmos e exigir serem vistos como
sujeitos de direitos. Tais como: direito à educação, no seu lugar, no campo, nas
formas de produção de sua existência.
Ao colocar a educação do campo no âmbito dos direitos humanos, os movimentos sociais passam exigir do Estado o seu compromisso com as políticas públicas específicas para o campo. Depois dessas lutas, a educação do campo passa
ser vista como dever do Estado. Os movimentos sociais do campo têm chamado
a atenção para a formação de políticas municipais, estaduais e federais. Assim, a
educação do campo entra na pauta dos direitos humanos, sociais e políticos, dos
direitos territoriais e culturais. A construção de experiências educativas no campo
que envolve trabalhadores, universidades, movimentos sociais, sindicatos, igreja,
governos estaduais e o federal.
A Educação do Campo se estabelece nos dias atuais enquanto um espaço
propício para o desenvolvimento de reflexões sobre interdisciplinaridade, uma
vez que o campo é caracterizado por meio de uma diversidade cultural, social e
econômica. De acordo com Santos (1987), o conhecimento que desenvolvido na
educação do campo de uma perspectiva de autoconhecimento. Dessa forma, o
5 ARROYO, Miguel & FERNANDES, Bernardo M. A Educação básica r o movimento social do campo. Vol. 2.Brasília:Fundação Universidade de Brasília 1999.
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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

conhecimento ensinado é muito mais do que a busca ou transmissão de informações. O conhecimento escolar se aproxima do compromisso, do planejamento, da
reflexão e da indagação. Assim, pode-se dizer que a educação do campo emerge
do encontro entre saberes cientificamente reconhecidos e aqueles saberes do cotidiano e da cultura.
Dos temas de grande interesse dos movimentos sociais para a Educação do
Campo, a formação de professores e a educação de jovens e adultos recebem um
foco central nos debates. De acordo com Arroyo (1999), após participar de debates
sobre educação do campo, afirma que "como educadores, temos que pensar na
força que tem as matrizes culturais da terra e incorporá-las em nosso projeto pedagógico" (p. 28). Pode-se considerar que os conteúdos e os temas do currículo da
educação do campo são aplicados no contexto dos movimentos sociais, através da
metodologia dialógica, a qual se processa por meio de reuniões que possibilitam
a argumentação das idéias. Ou seja, a prática pedagógica emerge da ação coletiva
dos movimentos de trabalhadores, que se insere na dinâmica contraditória da sociedade capitalista, vindo questionar a exclusão dos trabalhadores do seu direito
à educação e defendendo a escolarização como processo necessário à formação e
emancipação humana. Esse movimento, que compreende a educação como direito
fundamental, não se reduz ao pedagógico nem à gestão escolar e, e muito menos,
à delimitação político-geográfica. Além disso, é certo que o movimento indaga a
concepção de educação urbanizada que marca os materiais didáticos e a rotina no
mundo escolar, o que nos leva a pensar o lugar do campo na educação escolar.
Por fim, considera-se que muitas reflexões foram desenvolvidas sobre os conceitos de campo, de educação e de políticas públicas. Contudo, a Educação do
Campo expressa um posicionamento ideológico e político dos sujeitos do campo,
contrário aos projetos que são pensados dentro da perspectiva do capitalismo. Os
militantes do campo lutam contra o agronegócio e a lógica de expropriação dos
trabalhadores de seus lugares de trabalho e de moradia.

4. Considerações finais
A educação do Campo no Brasil passa por seu processo concretização. Antes
esse tema fazia parte dos debates e das propostas ideológicas para a educação dos
povos do campo. Por meio dessa discussão observou-se que primeiro a educação
do Campo se consolidou no contexto dos movimentos sociais para depois fazer
parte das políticas sociais para os sujeitos do campo. Com isso, nota-se que a
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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

produção do conhecimento recebe novos sentidos na prática coletiva. Ou seja, a
educação pode ser desenvolvida seja no movimento social ou na universidade;
na sociedade civil organizada ou na esfera pública assentada em relações entre
Estado e movimentos organizados.
Observa-se que o projeto de Educação do Campo dos movimentos sociais
passou a fazer parte da educação formal através de criação de órgãos específicos
que atuam com esse tema. Recentemente, alguns cursos de Especialização em
Educação do Campo foram organizados no ambiente universitário. Na Região Sul
do Brasil, os Estados do Paraná e de Santa Catarina criaram as primeiras turmas
de Especialização em Educação do Campo. Nos espaços de produção do conhecimento das universidades a educação do campo ocupa três dimensões:
1) Os grupos e núcleos de estudos e pesquisas;
2) Os cursos de graduação em Educação do Campo, que em sua maioria partilham da idéia e da prática do trabalho como princípio educativo;
3) Os cursos de pós-graduação ­ formação continuada ­ dos professores e
educadores das escolas do campo.
A universidade insere-se, dessa forma, em relações sociais com os movimentos sociais e, nesse processo, agrega gente que se preocupa com uma sociedade
mais justa e com a construção do conhecimento como libertação e superação
de situações opressoras. Ao envolver-se com os movimentos sociais, possibilita a
construção de novas relações educativas, uma vez que a prática coletiva é geradora
de conhecimentos conjunturais, culturais, estratégicos e políticos.
Diante de toda discussão desenvolvida, uma pergunta que merece atenção: a
Educação do Campo como direito social garantirá que a população permaneça
no campo?

Referências
ARROYO, Miguel & FERNANDES, Bernardo M. A Educação básica e o movimento social do campo. Vol. 2. Brasília: Fundação Universidade de Brasília
1999.
CALDART, R. S. Sobre a Educação do Campo. In: SANTOS, C. A. (Org.). Por
uma Educação do Campo: Campo ­ Políticas Públicas ­ Educação. Brasília, DF:
INCRA; MDA, 2008. p. 67-86.
GOHN, Maria da Glória. A Formação do Cidadão nos Cursos do MST. In; revista
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SANTOS, Jucélia Bispo dos Movimentos sociais, educação e questão agrária.

Sociológicas, no 2, jul/dez de 1999, PP.144-189.
GOHN, Maria da Glória. Os Sem-terra, ONGs e cidadania: a sociedade civil
brasileira na era da globalização, Cortez, São Paulo, 2003.
MEDEIROS, Leonilde Sérvulo. História dos movimentos sociais no campo,
IBASE, Rio de Janeiro, 1989.
SOUZA, Maria Antonia de. Educação do campo: propostas e práticas do MST.
Petrópolis, Vozes, RJ, p. 31, 2006.

105

Solos urbanos: degradação ambiental na
forma de processos erosivos

ZANATA, Juliana Marina1
PERUSI, Maria Cristina2

Resumo
O crescimento das cidades, sem o planejamento adequado, é um dos agravantes
dos processos erosivos urbanos. A erosão é um fenômeno natural que ocorre independente da ação humana, porém, esta tende a intensificá-los. No município
de Ourinhos/SP essas características são percebidas na área degradada localizado
ao longo da Avenida Vitalina Marcusso, a jusante do Córrego Água da Veada.
A origem do processo erosivo deve-se ao ponto de lançamento de uma rede de
drenagem para dentro de uma propriedade privada no perímetro urbano. Os sedimentos resultantes do processo erosivo se concentram na nascente do referido
córrego, tornando-o totalmente assoreado. Sendo assim, este trabalho tem como
objetivo identificar as alterações físicas e químicas dos solos e sedimentos do entorno e do talvegue da erosão, que se apresenta na forma de ravinas e voçorocas.
Para tanto foram amostrados 2 pontos na propriedade a montante da área degradada e 7 ao longo do processo erosivo. Os resultados permitem concluir que os
solos urbanos perdem suas características naturais em detrimento da mobilização
para edificações, urbanismo, acondicionamento de resíduos das mais diversas ori1 Aluna do curso de Geografia pela Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" campus experimental de Ourinhos-SP.
Email: [email protected]
2 Profª Drª do curso de Geografia pela Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" campus de Ourinhos-SP.
Email: [email protected]
107

Revista Geografia e Pesquisa, Ourinhos, v. 4, n. 2, p. 107-122.
ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

gens, etc., resultando na formação de uma paisagem construída. Nesse sentido, o
recurso natural solo é constantemente alterado, o que afeta suas potencialidades.
Palavras-chaves: erosão, planejamento urbano, degradação ambiental

Abstract
The cities growth, without an adequate planning, is one of the agravant of urban
erosion. Erosion is a natural phenomenon that occurs independent of the human
action, however, this tends to intensify them. At Ourinhos/SP city these features
are notice at the degraded area located along the Vitalina Marcusso's avenue,
downstream of the Água da Veada stream. The origin of this erosive process happens due the launching point of a drainage system into a private property within
the city limits. The sediments that results from the erosive process has been concentrated at the stream spring, making it completely silted. Thus, this study aims
to identify the physical and chemical alterations of soils and sediments of the
surrounding area and its talweg, which is presented in the form of gullies and ravines. Therefore, two points in the property located amount of the damaged area
and seven along the erosion had been sampled. The results indicate that urban
soils loses its natural features to the mobilization of soils due urban constructions,
urban design, packaged of various origins waste, etc., resulting in the formation
of a built landscape. In that way, the natural resource soil is constantly changed,
what affects their potential.
Keywords: erosion, urban planning, environmental degradation.

1. Introdução
As cidades são sistemas que apresentam grandes transformações ocasionadas pelas atividades humanas. Quando construídas sem planejamento adequado,
podem alterar drasticamente a qualidade ambiental. Com o crescimento desordenado das cidades e o continuo aumento do processo de urbanização, os recursos
naturais, em especial os solos urbanos, vem sofrendo grandes alterações. No município de Ourinhos-SP, o crescimento urbano resultou na degradação de diversas
áreas, dentre elas a área de estudo do presente trabalho. Quanto ao crescimento
desordenado das cidades brasileiras, Nefussi e Licco (2005, p. 1) afirmam que:
108

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ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

Desde os anos 50, a formação das cidades brasileiras vem construindo um cenário de contrastes, típico das grandes cidades do Terceiro Mundo. A maneira como
se deu a criação da maioria dos municípios acabou atropelando os modelos de organização do território e gestão urbana tradicionalmente utilizados, e mostrou-se
inadequada. O resultado tem sido o surgimento de cidades sem infra-estrutura e
disponibilidade de serviços urbanos capazes de comportar o crescimento provocado
pelo contingente populacional que migrou para as cidades.

Através dessa discussão percebe-se que a expansão das cidades sem planejamento adequado é responsável pelos quadros de degradação dos recursos naturais, em especial os solos urbanos.
De acordo com Pedron et al. (2007) o solo, formado a partir da interação de
diversos fatores, se configura como um dos recursos naturais mais afetados pela
urbanização.
O solo é um recurso natural lentamente renovável, resultado da interação de
vários fatores e processos de formação, que desempenham funções importantes referentes à manutenção da estabilidade do ambiente urbano. As diferentes atividades
urbanas promovem alterações de natureza diversa no perfil de solo, acarretando,
muitas vezes, redução da qualidade ambiental e aumento dos custos devido à necessidade de recuperação destas áreas (PEDRON et al., 2007, p. 57).

Os referidos autores complementam que os solos apresentam funções vitais
para o ambiente urbano, como suporte às obras de engenharia, atuam como reguladores do ciclo hidrológico impedindo que diversas substâncias tóxicas sejam
dispersas no meio ambiente. Através do processo de urbanização, inúmeras atividades afetam esse recurso natural, com menor ou maior intensidade, conseqüentemente afetando a qualidade de vida da população.
Segundo Pedron et al (2007), dentre as alterações sofridas pelos solos urbanos, destacam-se as físicas, químicas e morfológicas. Essas alterações dependem
das propriedades, das condições naturais dos solos, bem como o tempo e a intensidade das intervenções antrópicas, e podem ocorrer rapidamente, na escala de
dias ou até mesmo horas. Quanto às propriedades físicas, os elementos mais alterados em áreas urbanas são a cor, porosidade, textura e estrutura. As propriedade
químicas mais alteradas são a quantidade de matéria orgânica, pH e a CTC.

Segundo Freire (2006), a relação entre a natureza do solo e a urbanização, o estabelecimento de distritos industriais é, também, bem conhecida,
porque a natureza do solo se reflete na salubridade das áreas urbanas, na
109

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ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

poluição dos cursos d'água e na degradação estética do ambiente. Uma
forma de manifestação desta degradação estética do ambiente são os processos erosivos, que se manifestam principalmente na forma de ravinas e
voçorocas, que além de contribuir prejudicialmente para a estética do meio
ambiente afetam o recurso natural solo, desagregando-o e tornando-o menos fértil.
De acordo com Pires e Souza (2006) com a erosão, além do empobrecimento do solo pela perda de nutrientes e matéria orgânica, e do próprio
solo, ocorre também à contaminação dos recursos hídricos, pois a água que
não infiltra arrasta consigo além desses elementos, diversos produtos químicos como corretivos, fertilizantes, condicionadores e agrotóxicos.
Para Bertoni e Lombardi Neto (2005) o solo perdido pela erosão hídrica é geralmente mais fértil, contendo os nutrientes das plantas, húmus e
algum fertilizante que o lavrador tenha aplicado. Assim, milhões de toneladas de solo superficial são perdidos anualmente.
O processo erosivo ocorre de forma diferenciada em áreas rurais e urbanas. Enquanto que em áreas rurais o principal agravante para tal problema,
fica a cargo do manejo inadequado dos solos, como por exemplo, plantio
em declive sem a utilização de curvas de nível, desmatamento, plantio de
monoculturas, pisoteio de gado, dentre outras. Em áreas urbanas o principal agravante é o planejamento inadequado na execução de obras, principalmente de drenagem.
Na área estudada no presente trabalho, identificam-se atividades rurais
no perímetro urbano, como a criação de gado de corte, cujo pisoteio dos
animais provoca compactação do solo e erosão zoógena. O quadro de degradação é agravado com o ponto de lançamento de uma rede de drenagem
que capta a água pluvial dos bairros do entorno para dentro da propriedade. Esse fato acaba contribuindo para a formação de ravinas e voçorocas,
bem como pontos de depósitos tecnogênicos, formadas a partir da tentativa de conter o avanço do processo erosivo. Além disso, a área degradada
localiza-se a montante do córrego Água da Veada, afluente do rio Pardo,
tributário do rio Paranapanema, resultando no assoreamento dos referidos
cursos hídricos.

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ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

2. Objetivos
O objetivo deste trabalho é identificar as alterações físicas e químicas dos
solos do entorno da erosão urbana localizada na Avenida Vitalina Marcusso, município de Ourinhos-SP (Figura 1) bem como do talvegue da mesma, tendo como
padrão de comparação amostras de perfis de solo que guardam características
edáficas mais conservadas.

Figura 1 - Localização do município de Ourinhos no Sudoeste do Estado de São Paulo

3. Metodologia
Os procedimentos metodológicos para coleta das amostras dos solos foram
realizados de acordo com Santos et al. (2005). Para o trabalho de campo foram necessários os seguintes materiais: enxadão, trena, sacos plásticos, G.P.S,
martelo pedológico, prancheta, caneta, pisseta com água, anel de Koppec, es-

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ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

pátula, câmera fotográfica, cartas topográficas, mapas geológicos, geomorfológicos e pedológicos.
Para obtenção da amostra composta (amostra 1), representativa da área de
pastagem, em uma área de 400 m2, em pontos considerados convenientes de acordo com a metodologia, foram obtidas 5 amostras simples a uma profundidade
de 20 cm da superfície. Esse local está distante a aproximadamente 200 m da
cabeceira do processo erosivo, fora da influência da área degradada. As amostras,
100 g de cada ponto, foram colocadas em sacos plásticos limpos e devidamente
identificados.
A segunda amostra composta foi obtida utilizando o mesmo procedimento
anteriormente descrito. Essa amostra é representativa de uma horta com aproximadamente 400 m2. Para melhor êxito da produção, são realizadas correção de
solo com calcário.
Na área de influência da erosão, foram coletadas sete amostras simples, quatro na cabeceira na seguinte ordem: uma no ponto central da rede de drenagem
(amostra 3), (Figura 2), duas distantes 20 m da cabeceira do processo erosivo,
sendo uma a esquerda (amostra 4) e a outra a direita, (amostra 5), e uma no talvegue da cabeceira do processo erosivo (amostra 6) igualmente a uma profundidade
de 20 cm da superfície.

Figura 2 - Coleta no ponto central da rede de drenagem

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ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

Foram amostrados quatro pontos no trecho médio do processo erosivo, coletados com a seguinte ordem: amostra 7, talvegue; amostra 8, lado esquerdo e
amostra 9 no lado direito; ambas à 20 metros de distância da borda da erosão.
As amostras de cada ponto foram colocadas em sacos plásticos limpos e devidamente identificados. Parte do material coletado foi utilizado para as análises
físicas: textura e densidade da partícula. Essas análises foram realizadas no Laboratório de Geologia, Geomorfologia e Pedologia da UNESP/Campus Experimental
de Ourinhos, de acordo com a EMBRAPA (1997). Parte das amostras foi encaminhada para o Laboratório de Solo do Departamento de Solos e Adubos da UNESP/
Campus de Jaboticabal para a realização das análises químicas, método IAC.
Na oportunidade, foram coletados anéis volumétricos para determinação da densidade do solo, com duas repetições em cada área, a 20 cm de profundidade. Esse
procedimento foi realizado no ponto central das áreas amostradas (Figura 3).

Figura 2 - Coleta do anel volumétrico a 20 cm de profundidade

4. Resultados e discussões
4.1. Descrição Geral do município
Os solos do município de Ourinhos são oriundos do processo de intemperização do basalto, rocha magmática extrusiva, do Grupo São Bento, Formação
Serra Geral. De acordo com o Glossário Geológico Ilustrado (2008) o basalto
possui textura afanítica, ou seja, os componentes minerais são tão pequenos que
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ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

não podem ser reconhecidos macroscopicamente. O extravasamento magmático
se deu notadamente na Bacia Sedimentar do Paraná, entre 147 e 119 milhões de
anos, mais especificamente entre o Jurássico Superior e o Cretáceo Inferior da
Era Mesozóica (IPT, 1981), o que resultou na formação de solos com características físicas predominantemente argilosas, como os Nitossolos e os Latossolos. Por
apresentar uma grande quantidade de argila, esses solos seriam mais resistentes
aos agentes erosivos, porém, o manejo inadequado resultou em quadros de degradação. Esse fato pode ser evidenciado na área degradada à jusante do córrego
Água da Veada. Além da presença de ravinas e voçorocas é possível encontrar
uma série de depósitos tecnogênicos.
A vegetação original era de Floresta Estacional Semidecidual ou Mata Atlântica de Interior, que recobria grande parte do Estado de São Paulo quando dos
primórdios da sua colonização. Essa vegetação foi praticamente toda devastada
durante o processo de colonização do território paulista, restando apenas alguns
resquícios em alguns parques estaduais e pontos isolados no Estado. Nos locais
onde foram coletadas as amostras, a vegetação original cedeu espaço para gramíneas que são usadas para pastagem de animais. Destaca-se também o cultivo de
hortaliças em uma área amostrada. Não há nenhum impedimento físico para o
desprendimento, transporte e deposição de materiais ao longo do curso hídrico,
fato que contribui para o assoreamento do córrego Água da Veada, como se pode
observar na Figura 4.

Figura 4 - Curso médio do córrego Água da Veada, totalmente assoreado
114

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ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

A amostra 3 foi obtida em uma área de embaciamento, onde se pode notar
a heterogeneidade dos materiais depositados como areia, tijolos, brita, plástico,
dentre outros. A declividade da área fica em torno 3 % ou 4 %, considerada baixa. Porém, o volume de água é bastante grande, causando erosão. Além disso, é
notório o acúmulo de restos de materiais de construção, resíduos sólidos urbanos
como plásticos, vidros, papel, etc., que foram incorporados ao solo na tentativa de
conter o aumento do processo erosivo (Figura 5).

Figura 5 - Curso médio do córrego Água da Veada, totalmente assoreado

4.2. Resultado das análises físicas
De acordo com a literatura, o valor esperado para a densidade de um solo
argiloso fica em torno de 1,00 a 1,25 kg.dm-3. No caso das amostras analisadas,
pode-se notar que todos os resultados deram acima desses valores, variando de
1,4 a 1,7 kg.dm-3, como se pode observar na Tabela 1.

115

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ZANATA, Juliana Marina; PERUSI, Maria Cristina. Solos urbanos: degradação ambiental
na forma de processos erosivos.

Tabela 1 - Resultado da determinação da densidade do solo,

da partícula e da porosidade

Amostra

Densidade do solo

Densidade da partícula
-3

kg.dm

1
2
3
4
5
6
7
8
9

1,47
1,77
1,63
1,60
1,60

2,44
2,60
2,56
2,43
2,47
2,66
2,77
2,70
2,60

1,53

1,42
1,46
1,70

VTP*
%
40
32
36
34
35
42
49
46
35

* Volume Total de Poros
Com esses resultados pode-se inferir que todas as amostras sofrem com o
processo de compactação. Na amostra 2 esse fator pode ser atribuído ao pisoteio
de pessoas que cultivam a horta. Na amostra 3 e 6 o resultado é conseqüência
da presença de material antropogênico, como por exemplo a presença de brita,
areia de construção, dentre outros. Nas amostras 4, 5, 8 e 9 o resultado pode ser
atribuído ao pisoteio do gado, uma vez que a área é utilizada como pastagem. Na
amostra 7 o resultado de 1,42 kg.dm-3, pode ser atribuído a grande quantidade de
areia presente no sedimento amostrado. Nessas condições, os resultados da determinação da densidade do solo são compatíveis com as referências consultadas
evidenciando que parte de suas características foram alteradas.
Quanto à densidade da partícula, para Kiehl (1979), o valor varia em média
de 2,3 e 2,9 Kg. dm-3 para solos minerais. Nos resultados das amostras (Tabela 1)
pode-se afirmar que se trata de solos eminentemente minerais, podendo inferir
que se trata da caulinita, um dos principais componentes minerais do solo em
questão, por ser este material o que se encontra no estágio mais avançado de
intemperização. Sendo assim, característico dos latossolos. Além disso, cumpre
reforçar a informação da grande heterogeneidade de materiais no local, alterando
as características das partículas originais.
O VTP, volume total de poros, corresponde à fração do solo preenchida por
água e ar. São consideradas como poros todas as lacunas presentes entre uma
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partícula e outra, inclusive aquelas provocadas pela ação de atividades de animais
e das raízes. Segundo Kiehl (1979) a porosidade esperada para solos argilosos gira
em torno de 40 a 60 %. No caso das amostras em questão, o resultado fica em
torno de 35 a 49 %. Os baixos valores de porosidade estão diretamente relacionados com os altos valores da densidade do solo. Sendo assim, quanto maior a
densidade do solo, maior a compactação, menor porosidade, maior comprometimento da circulação do ar e percolação da água, maior propensão à implantação
de quadros erosivos.
Como se pode observar na Tabela 2, as amostras 1, 2,5,6 e 8 pertencem à
classe textural argilosa, uma vez que excede os 35 % de argila. Essa conduta é típica do solo que predomina na área pesquisada, o Latossolo, predominantemente
argiloso, por ser oriundo da intemperização do basalto. Quando se trata de um
processo erosivo, comumente as partículas coloidais são as primeiras a serem
transportadas. Nessas condições, percebe-se acúmulo da fração areia no talvegue da erosão, como a amostras 7 (Tabela 2), demonstrando o caráter seletivo do
transporte das partículas.
Tabela 2 - Resultado da análise textural
Amostras

Areia

Silte

Argila

g.kg-1
1

438

142

420

2

500

124

376

3

928

48

24

4

620

280

100

5

466

116

418

6

555

93

352

7

760

8

232

8

461

56

483

9

622

4

344

Quanto as amostras 3 e 4, são consideradas exceções, pois sofreram com a
interferência antrópica, apresentando uma grande heterogeneidade de materiais:
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tijolos, brita, resíduos sólidos urbanos, etc. Essas amostras podem ser consideradas como depósitos tecnogênicos, pois não apresentam características típicas da
estrutura de um solo, resultante da dinâmica da natureza.
A amostra 3, coletada no ponto de lançamento da rede de drenagem, apresenta inúmeros materiais antropogênicos como brita, tijolo, restos de matérias
de construção, dentre outros, a adição destes materiais aumenta a quantidade da
fração areia muito grossa, evidenciando a presença de materiais incompatíveis
com a rocha de origem, cuja principal característica é a textura afanítica Quanto
a amostra 4, pode-se inferir que tal comportamento se deve ao fato de que á montante desse ponto, encontra-se uma área urbanizada resultando no transporte e
deposição desses materiais.
A expressiva presença de areia nas amostras 6 e 7 devem-se ao fato destas
terem sido coletadas no talvegue do processo erosivo, local onda há significativo
acúmulo de sedimentos. Quanto as amostras 8 e 9, por terem sido coletadas nas
bordas do processo erosivo, constata-se que estas estão susceptíveis a perda de
materiais pelo processo erosivo. Com destaque para a amostra 9 que apresenta
significativa perda de argila e silte.
4.3. Resultado das análises químicas
Os resultados das análises químicas estão representados na Tabela 3.

Amostra

1
2
3
4
5
6
7
8
9

pH
em
CaCl2
5.5
5.7
6.3
4.3
5.5
6.0
6.2
5.2
4.3

Tabela 3 - Resultado das análises químicas
M.O.
P
K Ca Mg H+Al SB
Resina
g/dm3

mg/dm

17
17
7
14
21
6
6
22
13

27
56
182
4
7
19
18
5
6

T

mmolc/dm3

V
%

3

2.4 36
3.8 42
1.8 189
1.0 8
0.6 36
2.4 38
0.9 30
1.6 29
1.4 10

15
20
32
3
20
14
10
12
5

22
18
10
38
28
11
9
31
42

53.4
65.8
222.8
12.0
56.6
54.4
40.9
42.6
16.4

75.4
83.8
232.8
50.0
84.6
65.4
49.9
73.6
58.4

71
79
96
24
67
83
82
58
28

Segundo Dalmolin et al. (2006) é comum os solo urbanos apresentarem caráter alcalino, devido á adição de materiais que atribuem reação básica, sendo
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comum encontrar pH entorno de 8.0. Esse aumento discrepante pode afetar a
disponibilidade de alguns nutrientes, conseqüentemente afetar o desenvolvimento da vegetação. Nas amostras em questão, o pH do solo varia de acidez muito
alta, como as amostras 4 e 9 com valor de 4.3; média para os valores de 5.2 e 5.5
(amostras 8, 1 e 5); e acidez baixa, 5.7 e 6.0 (amostras 2 e 6) e muito baixa, 6.2 e
6.3 (amostras 7 e 3).
A acidez ou alcalinidade do solo quantificada através do pH, são fatores que
afetam inteiramente a produtividade agrícola. Essas condições permitem a entrada de nutrientes, através das raízes das plantas e, conseqüentemente o surgimento de microorganismos que melhoram as condições do solo. Pode-se notar na
Tabela3, que ao se tratar de uma acidez muito alta, 4.3, os elementos como, P, K,
Ca e Mg apresentam-se em quantidades menores, se comparados aos de acidez
média e baixa, respectivamente, 5.5 e 5.7. Esse fato ocorre, pois estes elementos
são solúveis nestas circunstâncias, atribuindo ao solo um caráter ácido. Cumpre
esclarecer que a amostra 2, horta, é resultado de uma área onde comumente é feita
correção de solo com calagem, devido á isso, apresenta uma acidez baixa.
De acordo com o referencial teórico, a concentração de matéria orgânica em
áreas urbanas apresenta valores mais baixos, fato que deve-se, principalmente, a
remoção do horizontes pedogenéticos superficiais para fins de edificações, calçamento, etc. Nas amostras analisadas, a quantidade de matéria orgânica apresenta
valores relativamente baixos, aliás, abaixo da média do Estado de São Paulo que
fica em torno de 2,99 % ou 29,9 g/dm3 (KIEHL, 1979). Os maiores valores encontrados são identificados nas amostras 5 e 8, sendo áreas destinadas à pastagem,
com 21 e 22 g/dm3, respectivamente. As demais amostras apresentam valores em
torno de 6 a 17 g/dm3. Os menores valores encontrados são das amostras 6 e 7,
coletadas no talvegue do processo erosivo, local de acúmulo de sedimentos predominantemente arenosos. Destaca-se também o valor de 7 g/dm3, referente a amostra 3, obtida na área central do ponto de lançamento da rede de drenagem, esse
resultado era esperado devido a ausência total de cobertura vegetal. A escassez de
matéria orgânica, importante propriedade química, permite inferir que nos locais
amostrados predomina material mineral, atribuído à retirada e/ou a inexistência
de cobertura vegetal densa.
Nas amostras analisadas é possível perceber uma grande variação do teor
de P, variando de muito baixo a muito alto. Nas amostras 1 e 2, utilizadas para
comparação, pode-se notar que a quantidade de fósforo é ideal, principalmente
na amostra 2, onde o solo é corrigido e cultivado com hortaliças. Na amostra 3,
a quantidade elevada deste elemento deve-se ao fato da grande quantidade de
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materiais particulados, heterogêneos, de diversas origens que esta área recebe. As
amostras 4 e 5 apresentam deficiência do elemento em questão, por encontraremse em uma área degradada, cujos elementos químicos tendem a ser lixiviados e/
ou carreados pela água pluvial.
As amostras coletadas no talvegue (amostras 6 e 7), apresentam uma concentração média deste elemento (19 e 18 mg/dm3, respectivamente). Segundo Bueno
et al. (2007), a concentração média deste elemento varia de 16 a 40 mg/dm3. Já
nas amostras 8 e 9, obtida nas bordas da erosão, apresentam uma concentração
muito baixa do elemento em questão, 5 e 6 mg/dm3, respectivamente. De acordo
com o referido autor, a concentração muito baixa de P varia de 0 a 6mg/dm3. Com
estes resultados, torna-se possível afirmar que a área do entorno do processo erosivo perde elementos que contribuem para tornar o solo mais fértil. Numa etapa
seguinte, esses elementos são depositado nos sedimentos encontrados no talvegue
do trecho erosivo. Essa afirmação pode ser confirmada analisando os resultados
dos valores de P das amostras 6 e 7, respectivamente.
No caso do potássio, a variação fica em torno de 3.8 à 0.6. Nas amostras 1
e 2 a presença desse elemento é a esperada para um solo fértil. O maior valor,
3.8, amostra 2, foi obtido em uma área onde o solo é corrigido. A amostra 3
é uma exceção, pois apresenta uma heterogeneidade de materiais. Quanto as
amostras 4 e 5, os valores são baixos, revelando a perda de nutrientes devido
ao processo erosivo.
A amostra 6, com 2.4 mmolc /dm3 e a amostra 8, com 1.6 mmolc /dm3 apresentam uma concentração média de K. Esse resultado pode ser atribuído a grande
diversidade de materiais encontrados no talvegue da erosão, enquanto que o resultado da amostra 8 pode ser atribuído a presença de gramíneas que, apesar de
inexpressivas, preservam as características do solo. As amostra 7 e 9 apresentam
baixa concentração de K, respectivamente com 0.9 e 1.46 mmolc /dm3. Esses valores podem ser atribuídos ao fato de ser uma área de intensa degradação.
Com relação ao Ca e Mg, observa-se que todas as amostras apresentaram valores altos desses elementos. Isso pode ocorrer devido ao transporte e deposição
de materiais com característica básica, utilizados nos processos de urbanização.
As exceções são as amostras 3 e 4. A amostra 3 apresenta um valor elevado de
Mg e Ca, mais uma vez podendo ser associado à deposição de materiais bastante
heterogêneos. A amostra 4, com um valor 3 mmolc /dm3 de Mg e 8 mmolc /dm3 de
Ca, pode estar relacionado com a lixiviação e transporte desses minerais por água
pluvial. A amostra 9 apresenta valor médio. A alta concentração deste elemento
pode ser atribuída ao fato dos pontos coletados estarem em uma área de embacia-

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mento, recebendo todo material que é depositado a montante do local.
A perda desses nutrientes compromete o crescimento vegetativo das plantas.
Nessas condições, pode-se inferir que a cobertura vegetal do local trata-se de uma
pastagem degradada.
Quanto ao valor da CTC, em áreas urbanas, segundo Dalmolin et al. (2006),
geralmente espera-se valores menores, devido a presença de areia, tijolos, rochas
e cimento. Esses elementos modificam a textura dos solos e diminuem sua reatividade. O maior valor de CTC foi encontrado na amostra 3, com 232,8 molc /dm3,
o que pode ser atribuído à diversificada quantidade de material particulado presente na área e a acidez muito baixa, 6, confirmando a correlação positiva entre
o pH e o aumento da CTC. O valor da CTC da amostra 2 é devido ao cultivo de
hortaliças em solo corrigido com calcário, o que faz com que a acidez diminua,
aumentando igualmente a CTC.
O resultado da saturação por bases (V%), permite constatar que, com exceção
das amostras 4 e 9, as demais apresentam V % > 50, o que denota um caráter
de maior disponibilidade de nutrientes. Com relação as amostras coletadas nas
bordas da erosã, torna-se necessário ressaltar que apresentam V% bem menor do
que as amostras coletadas no talvegue. Essa constatação permite inferir que os
nutrientes presentes no solo foram transportados e depositados nos no talvegue
da erosão.
Entende-se que esses resultados são pertinentes, uma vez que se trata de áreas
intensamente modificadas pela ação antrópica, mesmo àquelas analisadas como
padrão de comparação, amostras 1 e 2.

5. Considerações finais
Através dos resultados obtidos, é possível comprovar que o solo da área em
questão vem sofrendo significativas alterações físicas e químicas. Em alguns pontos já não se tem mais as características típicas de um Latossolo, e sim a configuração de depósitos tecnogênicos inseridos num contexto de intensa degradação,
seja do recurso natural solo, vegetação e água.
Pode-se concluir, portanto, que os solos urbanos perdem suas características
naturais em detrimento da mobilização para edificações, urbanismo, acondicionamento de resíduos das mais diversas origens, etc., resultando na formação de
uma paisagem construída. Nesse sentido, o recurso natural solo é constantemente
alterado, o que afeta suas potencialidades.
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