SARESP 2013

ISSN 2316-1507

RELATÓRIO
PEDAGÓGICO

2013

SARESP

Relatório Pedagógico
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
SARESP
2013

Relatório Pedagógico - História e Geografia

500
475
450
425
400
375
350
325
300
275
250
225
200
175
150
125
100

HISTÓRIA
GEOGRAFIA

Secretaria da Educação

75
50
25

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Governador
Geraldo Alckmin
Secretário da Educação
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional (CIMA)
Ione Cristina Ribeiro Assunção
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB)
Maria Elizabete da Costa
Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos (CGRH)
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadoria de Orçamentos e Finanças (COFI)
Claudia Chiareli Afuso
Coordenadoria de Infraestrutura e Serviços Escolares (CISE)
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadoria da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP)
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE)
Barjas Negri

Execução: Fundação Vunesp
Organização:
Ligia Maria Vettorato Trevisan
Geografia
Angela Corrêa da Silva
Débora Regina Aversan
História
Eliane Yambanis Obersteiner
Plínio José Labriola de Campos Negreiros

Leitura Crítica: CGEB
Geografia
Andréia Cristina Barroso Cardoso
Sérgio Luiz Damiati
História
Cynthia Moreira Marcucci
Maria Margarete dos Santos Benedicto
Walter Nicolas Otheguy Fernandez

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
Praça da República, 53
01045-903 ­ Centro ­ São Paulo ­ SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
Fundação para o Desenvolvimento da Educação ­ FDE
Av. São Luiz, 99
01046-001 ­ República ­ São Paulo ­ SP
Telefone: (11) 3158-4000
www.fde.sp.gov.br

RELATÓRIO
PEDAGÓGICO

2013

SARESP

500
475
450
425
400
375
350
325
300
275
250
225
200
175

HISTÓRIA
GEOGRAFIA

150
125
100
75
50
25

I

II

APRESENTAÇÃO
Caros Professores e Gestores,

As avaliações externas do desempenho educacional de alunos, redes e sistemasjá estão incorporadas às
práticas educacionais da maioria das escolas brasileiras em quase todos seus níveis de ensino.
De modo especial, nosso Estado, além de participar das avaliações nacionais, promove a avaliação
externa da Educação Básica por meio do SARESP, cujas características asseguram a identidade de
processo avaliativo de sistema, em larga escala, orientado por uma matriz de referência distinta, que faz
interlocução com o Currículo do Estado de São Paulo e tem fornecido ao longo das edições, contínuas
informações sobre os resultados do aprendizado dos alunos, permitindo o acompanhamento periódico da
evolução do desempenho e dos fatores que influenciam a qualidade do ensino no sistema.
O fato inovador de 2013 é a avaliação do segundo ano do Ensino Fundamental, para acompanhamento da
nova meta do nosso sistema, de alfabetizar as crianças até os sete anos, o que, esperamos deva trazer
reflexos positivos a médio prazo para toda a educação básica paulista.
Desse modo, a divulgação e análise dos resultados do SARESP adquire especial importância pois o
conhecimento e discussão dessas informações deverão inspirar o aperfeiçoamento das atividades de
formação continuada, da mesma forma que a readequação de projetos pedagógicos e aprimoramento de
políticas públicas.
Ao analisarem e explícitarem os resultados da avaliação realizada, os Relatórios Pedagógicos propiciam
também às escolas um olhar para seu processo de ensino-aprendizagem e sua proposta pedagógica, com
base em dados objetivos, efetivando cotejamentos e análises para tomadas de decisão na esfera de sua
governabilidade.
O mesmo processo cabe às instâncias regionais e centrais, nos seus âmbitos de gestão, no
acompanhamento e apoio às atividades necessárias e que são fundamentais para que juntas ­ Escolas
­ Diretorias de Ensino ­ Coordenadorias ­ Secretarias Municipais ­ Secretaria de Estado ­ possam dar
continuidade ao aprimoramento de programas e projetos destinados à Educação Básica pública do Estado
de São Paulo, com vistas à constante melhoria da qualidade da educação ofertada aos nossos alunos.

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

III

IV

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................................................................... VII
PARTE I ­ DADOS GERAIS ........................................................................................................................................................................ 1
1. ­ O SARESP 2013 .................................................................................................................................................................................... 1
1.1. ­ Características Gerais....................................................................................................................................................................... 3
1.2. ­ Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência....................................................................................................................... 4
2. ­ PROVAS ................................................................................................................................................................................................ 9
3. ­ ABRANGÊNCIA DO SARESP 2013 ......................................................................................................................................................13
PARTE II ­ RESULTADOS DO SARESP 2013 ­ CIÊNCIAS HUMANAS: GEOGRAFIA E HISTÓRIA .......................................................15
1. ­ MÉDIAS DE PROFICIÊNCIA EM CIÊNCIAS HUMANAS ­ GEOGRAFIA E HISTÓRIA ­ REDE ESTADUAL .........................................17
2. ­ NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA EM CIÊNCIAS HUMANAS ­ GEOGRAFIA E HISTÓRIA .......................................................................... 22
PARTE III ­ ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS ...................................................................................................................... 27
1. PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP ­ GEOGRAFIA E HISTÓRIA .......... 29
1.1. O Currículo de Geografia ................................................................................................................................................................... 30
1.2. O Currículo de História ..................................................................................................................................................................... 34
2. ­ ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS ..................................................................................................................................... 36
2.1. ­ Sobre a Análise de Itens ............................................................................................................................................................... 36
2.2. ­ Análise do Desempenho dos Alunos em Geografia e História por Anos/Série e Nível ................................................................ 39
2.2.1. ­ Análise do Desempenho no 7º Ano do Ensino Fundamental ­ Geografia e História ................................................................ 41
2.2.2. ­ Análise do Desempenho no 9º Ano do Ensino Fundamental ­ Geografia e História ............................................................... 49
2.2.3. Análise do Desempenho na 3ª Série do Ensino Médio ­ Geografia e História ........................................................................... 57
2.3. ­ Exemplos de Itens da Prova SARESP 2013 ................................................................................................................................... 67
2.3.1. ­ 7º Ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................................................ 69
2.3.2. ­ 9º Ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................................................ 87
2.3.3. ­ 3ª Série do Ensino Médio .......................................................................................................................................................103
2.4. ­ Recomendações Pedagógicas ..................................................................................................................................................... 117
2.4.1. ­ 7º Ano do Ensino Fundamental ............................................................................................................................................... 119
2.4.2. ­ 9º Ano do Ensino Fundamental ...............................................................................................................................................121
2.4.3. ­ 3ª Série do Ensino Médio .......................................................................................................................................................123
3. ­ CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................................................................129
ANEXOS ..................................................................................................................................................................................................131
Escala de Proficência de Ciências Humanas ............................................................................................................................................133
Escala de Proficência de História..............................................................................................................................................................133
Escala de Proficência de Geografia ..........................................................................................................................................................153

V

VI

INTRODUÇÃO
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ­ SEE/SP realizou, em 26 e 27 de novembro de 2013, a 16a
edição do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo ­ SARESP, caracterizada como
uma avaliação externa da Educação Básica, aplicada desde 1996.
O SARESP tem como finalidade fornecer informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação
da escolaridade básica na rede pública de ensino paulista, capazes de orientar os gestores do ensino no
monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade da educação.
Em 2013, a avaliação envolveu todos os alunos do 2º, 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF) e da 3ª
série do Ensino Médio (EM) da rede pública estadual, contemplando as áreas de Língua Portuguesa ­ Leitura
e Redação, Matemática e Ciências Humanas ­ Geografia e História.
Além das 5.024 escolas estaduais, a edição do SARESP 2013 contou com a adesão voluntária de 3.232 escolas
de 536 municípios paulistas, cujas despesas de participação ficaram, uma vez mais, sob a responsabilidade
do Governo do Estado de São Paulo, e abrangeu também as escolas particulares, representadas por 194
instituições particulares de ensino, sendo 174 escolas da rede de ensino do SESI, que participaram da avaliação
às suas próprias expensas.
O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza participou com suas 170 escolas técnicas, distribuídas
em 128 municípios.
A avaliação incluiu a aplicação de questionários a pais e a alunos, para todas as redes de ensino; questionários
específicos de gestão escolar também foram aplicados a Diretores, Professores Coordenadores e Professores
da rede estadual dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa e de Matemática, bem
como a Professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental e de Ensino Médio das disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática, História e Geografia, da rede estadual.
A operacionalização do SARESP 2013 ficou, pelo quarto ano consecutivo, sob a responsabilidade da Fundação
para o Vestibular da UNESP ­ VUNESP, instituição pública, com personalidade jurídica de direito privado, sem
fins lucrativos, criada em 26 de outubro de 1979 pelo Conselho Universitário da Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho" ­ UNESP.
Da aplicação do SARESP, resultam diferentes produtos: boletins e relatórios de desempenho, relatórios
técnicos e relatórios pedagógicos, destinados a atender finalidades específicas, sendo importante destacar
o diagnóstico dos resultados das ações da gestão pedagógica, que permite a avaliação e o redirecionamento
de programas em andamento bem como a concepção de novas estratégias para promoção da educação de
qualidade.
Os relatórios pedagógicos do SARESP são organizados com a finalidade de oferecer aos professores e
gestores de escolas, o diagnóstico do estágio de desenvolvimento do processo educacional que vem sendo
executado nas escolas públicas estaduais paulistas.
Os principais destinatários dos relatórios são os professores e gestores das unidades escolares. Por isso, são

VII

apresentados por disciplina, e incluem resultados gerais da disciplina objeto do relatório, nos anos/série da
rede estadual.
Além das informações gerais, os relatórios pedagógicos fornecem dados, análises, comentários e sugestões
relativas aos resultados e ao acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem da disciplina,
em cada ano/série avaliado. Acompanhamento esse que é possível graças à periodicidade de aplicação da
avaliação, mas sobretudo à natureza do SARESP, processo avaliativo externo, referenciado por uma matriz
específica, desenvolvida à luz do Currículo do Estado de São Paulo e que com ele estabelece uma interlocução
que não se limita à aferição de conhecimentos adquiridos, mas investiga o desenvolvimento de habilidades e
competências para mobilizar aqueles conhecimentos. Nesse sentido, os relatórios pedagógicos são oferecidos
também como documentos que contribuem para o planejamento de atividades pedagógicas e a melhoria da
prática de ensino.
Professores e gestores encontram nos relatórios pedagógicos informações e dados distribuídos em três
partes:
Parte I ­ Dados Gerais, apresenta informações básicas sobre o SARESP 2013, os instrumentos
utilizados no processo de avaliação e sua abrangência.
Parte II ­ Resultados do SARESP 2013, apresenta os resultados gerais relativos à disciplina objeto
do relatório nos anos/série da rede estadual. Sempre que oportuno, o capítulo apresenta dados da
comparação de resultados do SARESP 2013 com outras edições dessa avaliação ou com outras
avaliações nacionais de larga escala.
Parte III ­ Análise Pedagógica dos Resultados, aborda, na disciplina do relatório, aspectos pedagógicos
envolvidos na avaliação, princípios curriculares e aspectos da organização das matrizes de referência
para a avaliação do SARESP. Sua essência está na análise do desempenho do alunado e na apresentação,
análise e discussão pedagógica de exemplos de itens selecionados das provas aplicadas. Em relação à
expressão "itens selecionados", é oportuno reiterar que os exemplos possuem propriedades estatísticas
que permitem classificá-los como questões que descrevem a habilidade investigada e discriminam
entre os grupos de alunos com menor e maior desempenho.
Por fim, há que se lembrar que os relatórios pedagógicos são parte das publicações anuais do SARESP,
que compreendem também o Sumário Executivo, onde são divulgados os resultados de todas as redes
participantes do SARESP, e o Relatório dos Estudos do SARESP, que apresenta o perfil e a percepção de pais,
alunos, professores e gestores sobre a educação básica paulista.

VIII

PARTE I ­
DADOS GERAIS

1. ­ O SARESP 2013

1

2

1.1. ­ CARACTERÍSTICAS GERAIS
Em relação às disciplinas avaliadas, a execução e a apuração dos resultados de 2013 do SARESP têm, como
características básicas:
uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas do 5º, 7º e 9º
anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.
avaliação do 2º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa e em Matemática, por meio de itens
de respostas construídas pelos alunos e seus resultados descritos em quatro níveis de desempenho,
que expressam o estágio de desenvolvimento da alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e
alfabetização em Matemática.
avaliação do 3º ano do Ensino Fundamental por meio de itens de respostas construídas pelos alunos e
seus resultados descritos nos quatro níveis de desempenho, em Língua Portuguesa e em Matemática,
definidos na edição de 2012;
a utilização da metodologia Teoria da Resposta ao Item (TRI), em todos os anos e disciplinas avaliados,
tanto em provas objetivas quanto nas provas de resposta construída;
apresentação dos resultados do SARESP 2013, em Língua Portuguesa e Matemática ­ 3º, 5º, 7º e
9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio ­, na mesma escala de desempenho da
Prova Brasil/Sistema de Avaliação da Educação Básica ­ Saeb.
diagnóstico do desempenho dos alunos da rede estadual em Ciências Humanas ­ Geografia e História,
análise e validação da escala de proficiência para cada disciplina;
apresentação dos resultados de Redação segundo os níveis de desempenho definidos para o SARESP;
apresentação de resultados da rede estadual por região metropolitana do Estado de São Paulo, com
vistas à ampliação de informações para análise de desempenho regional para a rede estadual.

3

1.2. ­ CLASSIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS DE
PROFICIÊNCIA
Como o Saeb não possui uma escala de proficiência em Ciências Humanas ou em Geografia e História, a
SEE/SP, para obter a escala na edição SARESP 2009, arbitrou uma média de 250 pontos no 9º ano do Ensino
Fundamental e um desvio-padrão de 50 pontos, para as duas disciplinas. Desde então, esta escala vem sendo
adotada na descrição da proficiência em Geografia e História.
A cada ano, com base nos resultados de desempenho dos alunos na prova SARESP, a escala é atualizada,
mediante a inclusão de novos descritores, extraídos de itens da prova cujas propriedades estatísticas permitem
afirmar que eles se situam, e portanto, interpretam, um determinado ponto da escala. A interpretação
pedagógica de cada um dos pontos da escala compõe um documento específico, intitulado Descrição das
Escalas de Proficiência.
A interpretação da escala é cumulativa, ou seja, os alunos que estão situados em um determinado nível
dominam não só as habilidades associadas a esse nível, mas também as proficiências descritas nos níveis
anteriores ­ a lógica é a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades terá
desenvolvido.
Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, são agrupados em quatro níveis de proficiência ­ Abaixo do
Básico, Básico, Adequado e Avançado ­ definidos a partir das expectativas de aprendizagem estabelecidos
para cada ano/série e disciplina no Currículo do Estado de São Paulo, descritos nos quadros a seguir.
Quadro 1. ­ Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP
Classificação

Níveis de
Proficiência

Descrição

Insuficiente

Abaixo do
Básico

Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências
e habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Básico

Os alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo dos conteúdos, competências
e habilidades, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com o currículo
no ano/série subsequente.

Adequado

Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno dos conteúdos, competências e
habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Avançado

Os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos,
competências e habilidades acima do requerido no ano/série escolar em que se
encontram.

Suficiente

Avançado

O SARESP estabelece como padrão de desempenho esperado o nível Adequado para cada um dos anos/série
e disciplinas avaliadas. Para Ciências Humanas foram estabelecidas como nível Adequado para o 7º e 9º anos do
EF e a 3ª série do EM, as médias de 225, 250 e 275, respectivamente. O quadro apresentado a seguir revela os
intervalos de pontuação que definem os níveis de proficiência em Ciências Humanas nos anos/série avaliados.

4

Quadro 2. ­ Níveis de Proficiência de Ciências Humanas ­ SARESP
Níveis de Proficiência

7º EF

9º EF

3ª EM

< 175

< 200

< 225

Básico

175 a < 225

200 a < 250

225 a < 275

Adequado

225 a < 325

250 a < 350

275 a < 375

Avançado

325

350

375

Abaixo do Básico

5

6

2. ­ PROVAS

7

8

2. ­ PROVAS
As provas do SARESP 2013 foram organizadas de modo a contemplar as características básicas das edições
do SARESP 2008 a 2012. A avaliação do SARESP é censitária, com exceção da Redação, aplicada a uma
amostra estratificada em 10%, por tipo de atendimento e por Diretoria de Ensino de alunos do 5º, 7º e 9º anos
do Ensino Fundamental e da 3º série do Ensino Médio.
O Quadro seguinte sintetiza os diferentes tipos de Cadernos de Prova estruturados para o SARESP 2013.
Quadro 3. ­ Composição de Provas do SARESP 2013
Nº Cadernos

No Questões/
Caderno

No Total
Questões

Tipo de prova

Língua Portuguesa

2 (M e T)

6

6

Resposta aberta

Matemática

2 (M e T)

15

15

Resposta aberta

Língua Portuguesa

2 (M e T)

10

10

Resposta aberta

Matemática

2 (M e T)

15

15

Resposta aberta

Língua Portuguesa

26

24

104

Objetiva

Matemática

26

24

104

Objetiva

Redação

1

1

1

Dissertativa

24

104

Objetiva

24

104

Objetiva

16

56

Objetiva

16

56

Objetiva

1

1

Dissertativa

24

104

Objetiva

24

104

Objetiva

16

56

Objetiva

16

56

Objetiva

1

1

Dissertativa

24

104

Objetiva

24

104

Objetiva

16

56

Objetiva

16

56

Objetiva

1

1

Dissertativa

Prova
2º Ano EF

3º Ano EF

5º ano EF

Língua Portuguesa

26

Matemática
7º ano EF

Ciências Humanas ­ Geografia
Ciências Humanas ­ História
Redação

1

Língua Portuguesa

26

Matemática
9º ano EF

Ciências Humanas ­ Geografia
Ciências Humanas ­ História
Redação

26

Matemática
Ciências Humanas ­ Geografia
Ciências Humanas ­ História
Redação
Legenda: M = manhã

21
1

Língua Portuguesa

3ª série EM

21

21
1

T = tarde

9

Na composição das provas do SARESP 2013 foram utilizados:
itens selecionados de avaliações anteriores do SARESP e itens comuns com o Saeb/Prova Brasil,
chamados itens de ligação;
itens de resposta aberta (resposta construída pelo aluno), de Língua Portuguesa e Matemática, para
o 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, elaborados por especialistas contratados pela VUNESP;
itens SARESP, elaborados e pré-testados pela Fundação VUNESP.
Todos os instrumentos de medida aplicados no SARESP 2013 foram validados por equipes da Secretaria de
Estado da Educação, designadas pela Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) e Coordenadoria
de Informação e Monitoramento da Avaliação (CIMA).

10

3. ­ ABRANGÊNCIA DO
SARESP 2013

11

12

3. ­ ABRANGÊNCIA DO SARESP 2013
Do SARESP 2013, participaram 8.620 escolas, das quais 5.024 são vinculadas à Secretaria Estadual de
Educação do Estado de São Paulo e 170 são Escolas Técnicas Estaduais ­ ETE ­ administradas pelo Centro
Educacional Tecnológica Paula Souza e vinculadas à Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,
Tecnologia e Inovação do Estado de São Paulo.
A participação dos alunos foi bastante satisfatória, com média de 88% de comparecimento nos dias 26 e 27
de novembro de 2013 quando foi realizada a aplicação, e envolveu quase 1,5 milhão de alunos das escolas da
rede estadual, número que corresponde a 67% do total dos alunos avaliados.
Tabela 1. ­ SARESP 2013: Participação dos Alunos por Rede de Ensino e Dia de Aplicação
Rede de
Ensino

1º dia

2º dia
Escolas

Municípios

Previsto

Participante

%

Participante

%

1.663.902

1.453.544

87,4

1.426.977

85,8

5.024

644

18.556

15.834

85,3

15.064

81,2

170

128

Municipal

727.614

655.201

90,0

657.683

90,4

3.232

536

Particular

50.811

47.740

94,0

47.130

92,8

194

119

2.460.883

2.172.319

88,3

2.146.854

87,2

8.620

Estadual
ETEs

Total

13

14

PARTE II ­
RESULTADOS DO
SARESP 2013 ­
CIÊNCIAS HUMANAS:
GEOGRAFIA E
HISTÓRIA
REDE ESTADUAL

15

16

1. ­ MÉDIAS DE PROFICIÊNCIA EM CIÊNCIAS HUMANAS
GEOGRAFIA E HISTÓRIA ­ REDE ESTADUAL
Os resultados da 16ª edição do SARESP, para as escolas da rede estadual administradas pela Secretaria
Estadual da Educação/SP foram agrupados segundo a recomendação da SEE/SP em regiões metropolitanas
e interior, da seguinte forma1:


Região Metropolitana de São Paulo ­ RMSP;



Região Metropolitana da Baixada Santista ­ RMBS;



Região Metropolitana de Campinas ­ RMC;



Região Metropolitana do Vale do Paraíba e Litoral Norte ­ RM Vale;



Interior ­ Interior.

A Tabela 2 e suas respectivas representações gráficas apresentam as médias de proficiência em Ciências
Humanas, para o 7º e 9º anos do Ensino Fundamental, e para a 3ª série do Ensino Médio. Considerando que
a área envolveu avaliação em Geografia e em História, em provas compostas com questões de cada uma das
disciplinas, os resultados serão apresentados por disciplina.
Tabela 2. ­ Médias de Proficiência por Anos/Série ­ Ciências Humanas ­ Geografia e História
Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior ­ SARESP 2013

7º ano EF

9º ano EF

3ª série EM

Rede
Estadual

RMSP

RMBS

RMC

RM Vale

Interior

Geografia

231,0

226,7

228,1

235,3

232,6

236,2

História

235,4

232,5

234,3

238,9

236,3

238,7

Geografia

247,5

242,0

245,1

253,4

249,4

254,1

História

250,9

246,9

249,1

255,2

251,6

255,7

Geografia

268,4

263,3

266,5

274,6

273,1

273,7

História

271,5

267,4

268,9

276,7

274,7

275,9

1 http://www.sdmetropolitano.sp.gov.br

17

Gráfico 1. ­ Médias de Proficiência por Anos/Série ­ Ciências Humanas ­ Geografia
Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior ­ SARESP 2013
231,0
226,7
228,1
235,3
232,6
236,2

7º EF

247,5
242,0
245,1
253,4
249,4
254,1

9º EF

268,4
263,3
266,5
274,6
273,1
273,7

3ª EM

0,0

50,0
Rede Estadual

100,0
RMSP

150,0
RMBS

200,0
RMC

RM Vale

250,0

300,0

Interior

Gráfico 2. ­ Médias de Proficiência por Anos/Série ­ Ciências Humanas ­ História
Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior ­ SARESP 2013

235,4
232,5
234,3
238,9
236,3
238,7

7ºEF

250,9
246,9
249,1
255,2
251,6
255,7

9º EF

271,5
267,4
268,9
276,7
274,7
275,9

3ª EM

0,0

50,0
Rede Estadual

18

100,0
RMSP

150,0
RMBS

200,0
RMC

RM Vale

250,0
Interior

300,0

Os Gráficos 3 e 4 apresentam, respectivamente, a sequência histórica da evolução da média de proficiência
em Geografia e História dos anos/séries avaliados, e os Gráficos 5 e 6 apresentam, respectivamente para
Geografia e História, o distanciamento das médias de proficiência aferidas no SARESP 2013 em relação à
expectativa dos níveis de proficiência Básico e Adequado para os anos/séries avaliados.
Gráfico 3. ­ Evolução Temporal das Médias de Proficiência em Ciências Humanas ­ Geografia
Rede Estadual ­ SARESP 2011 e 2013
7º EF

9º EF

3ª EM

300,0
280,0
260,0
240,0
220,0
200,0

SARESP 2011

SARESP 2013

7º EF

227,1

231,0

9º EF

248,6

247,5

3ª EM

275,5

268,4

Gráfico 4. ­ Evolução Temporal das Médias de Proficiência em Ciências Humanas ­ História
Rede Estadual ­ SARESP 2011 e 2013
7º EF

9º EF

3ª EM

300,0
280,0
260,0
240,0
220,0
200,0

SARESP 2011

SARESP 2013

7º EF

230,5

235,4

9º EF

249,4

250,9

3ª EM

274,4

271,5

19

Gráfico 5. ­ Distanciamento das Médias de Proficiência Aferidas em Relação à
Expectativa do Nível de Proficiência Adequado para os Anos/Série Avaliados
Ciências Humanas ­ Geografia ­ Rede Estadual ­ SARESP 2013
300,0

275,0
250,0

250,0

268,4

231,0
247,5

200,0

225,0

225,0
200,0

150,0

175,0

7º EF
SARESP 2013

9º EF
Nível Adequado

3º EM
Nível Básico

Gráfico 6. ­ Distanciamento das Médias de Proficiência Aferidas em Relação à
Expectativa do Nível de Proficiência Adequado para os Anos/Série Avaliados
Ciências Humanas ­ História ­ Rede Estadual ­ SARESP 2013
300,0

275,0
250,9

250,0

235,4

271,5

250,0

200,0

225,0

225,0
200,0

150,0

175,0

7º EF
SARESP 2013

9º EF
Nível Adequado

3º EM
Nível Básico

No SARESP 2013 as médias de proficiência em Geografia variaram, nos anos/série avaliados, entre
226,7 (7º ano do EF ­ RMSP) e 274,6 (3ª série do EM ­ RMC), representando um acréscimo de
47,9 pontos na escala de referência em cinco anos de escolaridade, estando 2,1 pontos abaixo da
expectativa de ganho, para esse intervalo de tempo, que é de 50 pontos em relação ao nível Adequado.
No SARESP 2013 as médias de proficiência em História variaram, nos anos/série avaliados, entre
232,5 (7º ano do EF ­ RMSP) e 276,7 (3ª série do EM ­ RMC), representando um acréscimo de 44,2
pontos na escala de referência em cinco anos de escolaridade, sendo que a expectativa de ganho,
para esse intervalo de tempo, é de 50 pontos, levando em consideração o nível Adequado.

20

As médias de proficiência obtidas nos anos/séries avaliados em Geografia e História são de
mesma magnitude indicando um razoável equilíbrio na contribuição dessas duas disciplinas para o
desenvolvimento do ensino de Ciências Humanas.
No SARESP 2013, em Geografia e História, verifica-se a tendência já identificada em Língua Portuguesa
e Matemática, isto é, as médias de proficiência em todos os anos/série da RMC, da RM Vale e do
Interior são mais altas que as médias da RMSP e da RMBS e superam as médias da rede estadual.

21

2. ­ NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA EM CIÊNCIAS HUMANAS ­
GEOGRAFIA E HISTÓRIA
Os pontos da escala do SARESP são agrupados em quatro níveis de desempenho ­ Abaixo do Básico,
Básico, Adequado e Avançado. Esses níveis são ainda agrupados em três classificações ­ Insuficiente,
Suficiente e Avançado.
Os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis de
proficiência acima especificados, para Ciências Humanas ­ Geografia e História, são apresentados nas
figuras e gráficos seguintes, que reunem as representações gráficas obtidas para cada uma das Regiões
Metropolitanas e para o Interior e comparam os resultados com aqueles da Rede Estadual, por anos/série
avaliados.
Os gráficos seguintes reúnem as representações gráficas obtidas para cada uma das regiões metropolitanas e
para o interior e comparam os resultados com aqueles da Rede Estadual, em Geografia e História e por anos/
série avaliados.
O gráfico 9 sumariza os resultados da classificação dos alunos por níveis de proficiência agrupados, em
Ciências Humanas ­ Geografia e História.

22

Gráfico 7. ­ Percentuais de Alunos por Nível de Proficiência em Ciências Humanas ­ Geografia
Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior ­ SARESP 2013
7º ano EF
70,0

Rede Estadual

60,0

RMSP
RMBS

47,9

50,0

RMC

40,0

35,2

RM Vale

30,0
20,0

Interior
13,3

10,0

3,6

0,0
Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

9º ano EF
70,0

Rede Estadual

60,0

RMSP

50,0

RMBS

43,4

40,0

RMC

34,0

RM Vale

30,0
20,0

Rede Estadual
19,5

10,0

3,1

0,0
Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

3ª série EM
70,0

Rede Estadual

60,0

RMSP
RMBS

50,0

42,3

40,0
30,0

RMC

34,0

RM Vale
Interior

21,7

20,0
10,0

2,0

0,0
Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

23

Gráfico 8. ­ Percentuais de Alunos por Nível de Proficiência em Ciências Humanas ­ História
Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior ­ SARESP 2013
7º ano E F
70,0

Rede Estadual

60,0

RMSP

51,8

RMBS

50,0

RMC

40,0

RM Vale

31,4

30,0
20,0

Interior
12,8

10,0

4,1

0,0
Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

9º ano EF
70,0

Rede Estadual

60,0

RMSP
RMBS

50,0

41,6

38,8

40,0

RMC
RM Vale

30,0
20,0

Interior
16,0

10,0

3,6

0,0
Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

3ª série EM
70,0

Rede Estadual

60,0

RMSP

50,0
40,0
30,0

RMBS

44,7

RMC
RM Vale

32,6

Interior

20,8

20,0
10,0

2,0

0,0
Abaixo do Básico

24

Básico

Adequado

Avançado

Gráfico 9. ­ Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Agrupado
Ciências Humanas ­ Geografia e História ­ SARESP 2013
100,0
90,0

83,1

83,1

80,4

80,0

77,4

77,2

76,3

70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0

4,1

3,6

3,6

21,7

20,8

19,5

16,0

13,3

12,8

3,1

2,0

2,0

0,0
História

Geografia

Geografia

História

7º EF

Suficiente

Geografia
3º EM

9º EF
Insuficiente

História

Avançado

Mais de 75% dos alunos em todos os anos/série avaliados, estão classificados nos níveis Básico e
Adequado, tanto em Geografia quanto em História e essa condição significa que nessas disciplinas,
em todos os anos/série avaliados, os alunos situam-se no nível Suficiente.
A exemplo do que ocorreu em 2011, a avaliação de História, no 7º ano do Ensino Fundamental, indicou
que a população de alunos no nível Avançado é maior que em Geografia.
Em Ciências Humanas ­ Geografia e História, o nível Adequado é aquele em que se situa o maior
número de alunos, em todos os anos escolares avaliados.
Os resultados de Ciências Humanas, nos anos/série avaliados das Regiões Metropolitanas de
Campinas, Vale do Paraíba e Litoral Norte e do Interior são melhores que os resultados das Regiões
Metropolitanas de São Paulo e da Baixada Santista.
Na avaliação de Geografia e de História da 3ª série do Ensino Médio, a proporção de alunos no nível
de proficiência Abaixo do Básico é superior quando comparada à edição SARESP 2011. Por outro lado,
tanto em Geografia quanto em História, o grupo de alunos da 3ª série do Ensino Médio que se situa
no nível Avançado, aumentou em comparação ao SARESP 2011.

25

26

PARTE III ­
ANÁLISE PEDAGÓGICA
DOS RESULTADOS
1. PRINCÍPIOS CURRICULARES
E MATRIZES DE REFERÊNCIA
PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP
­ GEOGRAFIA E HISTÓRIA

27

28

1. ­ PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE
REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP
GEOGRAFIA E HISTÓRIA
A avaliação promovida pelo SARESP tem objetivos essencialmente diagnósticos. Trata-se de aferir as
competências e habilidades que os alunos puderam desenvolver no contexto da Rede pública de ensino,
tomando-se como referências as aprendizagens definidas, em 2008, nas Matrizes de Referência para a
Avaliação, para as diferentes séries/anos avaliados: 7º e 9º anos do Ensino Fundamental, e 3ª série do Ensino
Médio, em História e Geografia.
As provas de História e de Geografia aplicadas pelo SARESP utilizam como forma de avaliação os testes de
múltipla escolha.
O desenvolvimento de habilidades que auxiliem a criticidade e a argumentação por parte dos alunos são
ferramentas imprescindíveis para a sua formação e devem tornar-se um direito a ser perseguido no processo
de ensino-aprendizagem desenvolvido nas escolas da Rede Estadual de São Paulo. Conferir como este
processo está sendo desenvolvido e como melhorá-lo, foram os objetivos da avaliação do SARESP em História
e Geografia em 2009, 2011 e 2013.
A convicção de que o ensino das Ciências Humanas é indispensável para a boa formação de nossos estudantes
foi a principal inspiração que norteou os Currículos de História e Geografia, servindo de base, igualmente,
à elaboração das grades de conteúdos e correspondentes habilidades, distribuídas bimestralmente nos
documentos que apresentam os currículos das disciplinas e desenvolvidas nas atividades constantes no
material de apoio ao currículo, elaborados sob responsabilidade da Secretaria Estadual de Educação.
Tão significativo quanto a formalização de um Currículo que se tornasse a prática nas escolas da Rede Estadual
foi o seu processo de elaboração, fruto de uma ampla discussão que envolveu toda a equipe, formada pelos
coordenadores, autores dos Cadernos, professores e técnicos da CENP (hoje denominada CGEB), que as
socializaram com os ATP's (Assistente Técnico Pedagógico), atuais PCNPs (Professores Coordenadores do
Núcleo Pedagógico).
Por conseguinte a esse processo, a elaboração das Matrizes de Referência para a Avaliação de História e
Geografia do SARESP foi concebida com base no Currículo, cujo processo de elaboração considerou o trabalho
com as expectativas de aprendizagem desenvolvidas pelos autores dos Cadernos, levando assim à construção
da Matriz, disponibilizada para as equipes técnicas em diversos encontros, para que estas pudessem fazer
sugestões.
Esses compromissos ­ ancorados no reconhecimento do papel central que o professor deve desempenhar
em todo processo educativo ­ determinaram escolhas, nem sempre fáceis, relacionadas aos conteúdos gerais
de cada disciplina, sempre visando contemplar seus componentes fundamentais.

29

A questão dos estudos na área se torna mais complexa quando se atribui à escola a função de formar cidadãos
capazes de interferir, conscientemente, no universo social de que fazem parte. Ora, a condição de cidadania não
se materializa com o uso de símbolos exteriores, aplicados após a memorização de umas poucas sentenças,
mais decoradas do que compreendidas, como se fosse um crachá de identificação que diferenciasse seu
portador das demais pessoas que compõem a sociedade.
Desta forma, retiramos o conceito de cidadania do discurso pedagógico para transformá-lo em uma prática
cotidiana, capaz de ser exercida pelos educadores e educandos na sua convivência diária tanto no âmbito
escolar quanto no meio social em que se inserem. Essa perspectiva permite transformar sensivelmente os
papéis desempenhados por ambos, na medida em que o jovem em formação passa a ser compreendido como
alguém apto a exercer valores éticos, posicionando-se como cidadão em pleno exercício de seu papel social,
tanto na perspectiva do cumprimento de seus deveres, quanto na reinvindicação de seus direitos individuais
e coletivos.
É nessa perspectiva que o Currículo de Ciências Humanas precisa ser compreendido. Ultrapassando a
delimitação de temas e habilidades, o Currículo, pensado na perspectiva da formação cultural e social do aluno,
torna-se um importante instrumento político que, por meio do viés pedagógico, tem por objetivo principal a
formação do ser humano reflexivo, crítico e atuante em seu meio social.

1.1. ­ O CURRÍCULO DE GEOGRAFIA
Nos últimos vinte anos, o ensino de Geografia sofreu transformações significativas. Em parte, este processo
de renovação partiu de críticas ao ensino tradicional, fundamentado na memorização de fatos e conceitos e na
condução de um conhecimento enciclopedista, meramente descritivo. No Brasil, essas críticas, provenientes
de segmentos da sociedade engajados no processo de redemocratização do País, fundamentaram-se na
necessidade de se estabelecer a dimensão de tempo na investigação do espaço geográfico, de forma a
desvendar as origens e os processos de evolução dos diferentes fenômenos geográficos.
Nesse período de intenso debate, a crítica ao ensino de Geografia encontrou ressonância nos órgãos
técnico-pedagógicos de alguns Estados brasileiros, como ocorreu com a Proposta Curricular de 1996,
desenvolvida pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a qual, por meio de seus órgãos
pedagógicos, coordenou um processo de discussão e reformulação curricular no âmbito do Estado de São
Paulo, sinalizando novos rumos.
Rompeu-se, dessa forma, o padrão de um saber supostamente neutro para uma visão da Geografia enquanto
ciência social engajada e atuante num mundo cada vez mais dominado pela globalização dos mercados, pelas
mudanças nas relações de trabalho e pela urgência das questões ambientais e culturais. Da mesma forma,
esta nova proposta de ensino procurou ir além da dicotomia sociedade-natureza, responsável por perpetuar
o espaço como uma entidade cartesiana e absoluta, na qual tudo acontece de forma linear ou casuística.

30

Além disso, estabeleceu um vínculo entre os fenômenos sociais e a natureza apropriada pelos seres humanos,
como forma de compreender as relações que se estabelecem entre os eventos sociais, culturais, econômicos
e políticos, em suas diferentes escalas.
Na década de 1990, o Ministério da Educação publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais, reforçando
a tendência da crítica ao ensino focado apenas em conteúdos, propondo, em seu lugar, o ensino por
competências. Entretanto, em momento algum, o Currículo por competências pode prescindir de conteúdos
estruturadores. As competências só podem ser desenvolvidas se houver um ensino que privilegie a
aprendizagem de conteúdos mediados por contextos significativos, ou por situações-problema, representadas
em diferentes escalas geográficas, e no cotidiano do aluno. Como salienta Maria do Céu Roldão (2004, p. 20)2,
é possível associar o conceito de competência, definido por Perrenoud3, como um saber em uso, ao seu
oposto, apresentado por Le Boterf4, ou seja, um saber inerte. Muitas vezes, os conhecimentos adquiridos
durante a vida escolar transformam-se em saberes inertes, pois se não forem utilizados culturalmente ­ como
considerou Lévi-Strauss5, ao criar a expressão utensílios do pensamento ­, não serão transformados em
competências.
Dentre as obras acadêmicas que se tornaram referência nessa questão, destacam-se as do professor Milton
Santos6, que reconduziram os debates teóricos para terrenos mais férteis, estabelecendo parâmetros seguros
com relação à definição de um corpo teórico-metodológico adequado aos novos tempos. Para esse autor, a
"revolução" provocada pelo advento das tecnologias de comunicação e informação transformou o espaço
do Homem e, necessariamente, a nossa maneira de pensar o mundo em que vivemos. Essa nova dimensão
de espaço influenciou os modos de agir e pensar da humanidade como um todo. Se, por um lado, provocou
mudanças nas relações pessoais, socioculturais e nas formas de se produzir e de se trabalhar, por outro,
foi responsável pela acentuação das desigualdades entre povos e nações. Como afirmou Milton Santos, o
território pode ser visto como recurso ou como abrigo. Portanto, cabe a cada um de nós, reconhecer e saber
fazer reconhecer a diferença entre um e outro. Neste contexto, compete ao professor de Geografia ensinar os
alunos a se posicionarem de forma autônoma frente a essas diferenças.
Essa nova concepção de Geografia deve, com urgência, priorizar a discussão dos desafios impostos pelas
transformações do meio técnico-científico-informacional ­ inserido em sala de aula e fora dela ­ em especial,
a partir do advento da comunicação on-line, responsável por influir e modificar o local, o regional e o global
simultaneamente.
O filósofo Edgar Morin (2001)7, em sua obra Os sete saberes necessários à Educação do Futuro, argumenta
que o impacto da planetarização faz com que cada parte do mundo influencie o todo que o compõe, da mesma
forma como o todo está cada vez mais presente em cada uma das partes. Na era planetária, tal situação não
se manifesta somente entre países e nações, mas influencia de forma decisiva cada indivíduo, que recebe e
consome informações e substâncias oriundas de todo o planeta, sendo, portanto, influenciado por elas.

2 ROLDÃO, Maria do Céu. Gestão do currículo e avaliação de competências. Lisboa: Presença, 2003.
3 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
4 LE BOTERF, Guy. Construir as competências individuais e colectivas. Lisboa: Edições Asa, 2005.
5 LÉVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. Campinas: Papirus, 2005.
6 SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.
7 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

31

O encurtamento das distâncias, associado à expansão das redes de comunicação e transporte, tanto de
mercadorias quanto de pessoas e informações, assim como as alterações promovidas no mundo do trabalho
pelo advento cada vez mais acelerado de novas tecnologias, permitem, a todo momento, vislumbrar um leque
de interações capazes de romper com as barreiras culturais, aproximando lugares e mundos diferentes. Como
afirma o sociólogo Anthony Giddens (2000)8, "quando a imagem de Nelson Mandela pode ser mais familiar
para nós que o rosto de nosso vizinho de porta, alguma coisa mudou na natureza da experiência cotidiana".
Enfim, esta nova dimensão de espaço ­ o virtual ­ que, de acordo com Harvey (1996, p.219) 9, imprime uma
compressão do tempo-espaço de forma tão radical, influenciando inclusive a maneira como representamos o
mundo para nós mesmos, deve ser prioridade para o ensino da Geografia do século XXI.
A "revolução" provocada pelo advento das tecnologias de comunicação e informação, responsáveis pelo
surgimento desta nova concepção de espaço, e que representa de forma contundente uma das grandes
revoluções do nosso tempo, contraditoriamente não atinge a todos do mesmo modo. Se, por um lado,
provoca mudanças nas relações pessoais, socioculturais e nas formas de se produzir e de se trabalhar, tem
sido responsável pela acentuação das desigualdades entre povos e nações. Neste sentido, os anseios por
uma sociedade mais igualitária e justa, e, principalmente, mais aberta a incorporar mudanças e respeitar
diferenças, tornam-se mais distantes. Portanto, é fundamental incluir-se o debate desses temas em sala de
aula, de modo a contribuir para uma formação crítica, ética, humanística e solidária dos jovens cidadãos. Como
afirma o escritor moçambicano Mia Couto (2004) 10, há alguns anos, a fronteira entre os ditos civilizados e os
denominados "povos indígenas" era a sua integração à cultura europeia, enquanto a nova fronteira que se
configura poderá ser entre "digitalizados" e "indigitalizados". Nesse contexto, uma nova proposta de cidadania
deve ser colocada em curso, para que se promova a igualdade de direitos e a justiça social.
Esta alteração de enfoque implica propostas educacionais que considerem a interação entre os conteúdos
específicos da Geografia e as outras ciências, possibilitando ao estudante, por intermédio da mediação
realizada pelo professor, ampliar sua visão de mundo, por meio de um conhecimento autônomo, abrangente
e responsável.
Assim como os demais componentes curriculares da educação básica, cabe ao ensino de Geografia desenvolver
linguagens e princípios que permitam ao aluno ler e compreender o espaço geográfico contemporâneo como
uma totalidade articulada e não apenas estudar por meio da memorização de fatos e conceitos desarticulados.
Também deve priorizar a compreensão do espaço geográfico como manifestação territorial da atividade social,
em todas as suas dimensões e contradições, sejam elas econômicas, políticas, culturais ou ambientais.
O objeto central do ensino da Geografia reside, portanto, no estudo do espaço geográfico, abrangendo o
conjunto de relações que se estabelece entre os objetos naturais e os construídos pela atividade humana,
ou seja, os artefatos sociais. Nesse sentido, enquanto o "tempo da natureza" é regulado por processos
bioquímicos e físicos, responsáveis pela produção e interação dos objetos naturais, o "tempo histórico"
responsabiliza-se por perpetuar as marcas acumuladas pela atividade humana como produtora de artefatos
sociais.

8 GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole. Rio de Janeiro: Record, 2000.
9 HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
10 COUTO, Mia. Pensatempos. Lisboa: Editorial Caminho, 2004.

32

O ensino de Geografia na educação básica deve priorizar o estudo do território, da paisagem e do lugar em
suas diferentes escalas, rompendo com uma visão estática, na qual a natureza segue o seu curso imutável
e irreal enquanto a humanidade é vista como uma entidade a ser estudada à parte, como se não interagisse
com o meio.
O conceito de escala geográfica expressa as diferentes dimensões que podem ser escolhidas para o estudo
do espaço geográfico, passível de ser abordado a partir de recortes como o lugar, a região, o território nacional
ou o mundo. No entanto, as diferentes escalas geográficas estão sempre inter-relacionadas: é preciso, por
exemplo, considerar o mundo, a região e o território nacional na análise dos fenômenos que ocorrem no lugar.
Os conceitos estruturadores devem considerar as seguintes dimensões:
Território ­ Este termo originalmente foi formulado pela Biologia no século XVIII, compreendendo a área
delimitada por uma espécie, na qual são desempenhadas as suas funções vitais. Incorporado posteriormente
pela Geografia, ganhou contornos geopolíticos ao configurar-se como o espaço físico no qual o Estado se
concretiza. Porém, ao se compreender o Estado nacional como a nação politicamente organizada, estruturada
sobre uma base física, não é possível considerar-se apenas sua função política, mas também o espaço
construído pela sociedade, e, portanto, a sua extensão apropriada e usada. Ao se compreender o que é o
território, deve-se levar em conta toda a diversidade e complexidade de relações sociais, de convivências e
diferenças culturais que se estabelecem em um mesmo espaço. Dessa forma, o conteúdo político do território
é expresso em diferentes escalas além do Estado-nação, como no interior das cidades onde territorialidades
diferentes manifestam distintas formas de poder.
Paisagem ­ Distinto do senso comum, este conceito tem um caráter específico para a Geografia. A paisagem
geográfica é a unidade visível do real e que incorpora todos os fatores resultantes da construção natural e
social. A paisagem acumula tempos e deve ser considerada como o que corresponde à manifestação de
uma realidade concreta, tornando-se elemento primordial no reconhecimento do espaço geográfico. Dessa
forma, uma paisagem nunca pode ser destruída, pois está sempre se modificando. As paisagens devem ser
compreendidas como um processo em contínua construção, pois representam a aparência dos elementos
concebidos socialmente, e, assim, traduzem a essência da própria sociedade que as constrói.
Lugar ­ O conceito de paisagem vincula-se fortemente ao conceito de lugar e este também se distingue do
senso comum. Para a Geografia, o lugar traduz os espaços nos quais as pessoas constroem os seus laços
afetivos e subjetivos, pois pertencer a um território e fazer parte de sua paisagem significa estabelecer laços
de identidade com cada um deles. É no lugar que cada pessoa busca suas referências pessoais e constrói
o seu sistema de valores e são esses valores que fundamentam a vida em sociedade, permitindo a cada
indivíduo reconhecer-se como pertencente a um lugar, e, a cada lugar, manifestar os elementos que lhe dão
uma identidade única.
Educação cartográfica ­ O letramento cartográfico deve ser entendido como um dos instrumentos
indispensáveis para a formação da cidadania. Como afirma Yves Lacoste11, "cartas, para quem não aprendeu
a lê-las e utilizá-las, sem dúvida, não têm qualquer sentido, como não teria uma página escrita para quem não
aprendeu a ler". Portanto, uma educação que objetive a formação do cidadão consciente e autônomo deve
incorporar no Currículo os fundamentos do letramento cartográfico.
11 LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1993.

33

1.2. ­ O CURRÍCULO DE HISTÓRIA
É impossível saber quem refletiu, pela primeira vez, sobre o papel da História, ou precisar a época ­ muito
antiga, certamente ­ em que a questão começou a surgir antes de se fazer presente no universo escolar. Mas,
considerando que nenhuma resposta foi satisfatória, já que a pergunta continua a ser feita ­ e respondida
com níveis variados de profundidade e competência ­ outra resposta poderia ser, simplesmente: a História
é necessária por ser uma das mais importantes expressões de humanidade. O desafio para quem trabalha
com História consiste em extrair conhecimento de vestígios e fragmentos de humanidade que sobreviveram
à passagem do tempo e outras distâncias. Constrói-se, assim ­ a partir do presente ­, uma espécie de ponte
intelectual que pode nos levar aos lugares de onde viemos para saber o que e quem somos e, principalmente,
o que poderíamos ser, já que um dos principais compromissos da cultura histórica é com a constante (re)
elaboração estética do mundo social, movendo-se sempre na contramão do esquecimento.
No que diz respeito diretamente ao Currículo de História em vigor na Rede Pública de São Paulo, optou-se por
estabelecer recortes temático-conceituais que abarquem temas e questões que caracterizam, com elevado
grau de unanimidade, a própria identidade da disciplina e, portanto, podem ser considerados essenciais.
Por isso, não foram promovidas transformações substanciais nos conteúdos habituais, pois o que está em
causa são as formas de seu tratamento e a ênfase que se dá a cada um deles, o que se evidencia a partir da
valorização de determinados conceitos (trabalho, vida cotidiana, memória, cultura material, por exemplo), da
integração ­ cada vez mais buscada ­ com outras disciplinas, do uso de fontes diversas, do reordenamento
dos temas em séries ou segmentos específicos etc.
Desse modo, continuam presentes a democracia ateniense, o sistema feudal, a expansão europeia, a formação
dos Estados nacionais, as revoluções democrático-burguesas, o imperialismo, as guerras mundiais, assim
como o processo de colonização da América, os engenhos e a escravidão, a mineração, as revoltas regenciais,
o Império e sua crise, as fases da República, a formação do espaço urbano-industrial, além dos governos
de Vargas, do populismo, dos governos militares; enfim, de toda uma matéria-prima bastante familiar ao
professor de História.
É claro que o tratamento desses temas acompanha as tendências mais atuais do pensamento historiográfico,
já que ninguém ignora que o Tiradentes de Varnhagen é muito diferente do mártir que a República elegeu.
Entretanto, visando preservar e valorizar a autonomia docente, os materiais de ensino destinados aos
professores buscam o diálogo, jamais a imposição, pois foram elaborados sempre sob a forma de sugestões,
acompanhadas de indicações de livros e materiais diversos. Dessa forma, pretende-se facilitar o processo
de formação continuada dos principais agentes do processo de ensino-aprendizagem, facilitando a prática
de problematização dos temas, conceitos e abordagens historiográficas, evitando-se posturas dogmáticas
ou preconceituosas. Isso explica, convém assinalar, por que esses materiais não seguem uma única e
determinada corrente historiográfica, o que se fez com o objetivo de respeitar a diversidade de objetivos e
compromissos que caracterizam os professores, o que pode ser conferido nos materiais didáticos derivados
do Currículo, sempre preocupados em alargar os horizontes das ações de ensino e aprendizagem.
Outro aspecto importante a se considerar no ensino de História consiste em reforçar, no aluno, a percepção de

34

que o processo histórico não decorre apenas da ação dos heróis, aquelas grandes personagens que figuram
no panteão da pátria, e que têm, entre outras coisas, a capacidade de produzir um sentimento de inferioridade
nas pessoas comuns, ou seja, aquelas que encontramos em praticamente todos os espaços sociais. Desse
modo, os alunos poderão reconhecer a importância da participação política para o exercício pleno da cidadania.
Todas essas questões animadas pela História-problema transformam-na em um saber de múltiplas versões e,
mesmo tomando em conta as sucessivas "crises" que só fazem renová-la, a importância e força da disciplina
parecem crescer sempre, como percebeu um dos mais importantes historiadores do século XX: "A ciência
histórica conheceu, desde há meio século, um avanço prodigioso: renovação, enriquecimento das técnicas
e dos métodos, dos horizontes e dos domínios. Mas, mantendo com as sociedades globais relações mais
intensas que nunca, a história profissional e científica vive uma crise profunda. O saber da história é tanto mais
confuso, quanto mais o seu poder aumenta".12
A confusão a que se refere Jacques le Goff aumenta em função da compreensão superficial de que os
conteúdos devem ser trabalhados, a partir de uma transversalidade nem sempre bem compreendida, graças
à qual o campo semântico da História seria enriquecido e fecundado por conta da contribuição de outras
disciplinas, o que ­ no caso da escola ­ seria conseguido a partir do envolvimento dos professores de Filosofia,
Geografia, Língua Portuguesa, Sociologia, Artes etc.
Quem trabalha com História sabe que seus julgamentos são inócuos, não produzindo quaisquer efeitos sobre
os tempos passados. Em outras palavras, é claro que é importante denunciar a violência da conquista da
América, da escravização de negros e índios, das fogueiras da Inquisição, das guerras e bombardeios, dos
campos de extermínio nazistas. No entanto, o estudo desses temas não irá devolver a vida e a dignidade
usurpadas de milhões e milhões de pessoas, ao longo dos séculos. Nesse sentido, é possível extrair
aprendizados do trabalho com esses conteúdos, já que eles podem iluminar questões presentes na sociedade
contemporânea. É recomendável cautela na hora de produzir conclusões e generalizações, pois elas podem
levar o aluno a entender que todos os portugueses e espanhóis foram favoráveis às práticas de extermínio
e genocídio, assim como todos os brancos admitiram a escravização dos semelhantes, ou que a vontade de
queimar mulheres como supostas bruxas ou desintegrar pessoas em bombardeios atômicos constituam as
bases da personalidade das autoridades da igreja ou dos norte-americanos, em seu conjunto.
Além disso, cabe ao professor a delicada tarefa de esclarecer os temas trabalhados em sala de aula, inclusive
considerando que mais do que ensinar História, sua função é orientar o aluno a aprender História ­ o que é
muito diferente. Assim, partindo do momento presente, e valendo-se do valioso patrimônio de conhecimentos
acumulados ao longo do tempo, a sala de aula, sob comando do professor, pode transformar-se em espaço
privilegiado para se conceber uma nova estética de mundo.
Não é demais lembrar ao professor de História que não está formando historiadores. Suas aulas precisam
proporcionar um despertar para o conhecimento histórico, dessa forma, ao despertar esse conhecimento, o
aluno entenderá as complexidades dos processos históricos, assim como, uma reflexão da História do Brasil.
Finalmente, cabe salientar que, a Avaliação do Saresp de História, reflete essa perspectiva de tratamento,
temático e metodológico, que se busca desenvolver na área. O ensino de História, na atualidade, tem dentre
seus objetivos a formação do aluno enquanto cidadão crítico, capaz de assumir, a partir de suas ações,
posicionamentos éticos e em consonância com princípios humanos.
12 LE GOFF, Jacques. História. In: Enciclopédia Einaudi, v.1. Memória-História. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1984.

35

2. ­ ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS
2.1. ­ SOBRE A ANÁLISE DE ITENS
A leitura do presente relatório, e, mais especificamente, das análises dos itens apresentados, deve levar em
conta duas informações gerais e essenciais:
as habilidades possibilitam inferir o nível em que os alunos dominam as competências cognitivas
avaliadas relativamente aos conteúdos das disciplinas e em cada série ou ano escolares. Os conteúdos
e as competências (formas de raciocinar e tomar decisões) correspondem, assim, às diferentes
habilidades a serem consideradas nas respostas às diferentes questões ou tarefas das provas13.
para cada item analisado, são apresentados dados estatísticos que possibilitam compreender melhor
o desempenho dos alunos nas habilidades avaliadas.
Para fins instrucionais, será apresentado a seguir um modelo dos gráficos que acompanham cada item
analisado, e a forma como cada uma das informações constantes deve ser interpretada. Eles foram obtidos
para um item que integrou a prova de Geografia da 3ª série EM no SARESP 2013.
Questão 19

Como representação, os mapas são construídos utilizando-se convenções, símbolos e grafismos que
substituem de maneira significativa as formas e as características da superfície representada, de acordo com
alguns interesses estabelecidos. Dessa forma, esse recurso cartográfico permite, fundamentalmente, o
acesso a determinado(a)
(A) retrato fiel do real.
(B) representação da realidade.
(C) fotografia do cotidiano.
(D) registro exato da dinâmica social.
(E) visualização perfeita da vida.
Proposto originalmente na Habilidade 05 ­ Analisar a Cartografia e as imagens do Sensoriamento Remoto,
como representações que dão acesso a interpretações da realidade, mas que não são cópias da realidade.
(GIII ­ competência para realizar).
Da leitura que dele se faz, verifica-se que se ajusta a H05. Embora não apresente uma figura (imagem de
sensoriamento, por exemplo), permite verificar se o aluno interpreta corretamente um texto explicativo sobre
13 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de referência para a avaliação Saresp: documento básico. Coordenação
geral, Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009. p. 13

36

a representação cartográfica, e se o aluno compreende que os mapas são uma forma de representação que
permite a interpretação de dados da realidade.
O processamento estatístico das respostas dos alunos permite obter um conjunto de propriedade de cada
item de uma prova. A tabela seguinte reúne essas propriedades, denominadas como parâmetros TCT ­
propriedades estatísticas obtidas pela Teoria Clássica de Testes e parâmetros TRI ­ propriedades estatísticas
obidas pela Teoria da Resposta ao Item14.
Tabela 3. ­ Informações Estatísticas Utilizadas na Análise de Itens do SARESP
2010_GEO_EM3_H05_0003

Gab
B

N
87389

Dificuldade
Média

Parâmetros TRI

Discriminação
Muito Boa

Parâmetros TCT

a

b

c

0,488

0,981

0,114

Estatísticas

Alternativas
A

B

C

D

E

% Total

11,5

48,3

12,7

22,9

4,6

% Grupo 1

15,1

21,1

24,0

29,4

10,5

% Grupo 2

11,4

41,3

14,9

27,4

4,9

TCT: Bom desempenho

% Grupo 3

10,0

67,0

5,5

15,9

1,6

TRI: Bom desempenho

Rbis

-0,01

0,29

-0,26

-0,10

-0,28

Observação

MUITO FÁCIL
Intervalo de acertos
86 a 100%

FÁCIL
Intervalo de acertos
66 a 85%

MÉDIO
Intervalo de acertos
36 a 65%

DIFÍCIL
Intervalo de acertos
16 a 35%

MUITO DIFÍCIL
Intervalo de acertos
0 a 15%

A tabela informa que a questão foi acertada por 48,3% dos respondentes, apresentando dificuldade média
e que demonstrou bom desempenho, o que significa que ela permitiu aferir aquilo a que se propunha. De
fato, exigia capacidade elaborada de compreensão: compreensão do texto e compreensão da finalidade da
representação cartográfica. Entre os parâmetros da TRI, o valor de c = 0,114 (< 0,200) permite saber que se
trata de um item que não é acertado por acaso.
A correlação ponto bisserial (Rpbis) é uma medida da capacidade de discriminação de um item e varia de -1 a 1.
Na TCT, valores negativos de Rpbis para a alternativa correta, indicam um item que não discrimina bem os
alunos de diferentes níveis de desempenho.
A tabela traz uma informação que diz respeito aos três agrupamentos de alunos feitos a partir de seus
respectivos desempenhos. O Grupo 1 diz respeito aos alunos com menor habilidade na totalidade da
prova, enquanto o Grupo 3 reúne os alunos com melhor desempenho e, por fim, o Grupo 2, os alunos com
desempenho mediano. Cada um desses grupos compreende 1/3 dos respondentes.
Das informações apresentadas na Tabela 3, percebe-se que o desempenho dos alunos no item foi médio, na
medida em que, em média, 48,3% dos alunos escolheram como resposta o gabarito da questão (alternativa
14 ANDRADE, D. F. E KLEIN, R.. Métodos Estatísticos para Avaliação Educacional: Teoria da Resposta ao Item. Boletim da Associação
Brasileira de Estatística, 1999.
ANDRADE, D. F., TAVARES, H. R., Valle, R. C. Teoria da Resposta ao Item: conceitos e aplicações. 14º SINAPE, Associação Brasileira
de Estatística, 2000.

37

B). Quando se observa o desempenho específico dos três grupos, é possível obter informações mais precisas:
o acerto entre os alunos do Grupo 3 foi de 67%, um índice bastante alto, enquanto que, no Grupo 1, o índice
de acerto é consideravelmente mais baixo ­ 21,1%. Por este motivo, a propriedade de discriminação do item
é muito boa, uma vez que é possível, pela análise dos percentuais de acerto dos diferentes grupos, observar
que o desempenho é muito diferenciado entre os grupos com melhor e pior desempenho na prova.
Mas, além da análise dos percentuais de acerto, é oportuno observar os percentuais de alunos dos diferentes
grupos que escolhem os distratores (as alternativas incorretas). No presente caso, o percentual de escolhas
da alternativa incorreta D é notável (22,9%) e logo se deduz também que esse valor elevado veio das escolhas
dos Grupos 2 e 3 e em maior medida do Grupo 1, sendo a alternativa mais indicada por este grupo. Uma
primeira apreciação pedagógica permite levantar a hipótese de que, por falta de compreensão da expressão
"de acordo com alguns interesses estabelecidos" os alunos foram atraídos para a alternativa incorreta.
O processamento pela TCT fornece um gráfico útil para a análise pedagógica. Ele está apresentado a seguir.
Gráfico 10. ­ Informações Estatísticas sobre os Itens do SARESP
2010_GEO_EM3_H05_0003

Percentual

100,0
80,0

A

60,0

B

40,0
20,0

C

0,0

D
1

2

3

E

Grupo

Cada uma das linhas coloridas do gráfico representa uma das alternativas, e cada ponto distribuído no eixo
horizontal, um Grupo (1, 2 e 3, respectivamente, da esquerda para a direita). Dessa forma, um item que tem
um desempenho coerente entre os alunos dos grupos 1 e 3 terá sempre o gabarito representado por uma
linha ascendente ­ como ocorre no gráfico acima: a linha vermelha, representativa da alternativa correta B,
tem seu ponto inicial, do Grupo 1, em um nível inferior ao próximo ponto, do Grupo 2, que, por sua vez, está
abaixo do ponto final, do Grupo 3. Por outro lado, para o Grupo 1, o ponto inicial das alternativas incorretas é
sempre superior ao do Grupo 3, formando linhas decrescentes. Além disso, é interessante observar como
o gráfico mostra, visualmente, a distribuição da escolha das alternativas incorretas pelos diferentes grupos:
por exemplo, é possível visualizar, de forma rápida, como foi baixo o percentual de alunos do Grupo 3 que
escolheu como resposta os distratores em vez do gabarito.
Cada item analisado no presente relatório é acompanhado de tabela e gráfico similares a esses aqui utilizados
como exemplo, e as análises pedagógicas levam em conta essas informações.
Outro tipo de informação útil que se pode obter do processamento estatístico pela Teoria Clássica de Testes
­ TCT, diz respeito aos intervalos de acerto para cada um dos Grupos ­ 1, 2 e 3, por caderno de prova, isto
é, para o conjunto de 16 itens de Geografia e de 16 itens de História propostos em cada um dos 21 cadernos

38

de provas. O quadro seguinte informa esses resultados para Ciências Humanas ­ Geografia e História no
SARESP 2013
Quadro 4. ­ Número de Itens Respondidos Corretamente ­ Ciências Humanas ­ SARESP 2013
7o ano EF

9o ano EF

3a série EM

Geografia

História

Geografia

História

Geografia

História

Grupo 1

de 0 a 5

0a6

de 0 a 6

0a4

de 0 a 4

0a4

Grupo 2

de 6 a 9

7a9

de 7 a 9

5a7

de 5 a 7

5a8

Grupo 3

de 10 a 16

10 a 16

de 10 a 16

8 a 16

de 8 a 16

9 a 16

2.2. ­ ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM
GEOGRAFIA E HISTÓRIA POR ANOS/SÉRIE E NÍVEL
Neste tópico, desenvolveremos uma análise pedagógica do desempenho dos alunos por nível/anos/série
avaliados. Para a análise, a escala de descrição por pontos, disponível nos anexos deste documento, é
retomada, agora na perspectiva de agrupamento dos pontos nos níveis já citados de cada anos/série, no
decorrer das avaliações aplicadas em 2009, 2011 e 2013.
Essa metodologia nos permitiu ressaltar algumas hipóteses colocadas como sínteses gerais em cada anos/
série/nível. Para completar, apresentamos alguns exemplos comentados de itens das provas por série/ano/
nível.
Devido ao caráter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos nos anos/série incorpora a aprendizagem
que ocorre ao longo dos anos/série anteriores. Essa perspectiva deve ter por referência os pontos da escala e
os níveis representativos dos pontos.
Portanto, ao se considerar a análise de desempenho nos anos/série/nível, deve-se refletir sobre o desempenho
nos anos/série/níveis anteriores a ela apresentadas e sua representação nos pontos da escala.
Uma questão fundamental a ser priorizada refere-se à forma como os conteúdos da aprendizagem devem ser
apreendidos em cada anos/série (expectativas de aprendizagem previstas no Currículo). Para tanto, deve-se
considerar o aumento de sua complexidade em cada anos/série, destacando-se a sua relevância na análise.
Colocamos a porcentagem de desempenho dos alunos da Rede Estadual ao lado de cada anos/série/nível.
Essa indicação revela o caráter mais importante desse processo. As diferenças de desempenho associadas
aos níveis demonstram que há alunos com conhecimentos muito diferentes em cada anos/série. O propósito
é que tenhamos o maior número possível de alunos no nível Adequado por anos/série. Isso equivaleria dizer

39

que eles dominam os conhecimentos da série/ano e estão prontos para continuar seus estudos com sucesso
nos anos/série subsequentes e, no caso específico do Ensino Médio, aptos a prosseguirem seus estudos no
Ensino Superior.
Essa é uma forma de ler os resultados. Certamente, cada escola vai escolher o melhor caminho para
interpretá-los e traduzi-los em seus projetos pedagógicos ­ ressaltando-se que as provas do SARESP (2009,
2011 e 2013) representam um recorte das expectativas de aprendizagem previstas no Currículo e que muitas
habilidades não podem ser avaliadas em situação de prova de múltipla escolha, como por exemplo, habilidades
relacionadas à proficiência escritora do aluno.
O recorte do SARESP, entretanto, é significativo e representa o desenvolvimento esperado dos alunos em
História e em Geografia.
Retomamos o quadro que apresenta os pontos da escala distribuídos por níveis/anos/série e a qualificação dos
níveis com as indicações dos percentuais dos alunos da rede estadual nos níveis de proficiência.
Quadro 5. ­ Geografia ­ Distribuição Percentual dos Alunos da Rede Estadual nos
Níveis de Proficiência por Anos/Série ­ SARESP 2013
Níveis
Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

7º EF

9º EF

3a EM

< 175

< 200

< 225

13,3%

19,5%

21,7%

175 a < 225

200 a < 250

225 a < 275

35,2%

34,0%

34,0%

225 a < 325

250 a < 350

275 a < 375

47,9%

43,5%

42,3%

325

350

375

3,6%

3,1%

2,0%

Quadro 6. ­ História ­ Distribuição Percentual dos Alunos da Rede Estadual nos
Níveis de Proficiência por Anos/Série ­ SARESP 2013

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

40

7º EF

9º EF

3a EM

< 175

< 200

< 225

12,8%

16,0%

20,8%

175 a < 225

200 a < 250

225 a < 275

31,4%

38,8%

32,6%

225 a < 325

250 a < 350

275 a < 375

51,7%

41,6%

44,6%

325

350

375

4,1%

3,6%

2,0%

2.2.1. ­ ANÁLISE DO
DESEMPENHO NO 7º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
GEOGRAFIA E HISTÓRIA

41

NÍVEL ABAIXO DO BÁSICO: