RELATÓRIO
PEDAGÓGICO

2009
SARESP

500
475
450
425
400
375
350
325
300
275
250
225
200
175

HISTÓRIA E
GEOGRAFIA

150
125
100
75
50
25

SÃO PAULO ­ 2010

Prezados professores e gestores,

A divulgação dos resultados do SARESP 2009 por meio de relatórios pedagógicos, encontros presenciais e a distância representa uma ação complementar à avaliação propriamente dita que permitirá às escolas
refletirem sobre seu processo de ensino-aprendizagem e reorganizarem seu projeto pedagógico com base
em dados objetivos.
Os relatórios procuram subsidiar as ações pedagógicas, apresentando formas possíveis de intervenção
nas práticas escolares tendo sempre como objetivo a construção de um projeto que conduza à melhoria nos
processos de ensino do professor e de aprendizagem dos alunos.
Os resultados do SARESP 2009 mostram uma evolução positiva: um número maior de alunos aprendeu mais nas disciplinas e séries avaliadas. Assim sendo, o esforço e dedicação de todos têm se mostrado
produtivo. Parabenizo os gestores e professores que aderiram à luta pela qualificação da educação pública do
Estado de São Paulo.

Paulo Renato Souza
Secretário de Estado da Educação

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO

7

PARTE 1 ­ DADOS GERAIS

9

1. O SARESP 2009

9

1.1. Características do SARESP 2009

14

1.2. Aplicação da avaliação

16

2. Instrumentos do SARESP 2009

19

2.1. Provas escritas

20

2.2. Questionários de contexto

23

3. Abrangência do SARESP 2009

25

4. Níveis de proficiência do SARESP 2009

31

PARTE 2 ­ RESULTADOS

35

1. RESULTADOS DO SARESP 2009: 6ª/7º E 8ª/9º SÉRIES/ANOS DO EF E 3ª SÉRIE DO EM ­ GEOGRAFIA E HISTÓRIA

35

1.1. Médias de proficiência em Geografia da Rede Estadual ­ SARESP 2009

36

1.2. Médias de proficiência em História da Rede Estadual ­ SARESP 2009

37

1.3. Distribuição nos níveis de proficiência em Geografia e História ­ SARESP 2009

39

PARTE 3 ­ ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS

45

1. PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP ­ GEOGRAFIA E HISTÓRIA

45

1.1. O Currículo de Geografia

47

1.2. O Currículo de História

51

2. ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM GEOGRAFIA E HISTÓRIA POR SÉRIE/ANO E NÍVEL

55

2.1. Análise do desempenho na 6ª série/7º ano do EF ­ Geografia e História

59

2.2. Exemplos de itens da prova SARESP 2009 por nível ­ 6ª série/7º ano do EF ­ Geografia e História

67

2.3. Análise do desempenho na 8ª série/9º ano do EF ­ Geografia e História

111

2.4. Exemplos de itens da prova SARESP 2009 por nível ­ 8ª série/9º ano do EF ­ Geografia e História

119

2.5. Análise do desempenho na 3ª série do EM ­ Geografia e História

137

2.6. Exemplos de itens da prova SARESP 2009 por nível ­ 3ª série do EM ­ Geografia e História

147

4. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS

195

6ª/7º série/ano do EF

196

8ª/9º série/ano do EF

199

3ª série do EM

201

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

203

ANEXOS

207

Descrição da escala de proficiência em Geografia ­ 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do EF e 3ª série EM ­ SARESP 2009

208

Escala de proficiência em Geografia

209

Descrição da escala de proficiência em História ­ 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do EF e 3ª série EM ­ SARESP 2009

218

Escala de proficiência em História

219

5

6

APRESENTAÇÃO
Os relatórios pedagógicos que ora apresentamos fazem parte de uma série de ações para a discussão
do SARESP 2009. Eles apresentam uma análise qualitativa dos resultados.
Na Parte 1, são apresentados os resultados gerais da Rede Estadual no SARESP 2009. Na Parte 2, são
apresentados os resultados gerais da Rede Estadual nas disciplinas avaliadas. Na Parte 3, esses resultados
são analisados e interpretados em uma perspectiva didática que envolve os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos em cada disciplina e série/ano avaliados.
No decorrer dos relatórios, há espaços para reflexão individual ou coletiva. São orientações de trabalho
denominadas "SARESP na Escola". A finalidade delas é contextualizar os dados gerais em cada instituição
de ensino. Os professores podem, se desejar, desenvolver as propostas de análise em conjunto com os seus
colegas.
O SARESP deve ser compreendido como mais um instrumento que está a serviço da escola. Os dados
precisam ser contextualizados e compreendidos por todos aqueles que vivem a educação escolar: políticos,
técnicos, gestores, professores, pais e alunos. Ao mesmo tempo é dever de todos transformá-los em propostas de ação que gerem a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Cada escola pode, a partir dos seus resultados, localizar seus pontos fortes e aqueles que precisam
de um tratamento mais pontual. O SARESP cumpre assim seu objetivo maior: subsidiar, com base em um
diagnóstico preciso, a retomada da Proposta Pedagógica da escola.
Os resultados da avaliação devem se refletir em uma mudança de postura nas situações de ensinoaprendizagem, na perspectiva de garantir que os alunos aprendam os conhecimentos básicos indicados no
Currículo, para que possam continuar seus estudos com sucesso.

Maria Inês Fini
Coordenação geral

7

PARTE 1 ­
DADOS GERAIS

1. O SARESP 2009

6ª série/7º ano
Ensino Fundamental

8ª série/9º ano
Ensino Fundamental

3ª série

Ensino Médio

O SARESP é uma avaliação censitária, uma vez que se trata de um sistema que avalia o ensino em sua
totalidade: todas as escolas da Rede Estadual do ensino regular e todos os alunos das séries/anos avaliados
dos Ensinos Fundamental e Médio.
A partir de 2007, com a introdução de mudanças teóricas e metodológicas no SARESP, foi que
ele se tornou objeto de avaliação anual contínua para as 2ª/3º, 4ª/5º, 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do Ensino
Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática; a partir de 2008, outras
disciplinas foram incluídas com a avaliação bianual. Ou seja, em 2008, foi avaliado o desempenho em Ciências
(Ensino Fundamental) e Biologia, Física e Química (Ensino Médio) para as 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do Ensino
Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio. Em 2009, foi avaliado o desempenho em História e Geografia para
as 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio. Em 2010, será avaliado o
desempenho em Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia, Física e Química (Ensino Médio) para as 6ª/7º e
8ª/9º séries/anos do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio.
A partir de 2008, o SARESP tem Matrizes próprias de avaliação que retratam os conhecimentos ensinados-aprendidos no Currículo proposto para a Rede Estadual.
As Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Ensino
Fundamental), Biologia, Física e Química (Ensino Médio), História e Geografia foram construídas com
base nas Propostas Curriculares dessas disciplinas e validadas pelos professores coordenadores das
oficinas pedagógicas.
As Matrizes de Referência para a Avaliação não devem ser confundidas com o Currículo. Por seus
objetivos específicos, assim como pela natureza de suas competências e habilidades, elas representam um
recorte representativo das estruturas mais gerais de conhecimento em cada área traduzidas em habilidades
operacionais que vão permitir aos alunos o desenvolvimento das aprendizagens esperadas em cada etapa de
ensino-aprendizagem, tais como podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.
Até o momento, o SARESP já realizou doze avaliações do sistema de ensino do Estado de São Paulo,
com a participação maciça da rede pública estadual. Além disso, foram registradas participações expressivas,
em alguns desses anos, de redes municipais e, em menor grau, de escolas particulares. Em 2009, as Escolas
Técnicas Estaduais também aderiram ao SARESP.
O SARESP consiste em uma avaliação externa do desempenho dos alunos do Ensino Fundamental (EF)
e do Ensino Médio (EM) do Estado de São Paulo, e subsidia a SEE ­ Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo ­ nas tomadas de decisão quanto às políticas públicas voltadas à melhoria da educação paulista.
Neste sentido, o SARESP se propõe a verificar o rendimento escolar dos estudantes e a identificar
fatores nele intervenientes, fornecendo informações relevantes ao sistema de ensino, às equipes técnico-pedagógicas das Diretorias de Ensino (DEs) e às escolas.
Desse modo, o SARESP contribui para racionalizar a estrutura administrativa, com o intuito de fortalecer
a autonomia das DEs e das escolas e aumentar a eficiência dos serviços educacionais em São Paulo.

10

Com as informações fornecidas, o SARESP subsidia a gestão educacional, os programas de formação
continuada do magistério, o planejamento escolar e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola,
na medida em que fornece a cada uma delas informações específicas sobre o desempenho de seus próprios
alunos, apontando ganhos e dificuldades, bem como os aspectos curriculares que exigem maior atenção.
Entre os objetivos do SARESP incluem-se também: o estabelecimento, nas diferentes instâncias da
SEE, de competência institucional na área de avaliação; a criação e a manutenção de um fluxo de informações
entre a SEE, as demais redes de ensino e as unidades escolares; e o fortalecimento de uma cultura avaliativa
externa renovada no Estado de São Paulo.
Os resultados do SARESP são utilizados também como referência ao Programa de Incentivo à Boa
Gestão na Escola (IDESP), que prevê o estabelecimento de metas de melhoria da qualidade do ensino por
unidade escolar. O IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) é um indicador
de qualidade das séries/anos iniciais (1ª a 4ª séries/1º a 5º anos) e finais (5ª a 8ª séries/6º a 9º anos) do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se dois
critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar. O IDESP tem
o papel de dialogar com a escola, fornecendo um diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos em que
precisa melhorar e sinalizando sua evolução ano a ano.
O cumprimento das metas representa para as escolas incentivos na remuneração de toda a equipe
escolar. Já as escolas que não cumprirem suas metas têm apoio especial da supervisão e coordenação pedagógica para o desenvolvimento de ações voltadas a melhorar a aprendizagem e o desempenho escolar.
Convém lembrar que, dados os objetivos do SARESP, os resultados dos alunos não estão articulados
à seleção ou promoção, mas à verificação de que competências e habilidades, entre as propostas para cada
etapa de ensino-aprendizagem escolar, revelam-se em efetivo desenvolvimento entre os alunos.
Na avaliação da prova do SARESP não há previsão de conceito zero ou dez para o aluno, como ocorre
normalmente em outros tipos de avaliação (vestibulares, exames e concursos) que têm como objetivo definir
quantos e quais participantes podem ou mesmo devem, em virtude de seus desempenhos diferenciados
no teste, ser selecionados, promovidos; ou, ainda, contemplados com o cargo, título, ou prêmio em jogo. O
objetivo do SARESP não é penalizar ou premiar o aluno, mas avaliar a rede como um todo em que esse aluno
está inserido.
A avaliação promovida pelo SARESP tem, entretanto, objetivos outros, essencialmente diagnósticos.
Trata-se de aferir as competências e habilidades que os alunos puderam desenvolver no contexto da Rede
Estadual de ensino, tomando-se como referências as aprendizagens definidas para as cinco diferentes séries/
anos da educação básica avaliados. Com base nesse diagnóstico, pretende-se, então, subsidiar um planejamento eficaz da educação pública estadual, assim como a elaboração de estratégias e programas voltados
para o atendimento de demandas específicas detectadas pelo processo de avaliação.
Assim, não se trata de promover nem de premiar ninguém; razão pela qual não há, tampouco, por que
penalizar, seja quem for. Nesse sentido, os sujeitos avaliados pelo SARESP são, antes de tudo, alunos, que
pretendemos conhecer melhor como aprendizes para que possamos cada vez mais e melhor conduzi-los na
busca pela realização pessoal e profissional que, acreditamos, só se alcança com uma boa escola.

11

SARESP NA ESCOLA
Professor(a), no decorrer deste documento, há espaços para reflexão individual ou coletiva. Eles são denominados "SARESP NA ESCOLA". A finalidade deles é contextualizar os
dados gerais apresentados nos tópicos dos relatórios em cada instituição de ensino.
O SARESP se caracteriza como uma avaliação externa que produz indicadores para estabelecer um diagnóstico do sistema educacional. Seus resultados são fundamentais para gerar
estratégias de melhoria da educação.
As instituições escolares recebem os boletins com seus resultados específicos e podem,
a partir deles, analisar a qualidade do ensino oferecido à sua comunidade e as variáveis que
influenciam nos resultados.
O SARESP deve ser compreendido como mais um instrumento que está a serviço da
escola. Os dados precisam ser contextualizados e compreendidos por todos aqueles que vivem
a educação escolar: políticos, técnicos, gestores, professores, pais e alunos.
Para uma análise mais global dos resultados, conheça o Boletim do SARESP de sua
escola e as publicações que estão sendo divulgadas. São três volumes:
Relatório Pedagógico SARESP 2009 ­ Língua Portuguesa
Relatório Pedagógico SARESP 2009 ­ Matemática
Relatório Pedagógico SARESP 2009 ­ Ciências Humanas (História e Geografia)
Os relatórios apresentam uma análise qualitativa dos resultados no SARESP 2009 em
Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Humanas (História e Geografia).
Reveja também os documentos publicados em 2009:
Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: documento básico
O documento apresenta todas as matrizes das disciplinas e séries/anos avaliados no
SARESP e os referenciais teórico-metodológicos de sua construção.
Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: Língua Portuguesa
Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: Matemática
Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: Ciências (Ensino Fundamental)
e Biologia, Química e Física (Ensino Médio)
Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: Geografia e História
Esses documentos apresentam as Matrizes de Referência para a Avaliação das disciplinas
avaliadas no SARESP por séries/anos, os referenciais teórico-metodológicos de sua construção
e um conjunto de itens que servem como exemplo para cada uma das habilidades descritas.
Relatório Pedagógico SARESP 2008 ­ Língua Portuguesa
Relatório Pedagógico SARESP 2008 ­ Matemática
Relatório Pedagógico SARESP 2008 ­ Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia,
Química e Física (Ensino Médio)

12

Os relatórios apresentam uma análise qualitativa dos resultados no SARESP 2008 em
Língua Portuguesa, Matemática e Ciências (Ensino Fundamental), Biologia, Química e Física
(Ensino Médio).
O Boletim da Escola é agora qualificado com as interpretações e recomendações pedagógicas indicadas nos relatórios. Cada escola pode, a partir dos resultados, localizar seus pontos fortes e aqueles que precisam de um tratamento mais pontual. O SARESP cumpre assim
seu objetivo maior de subsidiar, com base em um diagnóstico preciso, a retomada da Proposta
Pedagógica da escola.
Professor, considere as informações da Parte 1.
Para reflexão:
O que é o SARESP? O que ou quem o SARESP avalia? Você considera que os resultados
dessa avaliação podem ser utilizados para a melhoria da educação?
Quais os usos dos resultados do SARESP? De que forma sua escola utiliza os resultados
do SARESP?

13

1.1. CARACTERÍSTICAS DO SARESP 2009
Em 2009, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo ­ SEE realizou a décima segunda edição do
Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo ­ SARESP ­, continuando, assim, um
processo sistemático de diagnóstico e monitoramento do sistema educacional do Estado de São Paulo, que
vem sendo realizado desde 1996.
A avaliação foi realizada em três dias consecutivos. Nos dias 17, 18 e 19 de novembro de 2009, foram
aplicadas provas de Língua Portuguesa (Leitura e Redação), Matemática e Ciências Humanas (Geografia e
História) a toda a população de alunos das escolas estaduais que incluem as séries/anos-alvo da edição do
programa: 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries/3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF) e 3ª série do Ensino Médio
(EM). As provas foram aplicadas nos períodos da manhã, da tarde e da noite, no horário de início das aulas.
Além das escolas estaduais, a edição de 2009 do SARESP contou com a adesão voluntária de 3.226
escolas municipais de 532 municípios paulistas, cujas despesas de participação ficaram, pela primeira vez,
sob a responsabilidade do Governo do Estado de São Paulo, e abrangeu também 268 instituições de ensino
particular, que desejaram participar da avaliação às suas próprias expensas.
A edição de 2009 do SARESP manteve as características básicas da nova estrutura de 2007, que possibilitaram a sua continuidade como um sistema de avaliação externa capaz de realizar mensurações válidas e
fidedignas da proficiência do alunado paulista e dos fatores a ela associados.
Nesse sentido, os resultados de 2009 do SARESP têm como características básicas:
t A utilização, na concepção, elaboração e correção das provas, de um conjunto de técnicas estatísticas conhecido como Teoria da Resposta ao Item (TRI), que expressa os resultados do SARESP 2009
na mesma métrica de edições anteriores deste mesmo teste e também na métrica de avaliações
externas de âmbito estadual e nacional, como o SAEB e a Prova Brasil. Tal procedimento permite,
por exemplo: (1) comparar ano a ano os resultados de uma determinada unidade educacional de interesse, como uma dada escola ou Diretoria de Ensino, a fim de se detectarem possíveis variações e
tendências das estimativas de aprendizagem; (2) cotejar os resultados das diversas unidades educacionais envolvidas, e também comparar os resultados de São Paulo com os de outros Estados, redes
de ensino e regiões do Brasil.
t A construção de escalas de proficiência próprias para as disciplinas de Geografia e História, o que possibilita um diagnóstico mais preciso e eficiente da proficiência dos alunos avaliados nessas disciplinas.
t O uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas da 4ª, 6ª e
8ª séries/5º, 7º e 9º anos do EF e da 3ª série do EM, o que permite utilizar um grande número de itens
por série/ano e disciplina e medir conteúdos e habilidades com maior amplitude, embora cada aluno
individualmente só responda a um subconjunto de itens, agrupados num pequeno número de blocos.

14

t O uso de Matrizes de Referência para cada disciplina avaliada, fazendo com que todos os itens de uma
prova estejam de acordo com os Parâmetros Curriculares adotados pelo Estado.
t O uso, nas provas da 4ª, 6ª e 8ª séries/5º, 7º e 9º anos do EF e na 3ª série do EM, de questões de múltipla escolha, procedimento que não somente possibilita a correção automatizada dos testes, o que,
por sua vez, produz enormes ganhos de rapidez na obtenção dos resultados, como também garante a
fidedignidade de correção das questões. Por outro lado, nas provas da 2ª série/3º ano do EF, utilizam-se questões abertas, que, não obstante, são corrigidas por especialistas orientados por critérios explícitos de avaliação.
t A correção e interpretação dos resultados censitários das redações e das provas abertas de Matemática,
aplicadas a amostras estratificadas da população de alunos, permitem analisar, com maior riqueza de detalhes, os mecanismos subjacentes ao ensino e à aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática.
t A adoção de procedimentos rígidos de testagem. Eles incluíram a supervisão dos locais de prova por
aproximadamente 9.000 fiscais externos e a aplicação dos testes por mais de 78.000 professores devidamente selecionados e treinados para os procedimentos de testagem.
t A aplicação de questionários contextuais aos alunos e aos pais, que possibilita uma melhor compreensão da associação entre a aprendizagem e os seus respectivos fatores contextuais.
t A aplicação (específica em 2009) de questionários contextuais aos professores de História e
Geografia, que o responderam on-line, segundo um procedimento que facilita a apuração e a análise
dos resultados.
t A publicação dos resultados, desde os níveis mais altos de agregação ­ o Estado como um todo ­ até
as escolas, possibilitando, assim, uma visão transparente do sistema de ensino estadual, ao mesmo
tempo que se preserva o anonimato de alunos e professores.
t A utilização dos resultados do SARESP no cálculo atualizado do Índice de Desenvolvimento da Educação
do Estado de São Paulo (IDESP), permitindo, assim, que se observe o desempenho das escolas
da Rede Estadual de São Paulo em relação às metas que lhes foram estabelecidas pela Secretaria
de Educação.
t A adesão voluntária de redes municipais e de escolas particulares ao SARESP.

15

1.2. APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO
A aplicação do SARESP ocorreu nos dias 17, 18 e 19 de novembro de 2009, contando, para isso, com
o apoio decisivo das equipes escolares, das Diretorias de Ensino de São Paulo e das Secretarias Municipais
de Educação, que colaboraram não somente na preparação das escolas para a avaliação, como também na
própria aplicação das provas.
No Quadro 1, a seguir, é detalhado o cronograma de aplicação do SARESP 2009.

Série/Ano
2ª série/3º ano EF
4ª série/5º ano EF
6ª/7º e 8ª/9º séries/anos
EF
3ª série EM

1º dia ­ 17/11/2009
Língua Portuguesa
Língua Portuguesa e
Redação
Língua Portuguesa e
Redação
Língua Portuguesa e
Redação

2º dia ­ 18/11/2009
Matemática
Matemática*

3º dia ­ 19/11/2009

Matemática*

Geografia e História

Matemática*

Geografia e História

Quadro 1: Cronograma de Aplicação do SARESP 2009

(*) Nesta ocasião, foram também aplicadas provas com questões abertas de Matemática a uma amostra estratificada de alunos da Rede Estadual.

Além disso, os testes contaram com a atuação de 78.468 aplicadores e de 8.895 fiscais de provas
em todo o Estado, que foram devidamente selecionados e treinados em fases anteriores do programa. No
treinamento e na atuação em campo desses aplicadores e fiscais, bem como dos demais encarregados da
aplicação do SARESP 2009, utilizaram-se orientações e procedimentos padronizados que foram devidamente
explicitados em manuais específicos para este propósito, como o Manual do Aplicador (um destinado aos
aplicadores das provas da 2ª série/3º ano EF e outro aos aplicadores das provas das demais séries/anos), o
Manual do Fiscal, o Manual de Operações e Logística e o Manual de Orientação.
A aplicação foi também acompanhada por representantes dos pais dos alunos, indicados pelo conselho
de escola de cada estabelecimento de ensino, e por fiscais externos, contratados para zelar pela transparência
do processo avaliativo.

16

SARESP NA ESCOLA
Professor(a), considere as informações apresentadas nos tópicos 1.1 e 1.2.
(Características do SARESP 2009 e Aplicação da avaliação) da Parte 1.
Para reflexão:
De forma geral, como ocorreu a aplicação do SARESP 2009 em sua escola?
A metodologia proposta pela Secretaria de Educação para aplicação do SARESP é
funcional?
Como foi realizada a capacitação dos agentes da sua escola para a aplicação do SARESP
2009? Ela foi suficiente para esclarecer as dúvidas de todos os participantes?
A direção de sua escola planejou a aplicação do SARESP 2009? Como? Quais instruções
foram recomendadas?
Foi produzido um cronograma, detalhando dias, horários, metodologia para a aplicação,
recursos necessários, locais, responsáveis etc.? Esse cronograma foi distribuído para todos os
participantes do SARESP (inclusive para os alunos)? O cronograma foi devidamente cumprido?
Detalhe o cronograma previsto e indique se houve alguma mudança em relação ao que foi previsto e as razões das mudanças. Indique também o(os) responsável(eis) pelas mudanças e de
que forma elas foram decididas e comunicadas aos participantes.
Quais atores da escola, da Diretoria de Ensino, da comunidade participaram do SARESP
2009? Quais foram suas responsabilidades?
Complete as frases a seguir com sim ou não.
Houve a atuação de professores da minha escola na aplicação das provas, mas em escolas em que não lecionavam.
Houve a presença de monitores externos na minha escola para verificar e garantir a uniformidade dos padrões utilizados na aplicação.
Houve um processo de capacitação para a aplicação do SARESP e correção
das redações.

17

2. INSTRUMENTOS
DO SARESP 2009

6ª série/7º ano
Ensino Fundamental

8ª série/9º ano
Ensino Fundamental

3ª série

Ensino Médio

2.1. PROVAS ESCRITAS
Os itens utilizados na construção das provas do SARESP 2009 foram elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
Humanas (História e Geografia) para séries/anos avaliados, a partir do Currículo proposto pela Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) da SEE.
As provas, destinadas aos alunos, compõem-se de questões cognitivas que avaliam competências, habilidades e conteúdos nas áreas e séries/anos avaliados. No total, foram aplicadas provas de Língua Portuguesa
(Leitura e Redação), Matemática, Ciências Humanas (História e Geografia), constituindo-se todas elas de itens
que obedeciam às especificações das matrizes de referência de suas respectivas disciplinas, e que também
apresentaram propriedades psicométricas ­ como as de fidedignidade e dificuldade ­ desejáveis, conforme
mensuradas em seus respectivos pré-testes.
As provas de 2ª série/3º ano do EF, por estarem voltadas para o início do processo de alfabetização,
foram desenvolvidas com características diferentes das demais séries. As questões de Língua Portuguesa e
Matemática foram elaboradas pela equipe da SEE-SP. Os quatro cadernos de prova de 2ª série / 3º ano do EF
foram compostos por questões predominantemente abertas, 8 para Língua Portuguesa e 17 para Matemática.
Para cada turno foram aplicadas provas equivalentes, sendo dois cadernos por período e dois por disciplina
avaliada: Língua Portuguesa e Matemática.
O objetivo central dos instrumentos de Língua Portuguesa, nesta etapa de escolarização, foi verificar o
nível de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia e a competência escritora dos alunos. Em Matemática foram pesquisadas entre os alunos de 2ª série/3º ano do EF as habilidades
para operar com números (ordenação, contagem, comparação), resolver problemas que envolvem adição e
subtração, identificar formas geométricas tridimensionais, e foi solicitada, ainda, a realização de tarefas envolvendo leitura de informações dispostas em calendário, tabelas simples e gráficos de colunas. A correção das
provas dessas disciplinas foi feita, na Diretoria de Ensino, por docentes da rede de ensino capacitados para
esta tarefa.
Nas 4ª, 6ª e 8ª séries/5º, 7º, e 9º anos do EF e 3ª série do EM, as provas foram constituídas de itens
de múltipla escolha. As provas de 4ª, 6ª e 8ª séries/5º, 7º e 9º anos do EF e 3ª série do EM foram planejadas
utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados ­ BIB. Este modelo de prova permite que as
questões sejam reunidas em subconjuntos denominados "blocos" e organizados em grupos de diferentes
combinações. Em Língua Portuguesa e Matemática, houve 26 diferentes cadernos de prova por disciplina,
sendo que, em cada uma delas, os alunos respondiam, individualmente, a um total de 24 questões, divididas
em três blocos de 8 questões cada, totalizando 104 questões para cada disciplina. Em Ciências Humanas
(História e Geografia), 6ª e 8ª séries/7º e 9º anos do EF e 3ª série do EM, os alunos respondiam individualmente a 32 questões divididas em dois blocos de Geografia e dois blocos de História, com 8 questões por
bloco, compondo 21 diferentes cadernos de prova, com um total de 96 itens avaliados.
Os itens escolhidos foram anteriormente pré-testados em uma amostra de alunos de escolas e analisados segundo a Estatística Clássica e a Teoria de Resposta ao Item ­ TRI. Posteriormente, uma equipe de

20

professores-consultores e técnicos da CENP-SEE selecionou os itens que obtiveram melhor comportamento
para composição das provas. Todos os blocos continham dois itens comuns com o SAEB/Prova Brasil.
No total, foram aplicadas provas de Língua Portuguesa (Leitura e Redação), Matemática e Ciências
Humanas (História e Geografia), constituindo-se todas elas de itens que tinham por parâmetro as especificações das Matrizes de Referência de suas respectivas disciplinas, e que também apresentaram propriedades
psicométricas ­ como as de fidedignidade e dificuldade ­ desejáveis, conforme mensuradas em seus respectivos pré-testes.
A uma amostra de alunos da 4ª, 6ª e 8ª/5º, 7º e 9º séries/anos do EF e 3ª série do EM da Rede Estadual
foi aplicado, por série, um caderno de prova com questões abertas de Matemática.
Foram elaborados quatro temas distintos para a Redação, um para cada série/ano. As propostas de
redação foram apresentadas nos cadernos de prova de Língua Portuguesa. No SARESP 2009, procurou-se
observar a construção da proposta de redação atrelada a um determinado gênero textual por série/ano. Na
4ª/5º série/ano do EF, solicitou-se a produção de um relato de experiência pessoal; na 6ª/7º série/ano do EF,
a produção de uma carta pessoal; e na 8ª/9º série/ano do EF e 3ª série do EM, a produção de um artigo de
opinião. Em todas as séries/anos, os alunos deveriam produzir suas redações com base em proposta que
estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.
Para todas as séries/anos avaliados (incluindo a 2ª série/3º ano EF), foram preparadas e aplicadas provas
com versões em braile e ampliada, destinadas aos alunos portadores de deficiência visual.

21

SARESP NA ESCOLA
As provas do SARESP são diferentes das provas tradicionais ou da avaliação aplicada nas
escolas, e não substituem esses instrumentos do cotidiano escolar.
Inicialmente, deve-se considerar que são provas escritas em forma de testes de múltipla
escolha, com quatro alternativas no EF (cinco alternativas no EM), mais redação (no SARESP
2009, foram acrescentados alguns itens abertos de Matemática).
Os itens da prova são construídos com base em Matriz de Referência específica e não
abrangem totalmente o Currículo real trabalhado na escola. Este está definido nas Propostas
Curriculares.
Os itens do SARESP são pré-testados, isto é, têm um tratamento estatístico, antes de
serem colocados nas provas. A Secretaria aplica o conjunto de itens produzidos para a resolução
de alunos reais em condições similares aos dos alunos das séries/anos da Rede Estadual de
ensino que farão o SARESP. O resultado estatístico dessa aplicação define quais itens serão
válidos para as provas do SARESP.
Esse processo de validação dos itens é muito importante, porque apresenta, por exemplo, a inadequação de um comando do item ou de suas alternativas que podem induzir o aluno
ao erro. Esse item, então, não é utilizado. A validação ajuda também na composição das provas,
incorporando itens de baixa, média e alta dificuldade. A prova do SARESP é tecnicamente produzida para atender todos os alunos da Rede.
Professor(a), considere as informações apresentadas no tópico 2.1. (Provas escritas) da
Parte 1.
Para reflexão:
Qual seu conhecimento sobre as Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP?
Quais as relações entre o que é proposto nas Matrizes para a Avaliação e os testes de
proficiência?
Como são montados os testes de proficiência do SARESP?
Como foram organizadas as provas do SARESP 2009?

22

2.2. QUESTIONÁRIOS DE CONTEXTO
Aos alunos e seus pais foram aplicados questionários contextuais com vistas a coletar informações
sobre o contexto socioeconômico e cultural dos estudantes, sua trajetória escolar e suas percepções acerca
dos professores e da gestão da escola, além de perguntas sobre o funcionamento da escola e suas expectativas em relação aos estudos e à profissão para os alunos da 8ª/9º série/ano EF e da 3ª série EM.
Os dados coletados desses questionários permitem traçar o perfil do alunado e descrever os fatores
associados à aprendizagem e as atitudes desses atores frente à educação, além de se analisarem as possíveis
associações entre tais fatores e a proficiência e aprendizagem. Os resultados dessas descrições e análises
serão apresentados no Relatório de análise dos fatores contextuais, que também integra esta série de publicações do SARESP 2009.
Com propósitos análogos, os professores de Geografia e de História da Rede Estadual responderam
a um questionário sobre fatores escolares e extraescolares relacionados à aprendizagem, incluindo o fornecimento de dados sobre sua formação e práticas de ensino. Como na edição de 2008, a aplicação do questionário dos professores foi realizada on-line, de modo a otimizar os procedimentos de coleta e manipulação
dos dados.

23

3. ABRANGÊNCIA
DO SARESP 2009

6ª série/7º ano
Ensino Fundamental

8ª série/9º ano
Ensino Fundamental

3ª série

Ensino Médio

A participação na avaliação do SARESP 2009 foi estendida às escolas das redes municipal e particular
por meio de adesão. Estava prevista a aplicação da avaliação para um total de 2.468.115 de alunos, dos quais
uma porcentagem significativa, em torno de 92%, realizou os testes. A grande maioria dos alunos avaliados
foi da Rede Estadual, embora seja interessante observar que a adesão das redes municipais mais do que
duplicou em relação ao ano de 2008. Pela primeira vez o Governo do Estado de São Paulo se responsabilizou
pelas despesas decorrentes da aplicação da avaliação nas redes municipais que manifestaram interesse em
participar do SARESP, mediante assinatura de convênio entre SEE/FDE/município. Esse crescimento na adesão das redes municipais pode ser explicado pela política da SEE que assume o compromisso na tarefa de
avaliar o ensino oferecido.
Nesta edição do SARESP 2009 participaram, pela primeira vez, as escolas técnicas ­ ETECs ­ administradas pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza e vinculadas à Secretaria Estadual de
Desenvolvimento do Estado de São Paulo.
Houve também um aumento na participação das escolas particulares em comparação com 2008. Das
268 escolas, a maioria é constituída de escolas vinculadas ao SESI ­ Serviço Social da Indústria ­, totalizando
179 escolas.
As Tabelas 1 e 2 apresentam os dados de participação da edição do SARESP de 2009.
Rede de

1º Dia

2º Dia

3º Dia

Escolas Municípios

Ensino

Previsto

Participante

%

Participante

%

Previsto

Participante

%

Estadual

1.772.815

1.609.242

90,8

1.601.450

90,3

1.326.672

1.153.200

86,9

5.143

644

Estadual

7.454

6.070

81,4

5.774

77,5

-x-

-x-

-x-

84

70

Total

1.780.269

1.615.312

90,7

1.607.224

90,3

-x-

-x-

-x-

5.227

-x-

Municipal

623.100

582.778

93,5

582.629

93,5

-x-

-x-

-x-

3.226

532

Particular

64.746

61.934

95,7

61.551

94

-x-

-x-

-x-

268

123

Total

2.468.115

2.260.024

91,6

2.251.404

91,2

1.326.672

1.153.200

86,9

8.721

-x-

­ ETEC*

Tabela 1: Participação dos Alunos por Rede de Ensino e Dia de Aplicação

(*) Escolas Técnicas do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.

26

Séries/Anos Avaliados

2ª/3º EF

4ª/5º EF

6ª/7º EF

8ª/9º EF

3ª EM

Total

Rede Estadual

Estadual ETEC

Rede Municipal

Escolas Particulares

Alunos

%

Alunos

%

Alunos

%

Alunos

%

Previsto

194.112

93

-x-

-x-

233.750

93,3

11.984

97,0

Participante

180.608

Previsto

252.031

Participante

238.089

Previsto

461.372

Participante

431.767

Previsto

482.874

Participante

431.862

Previsto

382.426

Participante

326.916

Previsto

1.772.815

Participante

1.609.242

-x94,5

218.078

-x-

-x-

-x93,6

-x-

-x-

-x-

7.454

-x-

7.454

91,6

59.360

81,4

2.894

90,3

81,4

623.100
582.778

16.935

15.850

81,2

3.975

96,7

64.746
61.934

553.954
517.476

95,9

558.084
500.646

75,0

2.983
93,5

519.482
493.269

15.194

2.351

6.070

98,4

16.379

53.590

6.070
90,8

75.647

16.002

439.846
410.313

15.751

69.330

-x85,5

95,2

239.429

-x89,4

251.449

11.627

Total

396.749
338.320

95,7

2.468.115
2.260.024

Tabela 2: Participação dos Alunos por Rede de Ensino e Série/Ano Avaliado*

(*) Os números de alunos participantes aqui se referem ao 1º dia de aplicação.

A participação dos alunos da Rede Estadual no SARESP foi bastante satisfatória. Mais de 1.600.000
alunos das 2ª, 4ª, 6ª e 8ª/3º, 5º, 7º e 9º séries/anos do EF e da 3ª série do EM foram avaliados, de um total
previsto de 1.772.815.
Como mostra a Tabela 3, a seguir, a grande maioria dos alunos avaliados da Rede Estadual estuda no
período diurno, embora quase 200.000 alunos do turno noturno também tenham sido avaliados. No entanto,
a participação dos alunos do período diurno foi bem maior, girando sempre em torno ou acima de 90%. No
Ensino Médio, onde há uma concentração dos alunos no período noturno, a participação, não obstante, foi
expressiva, correspondendo a aproximadamente 83%, ao passo que, no período diurno, foi de 89%; deve-se,
a propósito, observar que o absenteísmo no noturno é uma constante durante todo o ano letivo.
As 6ª e 8ª/7º e 9º séries/anos do EF englobam o maior volume de alunos avaliados, cada uma com
mais de 400.000 alunos no total. Já a 2ª/3º série/ano, a menor de todas em termos de alunos, teve 180.608
alunos avaliados. Esse número reduzido é devido ao processo de municipalização do ensino implementado
pela Secretaria de Educação nos últimos anos.

27

Série/Ano

Período

Rede Estadual
Previsão

Participação

CEI
%

Previsão

Participação

COGSP
%

Previsão

Participação

%

2ª/3º EF

Diurno

194.112

180.608

93,0

63.214

59.034

93,4

130.898

121.574

92,9

4ª/5º EF

Diurno

252.031

238.089

94,5

82.962

78.610

94,8

169.069

159.479

94,3

Diurno

461.338

431.748

93,6

234.598

220.710

94,1

226.740

211.038

93,1

6ª/7º EF

Noturno

34

19

55,9

34

19

55,9

-x-

-x-

-x-

Total

461.372

431.767

93,6

234.632

220.729

94,1

226.740

211.038

93,1

Diurno

471.947

424.357

89,9

240.332

218.433

90,9

231.615

205.924

88,9

8ª/9º EF

3ª EM

Total

Noturno

10.927

7.505

68,7

3.663

2.690

73,4

7.264

4.815

66,3

Total

482.874

431.862

89,4

243.995

221.123

90,6

238.879

210.739

88,2

Diurno

158.953

141.880

89,3

93.985

85.052

90,5

64.968

56.828

87,5

Noturno

223.473

185.036

82,8

106.263

89.392

84,1

117.210

95.644

81,6

Total

382.426

326.916

85,5

200.248

174.444

87,1

182.178

152.472

83,7

Diurno

1.538.381

1.416.682

92,1

715.091

661.839

92,6

823.290

754.843

91,7

Noturno

234.434

192.560

82,1

109.960

92.101

83,8

124.474

100.459

80,7

Total

1.772.815

1.609.242

90,8

825.051

753.940

91,4

947.764

855.302

90,2

Tabela 3: Participação dos Alunos da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, Série/Ano e Período ­ SARESP 2009*

(*) Os números de alunos participantes aqui se referem ao 1º dia de aplicação.

Além da participação dos alunos, cabe ressaltar a enorme mobilização de diversos profissionais envolvidos na aplicação do SARESP 2009, além da participação de diretores, professores e pais, que, por meio de
questionários, contribuíram com as observações e opiniões que expressaram sobre o sistema educacional
paulista. A avaliação da Rede Estadual mobilizou, ao todo, 5.143 escolas e diretores. Ao total, foram empregados os serviços de 53.376 aplicadores e 5.678 fiscais, com coordenadores de aplicação designados a cada
uma das 91 Diretorias de Ensino que compõem a Rede Estadual de São Paulo.

28

SARESP NA ESCOLA
Observe os dados gerais da Rede Estadual indicados no tópico 3 (Abrangência do
SARESP 2009) da Parte 1.
Agora, complete a tabela com os dados de sua escola.
Participação dos Alunos da Escola por Nível de Ensino, Dia de Aplicação e Período
Nível de

Período

Ensino

Previstos


Ensino

Diurno

Fundamental

Noturno

Ensino

Diurno

Médio

Noturno

1º Dia de Aplicação


%

2º Dia de Aplicação


%

3º Dia de Aplicação


%

Total

Total
TOTAL

Diurno

GERAL

Noturno
Total

Para reflexão:
Faça uma análise dos dados da sua escola, comparando-os com os das Tabelas 1, 2 e 3
do tópico 3.
Em quais séries/anos a presença dos alunos da escola foi menor/maior? Por quê?
Na sua escola, a abstenção no período noturno foi maior do que no período diurno?
Por quê?
Qual compreensão que os alunos de sua escola têm do SARESP? Os alunos são preparados com antecedência para a participação no SARESP?
Há por parte de sua escola uma recepção positiva do SARESP?

29

4. NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA
DO SARESP 2009

6ª série/7º ano
Ensino Fundamental

8ª série/9º ano
Ensino Fundamental

3ª série

Ensino Médio

Desde 1995, o desempenho dos alunos da educação básica do Brasil tem sido medido por meio da
métrica do SAEB. A escala já é bastante conhecida e seu uso permite a comparação de resultados com aqueles obtidos no SAEB/Prova Brasil. A escolha dos números que definem os pontos da escala de proficiência é
arbitrária e construída com os resultados da aplicação do método estatístico de análise denominado Teoria da
Resposta ao Item (TRI).
Sendo assim, as proficiências dos alunos da Rede Estadual de ensino de São Paulo, aferidas em
2009 por meio do SARESP, foram também consideradas nesta mesma métrica do SAEB/Prova Brasil. Seus
resultados utilizam a interpretação da escala do SAEB, completada pela amplitude oferecida pelos itens que
melhor realizam a cobertura do Currículo proposto para as escolas estaduais, como explicado nas Matrizes
de Referência do SARESP para cada disciplina e séries/anos avaliados. Para que isso fosse possível, foram
utilizados, no SARESP, alguns itens do SAEB, cedidos e autorizados pelo MEC.
No entanto, a opção de usar a mesma "régua" não exime a SEE-SP de interpretar cada ponto da
escala a partir do resultado da aplicação de seus próprios instrumentos, de agrupar os desempenhos indicados em diferentes pontos da escala em níveis qualificados de desempenho e de associá-los aos fatores
de contexto investigados por ocasião da prova, tal como o fazem outros consolidados sistemas estaduais de
avaliação educacional.
Para interpretar a escala de proficiência dos alunos da 4ª/5º, 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do EF e 3ª série do
EM, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400, 425, escolhidos a partir de 250, média da 8ª/9º série/ano no SAEB 1997, em intervalos de 25 (meio desvio-padrão).
Como o SAEB não possui uma escala de proficiência em Geografia e História, a SEE-SP/CENP, analogamente ao SAEB, para obter a escala, arbitrou uma média de 250 pontos na 8ª/9º série/ano e um desvio-padrão
de 50 pontos.
Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, foram agrupados em quatro níveis de desempenho ­
Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado ­ definidos a partir das expectativas de aprendizagem
(conteúdos, competências e habilidades) estabelecidas para cada disciplina, série/ano, no Currículo proposto
para as escolas estaduais de São Paulo. Os níveis também foram agrupados e classificados ­ Insuficiente,
Suficiente e Avançado ­, representando os estágios de aprendizagem dos alunos em relação à sua continuidade dos estudos nas séries/anos posteriores às avaliadas. Sendo que, os alunos localizados no nível
Abaixo do Básico (Insuficiente) precisarão de apoio intensivo por meio de programas de recuperação específicos para interagir com a Proposta Curricular da série/ano subsequente. O Quadro 3 apresenta uma síntese
desse agrupamento.

32

Classificação

Níveis de Proficiência

Insuficiente

Abaixo do Básico

Básico
Suficiente
Adequado

Avançado

Avançado

Descrição
Os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para a série/ano
escolar em que se encontram.
Os alunos neste nível demonstram domínio mínimo dos conteúdos, competências e habilidades, mas possuem as estruturas
necessárias para interagir com a Proposta Curricular na série/ano
subsequente.
Os alunos neste nível demonstram domínio pleno dos conteúdos,
competências e habilidades desejáveis para a série/ano escolar
em que se encontram.
Os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio
dos conteúdos, competências e habilidades acima do requerido
na série/ano escolar em que se encontram.

Quadro 3: Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP

33

SARESP NA ESCOLA
A partir de 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo implementou um
sistema de avaliação de desempenho das escolas estaduais paulistas. Especificamente, esta
avaliação tem por objetivo, além de diagnosticar a situação atual das escolas estaduais paulistas
no que tange à qualidade da educação, estabelecer metas para a melhoria desta qualidade. Para
que a avaliação seja feita de forma objetiva e transparente, foi criado um indicador de desempenho, semelhante ao IDEB do Governo Federal, denominado IDESP ­ Índice de Desenvolvimento
da Educação do Estado de São Paulo.
Quando se trata da avaliação de instituições de ensino no que se refere à qualidade da
educação, dois quesitos são importantes: o desempenho dos alunos em exames de proficiência e o fluxo escolar. Ou seja, uma escola de qualidade é aquela que a maior parte dos seus
alunos desenvolve boa parcela dos conteúdos, competências e habilidades requeridos para o
nível escolar em que estão matriculados, no período de tempo determinado.
Esses quesitos complementares são utilizados para o cálculo do IDESP, que leva em
conta a distribuição dos alunos nos quatro níveis de proficiência (Abaixo do Básico, Básico,
Adequado e Avançado), obtida a partir das notas do SARESP, e as taxas de aprovação.
O IDESP foi lançado oficialmente em maio de 2008. Nessa oportunidade, foram divulgados os indicadores de qualidade de cada escola apurados para o ano de 2007, por nível educacional oferecido (1º ciclo do Ensino Fundamental, 2º ciclo do Ensino Fundamental e Ensino
Médio). Além disso, também foram divulgadas as metas de qualidade a serem perseguidas por
cada escola.
O estabelecimento das metas paulistas de qualidade segue o eixo do Programa de Metas
e Compromisso Todos Pela Educação (TPE) e do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
ao estabelecer uma meta de qualidade para toda a Rede Estadual para 2022. O objetivo das
metas é fazer com que os alunos da Rede Estadual paulista melhorem gradativamente seus
níveis de proficiência e que eles aprendam no tempo adequado.
Assim, o IDESP permite que cada escola conheça sua situação atual em termos de qualidade de ensino, podendo acompanhar seu desempenho ano a ano. Além disso, as metas
servem como um guia para a escola e a comunidade, uma vez que mostram a trajetória a ser
percorrida no esforço de melhorar cada vez mais a qualidade da educação oferecida às crianças
e aos jovens de São Paulo.
Para reflexão:
Qual o IDESP de sua escola?
Em 2009, sua escola conseguiu alcançar a metas previstas no IDESP?
Quais indicadores influenciaram no alcance ou não das metas do IDESP? Ambiente
educativo da escola? Proposta Pedagógica da escola? Gestão escolar? Formação continuada?
Materiais didáticos? Processos de recuperação? Índices de falta/presença, evasão/permanência
escolar, defasagem idade-série? Médias do SARESP? Outros?

34

PARTE 2 ­ RESULTADOS

1. RESULTADOS DO SARESP
2009: 6ª/7º E 8ª/9º
SÉRIES/ANOS DO EF
E 3ª SÉRIE DO EM ­
GEOGRAFIA E HISTÓRIA

6ª série/7º ano
Ensino Fundamental

8ª série/9º ano
Ensino Fundamental

3ª série

Ensino Médio

1.1. MÉDIAS DE PROFICIÊNCIA EM GEOGRAFIA
DA REDE ESTADUAL ­ SARESP 2009
As médias de proficiência obtidas pelos alunos de 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do EF e 3ª série do EM ­
Geografia, no SARESP 2009, no Estado como um todo, e em cada uma das Coordenadorias de Ensino em
que se estrutura o ensino no Estado de São Paulo ­ Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e Coordenadoria
de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP) ­ estão retratadas no Gráfico 1.

6ª série/7º ano EF

8ª série/9º ano EF

3ª série EM

Gráfico 1: Médias de proficiência por série/ano no SARESP 2009 ­ Geografia ­ Rede Estadual

No gráfico, observa-se que:
t as variações mais intensas nas médias ocorreram entre a 8ª/9º série/ano do EF e a 3ª série do EM
(26,6 pontos);
t as médias da Coordenadoria de Ensino do Interior são sistematicamente maiores que as da
Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo em todas as séries/anos considerados;
t a maior diferença entre as médias das duas Coordenadorias (10,8 pontos) é verificada na 8ª/9º série/
ano do EF.

36

1.2. MÉDIAS DE PROFICIÊNCIA EM HISTÓRIA
DA REDE ESTADUAL ­ SARESP 2009
As médias de proficiência obtidas pelos alunos de 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do EF e 3ª série do EM ­
História, no SARESP 2009, no Estado como um todo, e em cada uma das Coordenadorias de Ensino em que
se estrutura o ensino no Estado de São Paulo ­ Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da grande
São Paulo (COGSP) e Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) ­ estão retratadas no gráfico 2.

Gráfico 2: Médias de proficiência por série/ano no SARESP 2009 ­ História ­ Rede Estadual

No gráfico, observa-se que:
t as variações mais intensas nas médias ocorreram entre a 8ª/9º série/ano do EF e a 3ª série do EM
(22,7 pontos);
t as médias da Coordenadoria de Ensino do Interior são sistematicamente maiores que as da
Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo em todas as séries/anos considerados;
t a maior diferença entre as médias das duas coordenadorias (10,5 pontos) é verificada na 8ª/9º série/
ano do EF.

37

SARESP NA ESCOLA
Professor(a), observe, na Parte 2, as indicações dos tópicos 1.1. Médias de proficiência
em Geografia da Rede Estadual ­ SARESP 2009 e 1.2. Médias de proficiência em História
da Rede Estadual ­ SARESP 2009, e o Boletim de sua escola.
Para reflexão:
Na minha escola:
- a média em Geografia na 6ª/7º série/ano do Ensino Fundamental foi
(igual/
superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.
- a média em História na 6ª/7º série/ano do Ensino Fundamental foi
(igual/
superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.
- a média em Geografia na 8ª/9º série/ano do Ensino Fundamental foi
(igual/
superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.
- a média em História na 8ª/9º série/ano do Ensino Fundamental foi
(igual/
superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.
- a média em Geografia na 3ª série do Ensino Médio foi
(igual/superior/
inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.
- a média em História na 3ª série do Ensino Médio foi
(igual/superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.
- as médias em Geografia variaram, nas séries/anos avaliados, entre
(menor) e
(maior). Justifique.
- as médias em História variaram, nas séries/anos avaliados, entre
(menor) e
(maior). Justifique.
Nas justificativas, entre outros, considere os seguintes fatores:
- dimensão contextual. Destaque na sua justificativa o "ambiente" escolar e o lugar em
que a escola está instalada.
- dimensão comunicacional. Destaque na sua justificativa as relações de comunicação
entre as pessoas em sua escola.
- dimensão didática. Destaque na sua justificativa as relações didáticas definidas na
Proposta Pedagógica da escola e sua aplicação de fato.

38

1.3. DISTRIBUIÇÃO NOS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA
EM GEOGRAFIA E HISTÓRIA ­ SARESP 2009
O Quadro 3 apresenta os recortes dos níveis de proficiência em Geografia e História
anteriormente descritos.
Níveis de Proficiência

6ª/7º EF

8ª/9º EF

3ª EM

Abaixo do Básico

< 175

< 200

< 225

Básico

175 a < 225

200 a < 250

225 a < 275

Adequado

225 a < 325

250 a < 350

275 a < 375

Avançado

325

350

375

Quadro 3: Níveis de proficiência em Geografia e História ­ SARESP 2009

O Gráfico 3 apresenta os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um
dos quatro níveis acima especificados na disciplina de Geografia.

Gráfico 3: Percentuais de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência no SARESP 2009 ­ Geografia

Observa-se, no gráfico, que:
t em Geografia, para todas as três séries/anos consideradas, o nível Adequado de proficiência corresponde aos maiores percentuais, que chegam a aproximadamente 50% em todos os casos;
t o segundo nível mais frequente é o Básico (cerca de um terço dos casos em cada série/ano considerado), seguido do nível Abaixo do Básico (aproximadamente um sexto dos casos em cada série/
ano);

39

t o nível Avançado possui percentuais consideravelmente menores, que giram em torno de 3% em
todos os casos.
O Gráfico 4, a seguir, apresenta os percentuais de alunos situados nos quatro níveis de proficiência em
História, por série/ano considerado.

Gráfico 4: Percentuais de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência no SARESP 2009 ­ História

Observa-se, no gráfico, que:
t o padrão de distribuição dos alunos pelos níveis de proficiência em História assemelha-se bastante
ao de Geografia; o que sugere a ocorrência de um considerável grau de correlação entre essas duas
disciplinas;
t dessa forma, em História, também se percebe que os maiores percentuais observados encontram-se
no nível Adequado e chegam a constituir quase a metade dos casos observados em todas as três
séries/anos considerados;
t no nível Básico, encontra-se aproximadamente um terço dos alunos de todas as séries/anos, sendo
este nível o segundo maior em termos de percentual de alunos nele situados;
t o terceiro nível de maior frequência é o de alunos com proficiência Abaixo do Básico correspondendo
a aproximadamente um sexto dos estudantes avaliados;
t o nível Avançado possui, também, percentuais bastante baixos de alunos, sendo que esses valores
diminuem progressivamente com as séries/anos considerados: o resultado é maior na 6ª/7º série/ano
do EF e vai diminuindo paulatinamente até a 3ª série do EM, na qual alcança 1,1 ponto.

40

SARESP NA ESCOLA
O Boletim da Escola divulga aos pais, alunos, professores e à comunidade o rendimento
dos alunos de 2ª/3º, 4ª/5º, 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino
Médio no SARESP 2009.
Estes resultados traduzem as competências e habilidades dos alunos avaliados pelo
SARESP 2009, segundo a Matriz de Avaliação referenciada na Proposta Curricular do Estado,
nos níveis de proficiência. Os níveis de proficiência representam o agrupamento de pontos das
escalas de proficiência utilizadas no SAEB e sua adequação à Proposta Curricular do Estado de
São Paulo.
O Boletim contém os resultados observados em médias de pontos obtidos nas séries/
anos avaliadas e a distribuição percentual dos alunos nos níveis de proficiência (Abaixo do
Básico, Básico, Adequado e Avançado). Estes resultados são comparáveis entre as séries/anos
avaliados uma vez que a métrica de avaliação do SARESP está referenciada na escala de proficiência do SAEB.
Para garantir maior comparabilidade dos resultados atingidos em sua escola com outros
níveis de agregação, as informações relativas ao total de participantes na prova e à média
de pontos por série/ano e disciplina avaliadas são apresentadas também para o Estado, à
Coordenadoria a que a escola pertence, à sua Diretoria de Ensino e ao seu município. Assim é
possível observar os resultados da escola e compará-los com seu entorno e com o Estado.
Considerando a premissa de que o objetivo maior da Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo é oferecer uma educação básica de qualidade a todos os seus alunos é desejável
que se tenha o maior percentual possível de alunos no nível Adequado de proficiência.
Esta é a meta de todas as escolas: ter o maior número possível de alunos das séries/anos
e disciplinas avaliadas com domínio dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para
a série/ano escolar em que se encontram.
É importante observar o rendimento, a proficiência das séries/anos avaliados olhando,
também, para a sua distribuição ao longo dos níveis de proficiência e não somente para a média.
Assim é possível para a escola se organizar, a fim de atingir sua meta, seu esforço necessário
para reduzir anualmente o percentual de alunos no nível Abaixo do Básico em direção ao nível
Adequado.
O Boletim oferece o diagnóstico anual da qualidade do ensino de sua unidade e o esforço
que deverá ser despendido para melhorá-la na medida em que aloca o percentual dos alunos
avaliados nos níveis de proficiência, que, por sua vez, estão referenciados na Matriz de Avaliação
do SARESP, estabelecendo uma ponte entre o resultado da avaliação e o conteúdo pedagógico
por ele traduzido numa mesma escala de proficiência.
Os pontos da escala do SARESP (no anexo) foram agrupados em quatro níveis de desempenho ­ Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado ­ definidos a partir das expectativas

41

de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidas para cada série/ano e
disciplina no Currículo do Estado de São Paulo.
Observe o Quadro 4: Níveis de Proficiência em Geografia e História ­ SARESP 2009.
Níveis de proficiência em Geografia e História ­ SARESP 2009
Níveis

6ª/7º EF

8ª/9º EF

3ª EM

Abaixo do Básico

< 175

< 200

< 225

Básico

175 a < 225

200 a < 250

225 a < 275

Adequado

225 a < 325

250 a < 350

275 a < 375

Avançado

325

350

375

A distribuição do percentual ao longo dos níveis de proficiência traz informações sobre a
quantidade de alunos que se encontram nos diferentes níveis de desempenho. Essa informação
é importante para tomar decisões sobre o processo de intervenção pedagógica na escola.
Para reflexão:
Consulte o Boletim de sua escola e preencha a tabela a seguir, com a distribuição dos
alunos da sua escola nos níveis de desempenho ­ Geografia ­ SARESP 2009.
Níveis de Geografia e distribuição dos alunos da escola nos níveis de proficiência ­
SARESP 2009
Níveis

42

6ª/7º EF

8ª/9º EF
)

Abaixo do Básico

< 175 (

Básico

175 a < 225 (

)

200 a < 250 (

)

225 a < 275 (

)

Adequado

225 a < 325 (

)

250 a < 350 (

)

275 a < 375 (

)

Avançado

325 (

)

< 200 (

3ª EM

350 (

)

)

< 225 (

375 (

)

)

Níveis de História e distribuição dos alunos da escola nos níveis de proficiência ­
SARESP 2009
Níveis

6ª/7º EF

8ª/9º EF
)

Abaixo do Básico

< 175 (

Básico

175 a < 225 (

)

200 a < 250 (

)

225 a < 275 (

)

Adequado

225 a < 325 (

)

250 a < 350 (

)

275 a < 375 (

)

Avançado

325 (

)

< 200 (

3ª EM

350 (

)

)

< 225 (

375 (

)

)

Analise a tabela produzida:
- quanto maior for o percentual de alunos posicionados nos níveis superiores (Adequado e
Avançado) e menor o percentual nos níveis inferiores (Abaixo do Básico e Básico), melhor será
o resultado da sua escola (os resultados do SARESP devem ser analisados pelas escolas em
função das metas de aprendizagem definidas no IDESP).
Por que os alunos localizados nos níveis Abaixo do Básico e Básico (analise por disciplina/
série/ano) não alcançaram o nível Adequado?
Qual o diferencial, dentro da escola, dos alunos (analise por disciplina/série/ano) que
alcançaram os níveis Adequado e Avançado?
Qual a proposta da sua escola para fazer com que os alunos dos níveis Abaixo do Básico
e Básico passem para os níveis Adequado e Avançado (analise por disciplina/série/ano)?

43

PARTE 3 ­
ANÁLISE PEDAGÓGICA
DOS RESULTADOS
1. PRINCÍPIOS CURRICULARES
E MATRIZES DE
REFERÊNCIA PARA A
AVALIAÇÃO DO SARESP ­
GEOGRAFIA E HISTÓRIA

6ª série/7º ano
Ensino Fundamental

8ª série/9º ano
Ensino Fundamental

3ª série

Ensino Médio

A avaliação promovida pelo SARESP tem objetivos essencialmente diagnósticos. Trata-se de aferir as
competências e habilidades que os alunos puderam desenvolver no contexto da Rede Pública de Ensino,
tomando-se como referências as aprendizagens definidas, em 2008, nas Matrizes de Referência para a
Avaliação, para as diferentes séries/anos avaliados: 6ª/7º e 8ª/9º séries/anos do EF, e 3ª série do EM, em
História e Geografia.
As provas de História e Geografia aplicadas pelo SARESP utilizam como forma de avaliação os testes
de múltipla escolha.
O desenvolvimento de habilidades que auxiliem a criticidade e a argumentação por parte dos alunos são
ferramentas imprescindíveis para a sua formação e devem tornar-se um direito a ser perseguido no processo
de ensino-aprendizagem desenvolvido nas escolas da Rede Estadual de São Paulo. Conferir como este processo está sendo desenvolvido e como melhorá-lo foram os objetivos da avaliação do SARESP em História
e Geografia.
A convicção de que o ensino das Ciências Humanas é indispensável para a boa formação de nossos
estudantes foi a principal inspiração que norteou os Currículos de História e Geografia, servindo de base, igualmente, à elaboração das grades de conteúdos e correspondentes habilidades, distribuídas bimestralmente,
em função das atividades constantes dos Cadernos do Professor e do Aluno, elaborados sob responsabilidade
da Secretaria Estadual de Educação.
Tão significativo quanto a formalização de um Currículo mínimo que se tornasse a prática nas escolas da
Rede Estadual foi o seu processo de elaboração, fruto de uma ampla discussão que envolveu toda a equipe,
formada pelos coordenadores, autores dos Cadernos, professores e técnicos da CENP que socializaram com
os ATPs, hoje denominados PCOPs.
Por conseguinte a esse processo, a elaboração das Matrizes de Referência para a Avaliação de História
e Geografia do SARESP foi concebida com base na Proposta Curricular, cujo processo de elaboração considerou o trabalho com as expectativas de aprendizagem desenvolvidas pelos autores dos Cadernos, levando
assim à construção da Matriz, disponibilizada para as equipes técnicas em diversos encontros, para que estas
pudessem fazer sugestões.
Esses compromissos ­ ancorados no reconhecimento do papel central que o professor deve desempenhar em todo processo educativo ­ determinaram escolhas, nem sempre fáceis, relacionadas aos conteúdos
gerais de cada disciplina, sempre visando contemplar seus componentes fundamentais.
A questão dos estudos na área se torna mais complexa quando se atribui à escola a função de formar
cidadãos capazes de interferir, conscientemente, no universo social do qual fazem parte. Ora, a condição
de cidadania não se materializa com o uso de símbolos exteriores, aplicados após a memorização de umas
poucas sentenças, mais decoradas do que compreendidas, como se fosse um crachá de identificação que
diferenciasse seu portador das demais pessoas que compõem a sociedade.
Desta forma, retiramos o conceito de cidadania do discurso pedagógico para transformá-lo em uma
prática cotidiana, capaz de ser exercida pelos educadores e educandos na sua convivência escolar e social.

46

Essa perspectiva permite transformar sensivelmente os papéis desempenhados por ambas as partes, na
medida em que o jovem em formação passa a ser compreendido como alguém apto a exercer valores éticos,
posicionando-se como cidadão em pleno exercício de sua cidadania.
É nessa perspectiva que o Currículo de Ciências Humanas precisa ser compreendido. Ultrapassando
a delimitação de temas e habilidades, o Currículo, pensado na perspectiva da formação cultural e social do
aluno, torna-se um importante instrumento político que, por meio do viés pedagógico, tem por objetivo principal a formação do ser humano reflexivo, crítico e atuante em seu meio social.

1.1. O CURRÍCULO DE GEOGRAFIA
Nos últimos vinte anos, o ensino de Geografia sofreu transformações significativas. Em parte, este
processo de renovação partiu de críticas ao ensino tradicional, fundamentado na memorização de fatos e conceitos e na condução de um conhecimento enciclopedista, meramente descritivo. No Brasil, essas críticas,
provenientes de segmentos da sociedade engajados no processo de redemocratização do País, fundamentaram-se na necessidade de se estabelecer a dimensão de tempo na investigação do espaço geográfico, de
forma a desvendar as origens e os processos de evolução dos diferentes fenômenos geográficos.
Neste período de intenso debate, a crítica ao ensino de Geografia encontrou ressonância nos órgãos
técnico-pedagógicos de alguns Estados brasileiros, como ocorreu com a Proposta Curricular de 1996, desenvolvida pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a qual, por meio de seus órgãos pedagógicos,
coordenou um processo de discussão e reformulação curricular no âmbito do Estado de São Paulo, sinalizando novos rumos.
Rompeu-se, dessa forma, o padrão de um saber supostamente neutro para uma visão da Geografia
enquanto ciência social engajada e atuante num mundo cada vez mais dominado pela globalização dos mercados, pelas mudanças nas relações de trabalho e pela urgência das questões ambientais e culturais. Da
mesma forma, esta nova proposta de ensino procurou ir além da dicotomia sociedade-natureza, responsável
por perpetuar o espaço como uma entidade cartesiana e absoluta, na qual tudo acontece de forma linear ou
casuística. Além disso, relacionou os fenômenos sociais com a natureza apropriada pelos seres humanos,
compreendendo as relações que se estabelecem entre os eventos sociais, culturais, econômicos e políticos,
em suas diferentes escalas.
Na década de 1990, o Ministério da Educação publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais, reforçando a tendência da crítica ao ensino conteudista, propondo, em seu lugar, o ensino por competências.
Entretanto, em momento algum, o Currículo por competências pode prescindir de conteúdos estruturadores.
As competências só podem ser desenvolvidas se houver um ensino que privilegie a aprendizagem de conteúdos mediados por contextos significativos, ou por situações-problema, representadas em diferentes escalas
geográficas, e no cotidiano do aluno. Como salienta Maria do Céu Roldão (2004, p. 20)1, é possível associar o
1

ROLDÃO, Maria do Céu. Gestão do currículo e avaliação de competências. Lisboa: Presença, 2003.

47

conceito de competência, definido por Perrenoud2, como um saber em uso, ao seu oposto, apresentado por
Le Boterf3, ou seja, um saber inerte. Muitas vezes, os conhecimentos adquiridos durante a vida escolar transformam-se em saberes inertes, pois se não forem utilizados culturalmente ­ como considerou Lévi-Strauss4,
ao criar a expressão utensílios do pensamento ­, não serão transformados em competências.
Dentre as obras acadêmicas que se tornaram referência nesse debate, destacam-se as do professor
Milton Santos5, que reconduziram os debates teóricos para terrenos mais férteis, estabelecendo parâmetros
seguros com relação à definição de um corpo teórico-metodológico adequado aos novos tempos. Para esse
autor, a "revolução" provocada pelo advento das tecnologias de comunicação e informação transformou o
espaço do homem e, necessariamente, a nossa maneira de pensar o mundo em que vivemos. Essa nova
dimensão de espaço influenciou os modos de agir e pensar da humanidade como um todo. Se, por um lado,
provocou mudanças nas relações pessoais, socioculturais e nas formas de se produzir e de se trabalhar,
por outro, foi responsável pela acentuação das desigualdades entre povos e nações. Como afirmou Milton
Santos6, o território pode ser visto como recurso ou como abrigo. Portanto, cabe a cada um de nós reconhecer
e saber fazer reconhecer a diferença entre um e outro. Neste contexto, compete ao professor de Geografia
ensinar os alunos a se posicionarem de forma autônoma frente a essas diferenças.
Essa nova concepção de Geografia deve, com urgência, priorizar a discussão dos desafios impostos
pelas transformações do meio técnico-científico-informacional ­ inserido em sala de aula e fora dela ­ em
especial, a partir do advento da comunicação on-line, responsável por influir e modificar o local, o regional e
o global simultaneamente.
O filósofo Edgar Morin (2001)7, em sua obra Os sete saberes necessários à educação do futuro, argumenta que o impacto da planetarização faz com que cada parte do mundo influencie o todo que o compõe,
da mesma forma como o todo está cada vez mais presente em cada uma das partes. Na era planetária, tal
situação não se manifesta somente entre países e nações, mas influencia de forma decisiva cada indivíduo,
que recebe e consome informações e substâncias oriundas de todo o planeta, sendo, portanto, influenciado
por elas.
O encurtamento das distâncias, associado à expansão das redes de comunicação e transporte, tanto de
mercadorias quanto de pessoas e informações, assim como as alterações promovidas no mundo do trabalho
pelo advento cada vez mais acelerado de novas tecnologias, permitem, a todo momento, vislumbrar um leque
de interações capazes de romper com as barreiras culturais, aproximando lugares e mundos diferentes. Como
afirma o sociólogo Anthony Giddens (2000)8, "quando a imagem de Nelson Mandela pode ser mais familiar
para nós que o rosto de nosso vizinho de porta, alguma coisa mudou na natureza da experiência cotidiana".

48

2

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

3

LE BOTERF, Guy. Construir as competências individuais e colectivas. Lisboa: Edições Asa, 2005.

4

LÉVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. Campinas: Papirus, 2005.

5

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

6

Idem.

7

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

8

GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole. Rio de Janeiro: Record, 2000.

Enfim, esta nova dimensão de espaço ­ o virtual ­ que, de acordo com Harvey (1996, p. 219)9, imprime
uma compressão do tempo-espaço de forma tão radical, influenciando inclusive a maneira como representamos o mundo para nós mesmos, deve ser prioridade para o ensino da Geografia do século XXI.
A "revolução" provocada pelo advento das tecnologias de comunicação e informação, responsáveis
pelo surgimento desta nova concepção de espaço, e que representa de forma contundente uma das grandes
revoluções do nosso tempo, contraditoriamente não atinge a todos do mesmo modo. Se, por um lado, provoca mudanças nas relações pessoais, socioculturais e nas formas de se produzir e de se trabalhar, tem sido
responsável pela acentuação das desigualdades entre povos e nações. Neste sentido, os anseios por uma
sociedade mais igualitária e justa, e, principalmente, mais aberta a incorporar mudanças e respeitar diferenças, tornam-se mais distantes. Portanto, é fundamental incluir-se o debate desses temas em sala de aula, de
modo a contribuir para uma formação crítica, ética, humanística e solidária dos jovens cidadãos. Como afirma
o escritor moçambicano Mia Couto (2004)10, há alguns anos, a fronteira entre os ditos civilizados e os denominados "povos indígenas" era a sua integração à cultura europeia, enquanto a nova fronteira que se configura
poderá ser entre "digitalizados" e "indigitalizados". Nesse contexto, uma nova proposta de cidadania deve ser
colocada em curso, para que se promova a igualdade de direitos e a justiça social.
Esta alteração de enfoque implica propostas educacionais que considerem a interação entre os conteúdos específicos da Geografia e as outras ciências, possibilitando ao estudante, por intermédio da mediação
realizada pelo professor, ampliar sua visão de mundo, por meio de um conhecimento autônomo, abrangente
e responsável.
Assim como os demais componentes curriculares da educação básica, cabe ao ensino de Geografia
desenvolver linguagens e princípios que permitam ao aluno ler e compreender o espaço geográfico contemporâneo como uma totalidade articulada e não apenas estudar por meio da memorização de fatos e conceitos
desarticulados. Também deve priorizar a compreensão do espaço geográfico como manifestação territorial da
atividade social, em todas as suas dimensões e contradições, sejam elas econômicas, políticas ou culturais.
O objeto central do ensino da Geografia reside, portanto, no estudo do espaço geográfico, abrangendo
o conjunto de relações que se estabelece entre os objetos naturais e os construídos pela atividade humana,
ou seja, os artefatos sociais. Nesse sentido, enquanto o "tempo da natureza" é regulado por processos bioquímicos e físicos, responsáveis pela produção e interação dos objetos naturais, o "tempo histórico" responsabiliza-se por perpetuar as marcas acumuladas pela atividade humana como produtora de artefatos sociais.
O ensino de Geografia na educação básica deve priorizar o estudo do território, da paisagem e do lugar
em suas diferentes escalas, rompendo com uma visão estática, na qual a natureza segue o seu curso imutável
e irreal enquanto a humanidade é vista como uma entidade a ser estudada à parte, como se não interagisse
com o meio.
O conceito de escala geográfica expressa as diferentes dimensões que podem ser escolhidas para o
estudo do espaço geográfico, passível de ser abordado a partir de recortes como o lugar, a região, o território
9
10

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
COUTO, Mia. Pensatempos. Lisboa: Editorial Caminho, 2004.

49

nacional ou o mundo. No entanto, as diferentes escalas geográficas estão sempre inter-relacionadas: é preciso, por exemplo, considerar o mundo, a região e o território nacional na análise dos fenômenos que ocorrem
no lugar. Os conceitos estruturadores devem considerar as seguintes dimensões:
Território ­ Este termo originalmente foi formulado pela Biologia no século XVIII, compreendendo a área
delimitada por uma espécie, na qual são desempenhadas as suas funções vitais. Incorporado posteriormente
pela Geografia, ganhou contornos geopolíticos ao configurar-se como o espaço físico no qual o Estado se
concretiza. Porém, ao se compreender o Estado nacional como a nação politicamente organizada, estruturada
sobre uma base física, não é possível considerar-se apenas sua função política, mas também o espaço construído pela sociedade, e, portanto, a sua extensão apropriada e usada. Ao se compreender o que é o território,
deve-se levar em conta toda a diversidade e complexidade de relações sociais, de convivências e diferenças culturais que se estabelecem em um mesmo espaço. Dessa forma, o conteúdo político do território é
expresso em diferentes escalas além do Estado-nação, como no interior das cidades onde territorialidades
diferentes manifestam distintas formas de poder.
Paisagem ­ Distinto do senso comum, este conceito tem um caráter específico para a Geografia. A
paisagem geográfica é a unidade visível do real e que incorpora todos os fatores resultantes da construção
natural e social. A paisagem acumula tempos e deve ser considerada como o que corresponde à manifestação
de uma realidade concreta, tornando-se elemento primordial no reconhecimento do espaço geográfico. Dessa
forma, uma paisagem nunca pode ser destruída, pois está sempre se modificando. As paisagens devem ser
consideradas como forma de um processo em contínua construção, pois representam a aparência dos elementos construídos socialmente, e, assim, representam a essência da própria sociedade que as constrói.
Lugar ­ O conceito de paisagem vincula-se fortemente ao conceito de lugar e este também se distingue do senso comum. Para a Geografia, o lugar traduz os espaços nos quais as pessoas constroem os seus
laços afetivos e subjetivos, pois pertencer a um território e fazer parte de sua paisagem significa estabelecer
laços de identidade com cada um deles. É no lugar que cada pessoa busca suas referências pessoais e constrói o seu sistema de valores e são estes valores que fundamentam a vida em sociedade, permitindo a cada
indivíduo identificar-se como pertencente a um lugar, e, a cada lugar, manifestar os elementos que lhe dão
uma identidade única.
Educação cartográfica ­ A alfabetização cartográfica deve ser entendida como um dos instrumentos
indispensáveis para a formação da cidadania. Como afirma Yves Lacoste11, "cartas, para quem não aprendeu
a lê-las e utilizá-las, sem dúvida, não têm qualquer sentido, como não teria uma página escrita para quem não
aprendeu a ler". Portanto, uma educação que objetive a formação do cidadão consciente e autônomo deve
incorporar no Currículo os fundamentos da alfabetização cartográfica.

11

50

LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1993.

1.2. O CURRÍCULO DE HISTÓRIA
É impossível saber quem refletiu, pela primeira vez, sobre a utilidade da História, ou precisar a época
­ muito antiga, certamente ­ em que a questão começou a surgir antes de se fazer presente no universo
escolar. Mas, considerando que nenhuma resposta foi satisfatória, já que a pergunta continua a ser feita ­ e
respondida com níveis variados de profundidade e competência ­ outra resposta poderia ser, simplesmente:
a História é necessária por ser uma das mais importantes expressões de humanidade. O desafio para quem
trabalha com História consiste em extrair conhecimento de vestígios e fragmentos de humanidade que sobreviveram à passagem do tempo e outras distâncias. Constrói-se, assim ­ a partir do presente ­, uma espécie
de ponte intelectual que pode nos levar aos lugares de onde viemos para saber o que e quem somos e,
principalmente, o que poderíamos ser, já que um dos principais compromissos da cultura histórica é com a
constante (re)elaboração estética do mundo social, movendo-se sempre na contramão do esquecimento.
No que diz respeito diretamente ao Currículo de História em vigor na Rede Pública de São Paulo,
optou-se por estabelecer recortes temático-conceituais que abarquem temas e questões que caracterizam,
com elevado grau de unanimidade, a própria identidade da disciplina e, portanto, podem ser considerados
essenciais. Por isso, não foram promovidas transformações substanciais nos conteúdos habituais, pois o que
está em causa são as formas de seu tratamento e a ênfase que se dá a cada um deles, o que se evidencia
a partir da valorização de determinados conceitos (trabalho, vida cotidiana, memória, cultura material, por
exemplo), da integração ­ cada vez mais buscada ­ com outras disciplinas, do uso de fontes diversas, do reordenamento dos temas em séries ou segmentos específicos etc.
Desse modo, continuam presentes a democracia ateniense, o sistema feudal, a expansão europeia, a
formação dos Estados nacionais, as revoluções democrático-burguesas, o imperialismo, as guerras mundiais,
assim como o processo de colonização da América, os engenhos e a escravidão, a mineração, as revoltas
regenciais, o Império e sua crise, as fases da República, a formação do espaço urbano-industrial, além dos
governos de Vargas, do populismo, dos governos militares; enfim, de toda uma matéria-prima bastante familiar ao professor de História.
É claro que o tratamento desses temas acompanha as tendências mais atuais do pensamento historiográfico, já que ninguém ignora que o Tiradentes de Varnhagen é muito diferente do mártir que a República
elegeu. Entretanto, visando preservar e valorizar a autonomia docente, os materiais de ensino destinados aos
professores buscam o diálogo, jamais a imposição, pois foram elaborados sempre sob a forma de sugestões,
acompanhadas de indicações de livros e materiais diversos. Desta forma, se pretende facilitar o processo
de formação continuada dos principais agentes do processo de ensino-aprendizagem, facilitando a prática
de problematização dos temas, conceitos e abordagens historiográficas, evitando-se posturas dogmáticas
ou preconceituosas.
Isso explica, convém assinalar, por que esses materiais não seguem uma única e determinada corrente
historiográfica, o que se fez com o objetivo de respeitar a diversidade de objetivos e compromissos que
caracterizam os professores, o que pode ser conferido nos materiais didáticos derivados do Currículo, sempre
preocupados em alargar os horizontes das ações de ensino e aprendizagem.

51

Outro aspecto importante a se considerar no ensino de História consiste em reforçar, no aluno, a percepção de que o processo histórico não decorre apenas da ação dos heróis, aquelas grandes personagens
que figuram no panteão da pátria, e que têm, entre outras coisas, a capacidade de produzir um sentimento
de inferioridade nas pessoas comuns, ou seja, aquelas que encontramos em praticamente todos os espaços
sociais. Desse modo, os alunos poderão reconhecer a importância da participação política para o exercício
pleno da cidadania.
Todas essas questões animadas pela História-problema transformam-na em um saber que pode ser
considerado "confuso" e, mesmo tomando em conta as sucessivas "crises" que só fazem renová-la, a importância e força da disciplina parecem crescer sempre, como percebeu um dos mais importantes historiadores
do século XX: "A ciência histórica conheceu, desde há meio século, um avanço prodigioso: renovação, enriquecimento das técnicas e dos métodos, dos horizontes e dos domínios. Mas, mantendo com as sociedades
globais relações mais intensas que nunca, a história profissional e científica vive uma crise profunda. O saber
da história é tanto mais confuso, quanto mais o seu poder aumenta".12
A confusão a que se refere Jacques le Goff aumenta em função da compreensão superficial de que os
conteúdos devem ser trabalhados, a partir de uma transversalidade nem sempre bem compreendida, graças
à qual o campo semântico da História seria enriquecido e fecundado por conta da contribuição de outras disciplinas, o que ­ no caso da escola ­ seria conseguido a partir do envolvimento dos professores de Filosofia,
Geografia, Língua Portuguesa, Sociologia, Artes etc.
Quem trabalha com História sabe ­ ou deveria saber ­ que seus julgamentos são inócuos, não produzindo quaisquer efeitos sobre os tempos passados. Em outras palavras, é claro que é importante denunciar a
violência da conquista da América, da escravização de negros e índios, das fogueiras da Inquisição, das guerras e bombardeios, dos campos de extermínio nazistas. No entanto, o estudo desses temas não irá devolver
a vida e a dignidade usurpadas de milhões e milhões de pessoas, ao longo dos séculos. Nesse sentido, é
possível extrair aprendizados do trabalho com esses conteúdos, já que eles podem iluminar questões presentes na sociedade contemporânea. É recomendável cautela na hora de produzir conclusões e generalizações,
pois elas podem levar o aluno a entender que todos os portugueses e espanhóis foram favoráveis às práticas
de extermínio e genocídio, assim como todos os brancos admitiram a escravização dos semelhantes, ou que
a vontade de queimar mulheres como supostas bruxas ou desintegrar pessoas em bombardeios atômicos
constituam as bases da personalidade das autoridades da Igreja ou dos norte-americanos, em seu conjunto.
Além disso, cabe ao professor a delicada tarefa de esclarecer os temas trabalhados em sala de aula,
inclusive considerando que mais do que ensinar História, sua função é orientar o aluno a aprender História ­ o
que é muito diferente. Assim, partindo do momento presente, e valendo-se do valioso patrimônio de conhecimentos acumulados ao longo do tempo, a sala de aula, sob comando do professor, pode transformar-se em
espaço privilegiado para se conceber uma nova estética de mundo.
Finalmente, não é demais insistir que, para ensinar História e despertar e alimentar nos alunos o gosto
pela disciplina é preciso gostar de História. Sem essa relação de afeto não é possível constituir ambientes
escolares marcados pela reflexão e animados pelo debate participativo.
12

52

LE GOFF, Jacques. História. In: Enciclopédia Einaudi, v. 1. Memória-História. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1984.

SARESP NA ESCOLA
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo foi planejada de forma que todos os alunos
em idade de escolarização façam o mesmo percurso de aprendizagem nas disciplinas básicas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Ensino Fundamental), Física, Química, Biologia
(Ensino Médio), História, Filosofia, Sociologia (Ensino Médio), Geografia, Inglês, Arte e Educação
Física. Os documentos das disciplinas descrevem os conteúdos, as competências, as habilidades e os processos a serem desenvolvidos em cada série. Os Cadernos do Professor e do
Aluno subsidiam a escola para a implantação da Proposta Curricular.
As disciplinas foram divididas por séries/anos e bimestres, com a indicação de conteúdos/competências/habilidades em termos de desempenho escolar a serem desenvolvidos
pelos alunos. Essa divisão foi formulada de modo a possibilitar também o monitoramento da
progressão da aprendizagem, em cada série/ano e em cada bimestre, por disciplina.
Sempre é oportuno relembrar que essa organização curricular possibilita que sejam
garantidas as mesmas oportunidades a todos os alunos, independentemente das escolas da
Rede Estadual que frequentam, para que todos tenham acesso aos mesmos conhecimentos
atualizados, significativos e valorizados pela sociedade.
A partir dessa base curricular comum, também é possível definir as metas que todos os
alunos têm direito a alcançar nas disciplinas estudadas e, consequentemente, é possível ­ e
necessário ­ avaliar o progresso de todos os alunos em direção às metas definidas, de modo
que eles possam melhorar seu desempenho quando sabem além do padrão determinado e,
receber ajuda quando esse padrão não é alcançado.
Uma vez proposto o Currículo estadual, pôde-se estruturar a avaliação em larga escala.
Os objetivos de desempenho estão agora descritos, por meio de uma série de critérios do rendimento esperado, de forma a constituir a estrutura básica de um sistema de avaliação referenciado a esses critérios, que incentiva os professores a se concentrarem nas habilidades e nos
processos estabelecidos, para que os alunos os desenvolvam.
As Matrizes de Referência para a Avaliação para as disciplinas e séries/anos avaliados
foram construídas com base no Currículo proposto. Por seus objetivos específicos, assim como
pela natureza de suas habilidades, as matrizes representam apenas um recorte, ainda que significativo, das aprendizagens esperadas em cada etapa de ensino-aprendizagem, tais como
podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.
Convém lembrar que, dados os objetivos do SARESP, os resultados dos alunos não estão
articulados à seleção ou promoção, mas à verificação de que competências e habilidades, entre
as propostas para cada etapa de ensino-aprendizagem escolar, revelam-se em efetivo desenvolvimento entre os alunos.
Conheça melhor a articulação entre Currículo e Avaliação, analisando os seguintes
documentos:

53

Volume 1. Matrizes de Referência para a Avaliação do SAREP: documento básico.
Volume 2. Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: Língua Portuguesa.
Volume 3. Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: Matemática.
Volume 4. Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: Ciências (Ensino
Fundamental) e Biologia, Química e Física (Ensino Médio).
Volume 5. Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP: Geografia e História.
Propostas Curriculares das Disciplinas
Cadernos do Professor e do Aluno das disciplinas (por bimestre)
Proposta Pedagógica da escola
Para reflexão:
Há diferenças entre a Proposta Pedagógica da sua escola e as Propostas Curriculares
oficiais?
Quais as intersecções entre a Proposta Pedagógica de sua escola e as Propostas
Curriculares oficiais?
De que forma o desenvolvimento do plano do professor está articulado ao projeto do
sistema estadual de ensino?
Qual foi a recepção dos professores de sua escola, em relação às Propostas Curriculares
das disciplinas e aos Cadernos do Professor e do Aluno das disciplinas?
Qual a importância pedagógica em se definir uma Matriz de Referência para a
Avaliação?
A escola deve também ter explícita uma Matriz de Referência para a Avaliação em sua
Proposta Pedagógica? Por quê?
Os planos das disciplinas definem explicitamente os conteúdos e habilidades que devem
ser aprendidos em cada série/ano?
As Matrizes de Referência para a Avaliação das disciplinas da sua escola contemplam as
competências, habilidades e conteúdos previstos nas Matrizes de Referência para a Avaliação
do SARESP por disciplina, para cada uma das séries/anos?

54

2. ANÁLISE DO DESEMPENHO
DOS ALUNOS EM
GEOGRAFIA E HISTÓRIA
POR SÉRIE/ANO E NÍVEL

6ª série/7º ano
Ensino Fundamental

8ª série/9º ano
Ensino Fundamental

3ª série

Ensino Médio

Neste tópico, desenvolveremos uma análise pedagógica do desempenho dos alunos por nível/série/
ano avaliados. Para a análise, a escala de descrição por pontos, disponível nos anexos deste documento, é
retomada, agora na perspectiva de agrupamento dos pontos nos níveis já citados de cada série/ano.
Essa metodologia nos permitiu ressaltar algumas hipóteses colocadas como sínteses gerais em cada
série/ano/nível. Para completar, apresentamos alguns exemplos comentados de itens das provas por série/
ano/nível.
Devido ao caráter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos nas séries/anos incorpora o das
demais séries/anos. Essa perspectiva deve ter por referência os pontos da escala e os níveis representativos
dos pontos.
Portanto, ao se considerar a análise de desempenho em uma série/ano/nível, deve-se refletir sobre
o desempenho nas séries/anos/níveis anteriores a ela apresentadas e sua representação nos pontos da
escala.
Uma questão fundamental a ser considerada é o que os alunos devem aprender em cada série/ano
(expectativas de aprendizagem previstas no Currículo). Os conteúdos de aprendizagem vão se tornando
mais complexos a cada série/ano. Nos resultados por série/ano essa relação deve ser também relevante na
análise.
Ao lado de cada série/ano/nível, colocamos a porcentagem de desempenho dos alunos da Rede
Estadual no nível. Essa indicação revela o caráter mais importante desse processo. As diferenças de desempenho associadas aos níveis demonstram que há alunos com conhecimentos muito diferentes em cada série/
ano. O propósito é que tenhamos o maior número possível de alunos no nível Adequado por série/ano. Isso
equivaleria dizer que eles dominam os conhecimentos da série/ano e estão prontos para continuar seus estudos com sucesso nas séries/anos posteriores.
Essa é uma forma de ler os resultados. Certamente, cada escola vai escolher o melhor caminho para
interpretá-los e traduzi-los em seus projetos pedagógicos ­ ressaltando-se que as provas do SARESP representam um recorte das expectativas de aprendizagem previstas no Currículo e que muitas habilidades não
podem ser avaliadas em situação de prova escrita.
O recorte do SARESP, entretanto, é significativo e representa o desenvolvimento esperado dos alunos
em História e Geografia.
Retomamos o quadro que apresenta os pontos da escala distribuídos por níveis/séries/anos e a qualificação dos níveis com as indicações dos percentuais dos alunos da Rede Estadual nos níveis de desempenho.

56

Níveis de Geografia e distribuição dos alunos da Rede Estadual nos níveis de proficiência por
série/ano ­ SARESP 2009
Níveis

6ª/7º EF

8ª/9º EF

3ª EM

Abaixo do Básico

< 175 ­ 11,3%

< 200 ­ 17,4%

< 225 ­ 17,3%

Básico

175 a < 225 ­ 35,4%

200 a < 250 ­ 34,7%

225 a < 275 ­ 32,0%

Adequado

225 a < 325 ­ 50,1%

250 a < 350 ­ 45,1%

275 a < 375 ­ 47,9%

Avançado

325 ­ 3,1%

350 ­ 2,8%

375 ­ 2,9%

Níveis de História e distribuição dos alunos da Rede Estadual nos níveis de proficiência por
série/ano ­ SARESP 2009
Níveis

6ª/7º EF

8ª/9º EF

3ª EM

Abaixo do Básico

< 175 ­ 11,8%

< 200 ­ 17,6%

< 225 ­ 18,4%

Básico

175 a < 225 ­ 35,1%

200 a < 250 ­ 31,2%

225 a < 275 ­ 31,6%

Adequado

225 a < 325 ­ 49,7%

250 a < 350 ­ 49,5%

275 a < 375 ­ 48,8%

Avançado

325 ­ 3,4%

350 ­ 1,7%

375 ­ 1,1%

57

500
475

AVANÇADO

450
425
400
375
350

ADEQUADO

325
300
275

BÁSICO

250
225
200
175

ABAIXO DO BÁSICO

150

2.1. ANÁLISE DO DESEMPENHO

6ª série/7º ano
Ensino Fundamental

8ª série/9º ano
Ensino Fundamental

3ª série

Ensino Médio

125
100
75
50
25

NÍVEL ABAIXO DO BÁSICO