UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE INVESTIGAÇÃO: ESTADO E SOCIEDADE

IVORY RODOLFO KREUTZER

PAPEL DA GEOGRAFIA NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA:
a realidade da 6ª série do Ensino Fundamental em Fraiburgo - SC

Joaçaba
2006

IVORY RODOLFO KREUTZER

PAPEL DA GEOGRAFIA NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA:
a realidade da 6ª série do Ensino Fundamental em Fraiburgo - SC

Dissertação de Mestrado em Educação
para obtenção do Titulo de Mestre em
Educação
Universidade do Oeste da Santa Catarina
Área de Ciências da Educação

COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________
Orientador: Prof. Dr. Adelar Heinsfeld
Universidade de Passo Fundo - UPF
__________________________________
Profª Drª. Helena Copetti Callai
Universidade de Ijuí - Unijuí
__________________________________
Profª. Drª.
Universidade do Oeste de Santa Catarina
Joaçaba, ____ de _____________ 2006

DEDICATÓRIA

A meus filhos, José, João e Júlia e
à minha companheira, Luciana, pelo apoio
e compreensão neste período.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Adelar Heinsfeld, pela paciência e empenho, mas sobretudo
por permitir a escolha do caminho para atingir o objetivo final.
Aos professores e alunos das Escolas que participaram deste trabalho,
imprescindíveis no desenvolvimento do mesmo.
A todos aqueles que já foram ou permanecem como meus alunos, por me
permitirem ensinar e aprender, contribuindo para a execução desta.
Aos meus pais Alzira e Rodolfo; Maria Iolanda e José Pedro, pelo incentivo.

"A educação faz um povo fácil de ser liderado,
mas difícil de ser dirigido;
fácil de ser governado,
mas impossível de ser escravizado"
Henry Peter Broughman

RESUMO

O ponto de partida deste trabalho foi investigar se e como a Geografia,
enquanto disciplina escolar, está contribuindo para a formação da cidadania nas 6ªs
séries do Ensino Fundamental das escolas públicas de Fraiburgo. Para tanto, se fez
necessário um resgate da evolução do pensamento geográfico, desde o período
anterior a sua sistematização como ciência, passando pela crise da Geografia
Tradicional e culminando com o movimento de renovação da mesma. Além de
buscarmos um embasamento teórico abordando as concepções de vários
geógrafos, tendo como destaque Milton Santos, sobretudo sobre o método da
Geografia e os elementos que constituem o espaço e como a organização deste
está relacionado com a cidadania, considerando como sugestão a inserção da
proposta de estudo do espaço dentro da totalidade. O estudo demonstrou que a
Geografia surgiu como conhecimento sistematizado no auge do Positivismo e no
momento de evolução do capitalismo, sendo fortemente influenciado pelo mesmo,
bem como teve papel determinante para o fortalecimento do Estado e das elites
dominantes. E que mesmo após sua renovação e surgimento da Geografia Crítica, a
mesma continua reproduzindo o sistema de dominação, uma vez que foi
insignificante a inserção desta concepção geográfica no ensino desta disciplina. Fato
que ficou evidenciado por meio de análise de questionário e entrevistas com
professores e alunos da rede pública de ensino de Fraiburgo.
Palavras-Chave:
Cidadania ­ Ensino de Geografia - Totalidade

ABSTRACT

The starting point of this work went investigate and as the Geography, while
it disciplines school, it is contributing to the formation of the citizenship in the 6th
series of the Fundamental Teaching of the public schools of Fraiburgo. For so much,
he made himself necessary a ransom of the evolution of the geographical thought,
from the previous period its systematization as science, going by the crisis of the
Traditional Geography and culminating with the movement of renewal of the same.
Besides we look for a theoretical to base approaching the several geographers'
conceptions, tends as prominence Milton Santos, above all on the method of the
Geography and the elements that constitute the space and as the organization of this
is related with the citizenship, considering inside as suggestion the insert of the
proposal of study of the space of the totality. The study demonstrated that the
Geography appeared as knowledge systematized in the peak of Positivism and in the
moment of evolution of the capitalism, being influenced strongly by the same, as well
as he had decisive paper for the invigoration of the State and of the dominant elites.
And that even after its renewal and appearance of the Critical Geography, the same
continues reproducing the dominance system, once it was insignificant the insert of
this geographical conception in the teaching of this discipline. Fact that was
evidenced by means of questionnaire analysis, interviews with teachers and students
of the public net of teaching of Fraiburgo.
Key-Words:
Citizenship - Teaching of Geography - Totality

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Relação das Escolas/alunos participantes da pesquisa....................
Tabela 2 - Predisposição dos alunos com relação a Matéria de Geografia........
Tabela 3 - Relação entre afinidade e o conteúdo ou professor..........................
Tabela 4 - Média Bimestral na Disciplina de Geografia......................................
Tabela 5 - O que é preciso para tirar boas notas ou aprender Geografia..........
Tabela 6 - Relação que o aluno faz entre Geografia e as outras Disciplinas.....
Tabela 7 - Situações onde pode ser utilizado o conhecimento adquirido na
disciplina de Geografia no dia-a-dia....................................................................
Tabela 8 - Além da Sala de Aula, Onde mais é possível Aprender Geografia...

118
119
119
120
120
121
121
126

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 10
1 A Evolução do Pensamento Geográfico..........................................................
1.1 A Geografia antes da Sistematização...........................................................
1.2 A Geografia Tradicional................................................................................
1.3 A Geografia e o Movimento de Renovação..................................................
1.3.1 A Geografia Crítica..............................................................................
1.3.2 A Geografia Humanística....................................................................
1.4 A Geografia no Brasil....................................................................................

23
23
29
41
46
51
54

2 O ENSINO DE GEOGRAFIA...........................................................................
2.1 Geografia: uma Disciplina Desinteressante..................................................
2.2 Crise da Geografia Crise da Escola..............................................................
2.3 Em Busca de Definir o Objeto de Estudo da Geografia................................
2.4 O Espaço e sua Importância na Atualidade..................................................
2.5 Em Busca de uma Metodologia para o Ensino de Geografia.......................

67
67
71
75
86
90

3 O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE FRAIBURGO
3.1 O Instrumento de Pesquisa...........................................................................
3.2 Os Primeiros Resultados..............................................................................
3.3 A Visão do Aluno em Relação a Geografia...................................................
3.3.1 Ouvindo os Alunos..............................................................................
3.4 As Entrevistas..................................................................................................................

104
107
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116
118
128

CONSIDERAÇÕES (NÃO) FINAIS.................................................................... 136
REFERÊNCIAS................................................................................................... 148
ANEXOS............................................................................................................. 152

INTRODUÇÃO

A Geografia é uma ciência de fundamental importância em nosso cotidiano.
De maneira geral, podemos dizer que a geografia tem como objetivo principal a
análise do espaço, bem como de toda a sua dinâmica e interação dos fatos que nele
ocorrem.
Quando nos referimos a espaço, estamos nos referindo a todos os
elementos que o integram. E nele estão inseridos todos os aspectos do quadro
natural ­ relevo, solo, clima, vegetação, hidrografia. Também todos os aspectos
relacionados com a sua ocupação humana. Atualmente com o processo de
globalização e novas tecnologias de comunicação, fazem parte deste o espaço
virtual.
Se prestarmos um pouco de atenção, é possível verificarmos que a
geografia está presente em nosso cotidiano. É através dela que nos localizamos no
espaço e deveria ser ela também responsável pela interpretação crítica de leituras
ou notícias sobre as questões naturais como relevo, vegetação e hidrografia, ou
ambientais, tais como terremotos, enchentes, queimadas, desmatamentos, poluição,
escassez de água. Ou ainda, humanos e demográficos como migrações, fome,
miséria, crescimento populacional, até os econômicos e políticos como desemprego,
distribuição da renda, conflitos étnicos ou guerras.
Vivemos atualmente num mundo globalizado, tanto pela economia como
pelos meios de comunicação, onde as transformações que ocorrem neste espaço
são cada vez maiores e mais rápidas. Sendo que aquele que não acompanhar tais
transformações estará sujeito à alienação, ou seja, deslocado do meio em que vive.

11

É neste contexto que ganha importância o estudo da Geografia, pois trata-se
de uma ciência que estuda um espaço concreto, onde podemos associar sempre
novos conhecimentos ao nosso cotidiano.
Não se pode mais pensar um ensino de transmissão, pura e
simples, de conhecimentos. Estes estão disponíveis em vários lugares, e de
fácil acessibilidade. A questão agora é conseguir organizar formas de
apropriação do conhecimento, que o sujeito seja capaz de levar para vida, e
não simplesmente ser informado com conteúdos que são, além de tudo,
passageiros e fragmentados. Na verdade a escola, não é o lugar da
informação, mas sim é o lugar do conhecimento.1

A geografia possui um papel de grande importância na formação de pessoas
conscientes e atuantes. Segundo Santos "[...] a Geografia é uma disciplina deste
século (sic) e a globalização trouxe o fortalecimento do discurso geográfico. Para
explicar o mundo, o país, o lugar é preciso beber sua raiz no mundo tal qual ele é".2
É possível, então, visualizar que a Geografia pode contribuir de maneira
decisiva para que os alunos venham a ser sujeitos de si e da história. Dessa
maneira, o papel da Geografia seria o de formar agentes criativos e conscientes do
processo de produção do espaço, em outras palavras formar cidadãos. Para Saviani
"ser cidadão significa participar ativamente da vida da sociedade moderna através
de diferentes formas e de diferentes meios [...]"3
Enquanto que para Santos:
(...) o respeito ao indivíduo é a consagração da cidadania, pela
qual uma lista de princípios gerais e abstratos se impõe como um corpo de
direitos concretos individualizados. A cidadania é uma lei da sociedade que,
sem distinção, atinge a todos e investe cada qual com a força de se ver
respeitado contra a força, em qualquer circunstância.4

Santos argumenta ainda, que a cidadania se aprende e que não basta ser
ela um estado de espírito ou uma declaração de intenções, mas assim como a
liberdade não é uma dádiva, mas uma conquista, a cidadania para se manter e ser
fonte de direitos deve estar inserida na legislação e deve possuir mecanismos que
1

CALLAI, Helena Copetti. O Território do Professor no Espaço da Aprendizagem. In:
STROHAECKER, Tânia & VERDUM, Roberto. (Org) Desenvolvimento Regional, Turismo e
educação ambiental, Porto Alegre: AGB, 2000. p. 15.
2
SANTOS, Milton. Pensar já é uma Ação. Jornal do Brasil. São Paulo: 28 de março de 1999,
Caderno B, p. 4.
3
SAVIANI, Demerval. Educação, Cidadania e transição democrática. São Paulo: Brasiliense,
1986. p. 56.
4
SANTOS, Milton. O espaço do Cidadão. 4.ed. São Paulo: Nobel, 1998. p. 7.

12

assegurem a sua aplicação. Segundo Moreira "em Geografia, não se estuda a
natureza como objeto formal, mas apenas na medida em que interessa ao espaço
de vida dos homens"5. Para produzir sua existência os homens utilizam a natureza,
aproveitando os recursos que a mesma oferece, passando assim a produzir seu
espaço, ou seja, produzir a existência é produzir o espaço.
A sistematização da Geografia parece necessária, não como objetivo
puramente descritivo ou de assimilação do conhecimento, mas como maneira de
entender e interpretar o espaço. É necessário localizar, comparar, analisar e
entender o dinamismo e a evolução das paisagens. Não de maneira pronta e
acabada, como forma de memorização de conceitos, mas utilizar a sistematização
do conhecimento geográfico como instrumento capaz de permitir entender a
organização espaço.
Não se pode ignorar o caráter ideológico e político do conhecimento. Os
professores precisam perceber que seu papel no processo de nossa sociedade
consiste em desenvolver práticas conscientizadoras.
Desta maneira, será possível desenvolver no aluno o espírito crítico,
indispensável para a tomada de consciência da ação do homem sobre o meio.
Como disse Paulo Freire "aprender é (re)construir pela descoberta"6. Assim como o
espaço está em permanente reconstrução, o conhecimento deve estar em contínuo
aprofundamento e ampliação. É a consciência que norteia nossas decisões. Mas
para uma tomada de decisão é necessária uma análise concreta da realidade.
Assim, é através do conhecimento que podemos tomar consciência. Ou segundo
Callai:
[...] o importante não é o aprender em si, mas usar o aprendizado
para a constituição do sujeito, é conseguir fazer a transição entre o
conhecimento e o saber. E saber significa conseguir pensar. Pensar para
produzir o novo. Não é o caso de elaborar o conhecimento que já está
elaborado, mas é elaborá-lo de uma forma nova, diferente e para si próprio.
É construir o conhecimento, que passa a estar internalizado no sujeito, que
lhe permite pensar e agir com consciência.7

5

MOREIRA, Igor. O Espaço Geográfico. São Paulo: Ática, 1999. p. 3.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática Educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996. p.23.
7
CALLAI, Helena Copetti. O Território do Professor no Espaço da Aprendizagem. In:
STROHAECKER, Tânia.; VERDUM, Roberto. (Org). Desenvolvimento Regional, Turismo e
educação ambiental. Porto Alegre: AGB, 2000. p. 16.
6

13

No entanto, a geografia tradicional não é capaz de provocar tal atitude no
aluno, esse papel cabe à geografia crítica.
Trata-se de uma geografia que concebe o espaço geográfico
como espaço social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais [...] Essa
geografia radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas estuda
também a natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma
dimensão da história, da política. No ensino ela se preocupa com a
criticidade do educando e não com "arrolar fatos" para que ele memorize.8

Para Vesentini, essa Geografia é embrionária, no entanto, é a Geografia que
devemos construir. Essa geografia não segue modelos, pois o modelo destrói a
criatividade, limita a descoberta do novo, faz-se diferente diante do problema a ser
estudado. Não se trata de levantar fatos, mas de levantar questões.
Diante do exposto, faz-se necessário repensar o papel do ensino de
Geografia, sendo que o mesmo deve contribuir para uma leitura mais completa e
dinâmica do mundo, possibilitando assim, que o indivíduo desenvolva uma postura
crítica e reflexiva; no entanto, o saber ensinado está longe de permitir sequer
entender o mundo.
Vivenciamos um processo na geografia em que o principal elo da ação
didática se distancia. Questiona-se o saber sem aplicação, a memorização, seu
esfacelamento, sua abstração.
Introduzida como disciplina escolar no século XIX, quando o sistema de
ensino público se firmava em alguns países da Europa e também nos EUA, a
Geografia foi utilizada como instrumento de consolidação do nacionalismo.
Foi, indiscutivelmente, sua presença significativa nas escolas
primárias e secundárias da Europa do Século XIX que a institucionalizou
como ciência, dado o caráter nacionalista de sua proposta pedagógica, em
franca sintonia com os interesses políticos e econômicos dos vários
Estados-Nação. Em seu interior havia premência de situar cada cidadão
como patriota, e o ensino da Geografia contribuiu decisivamente neste
sentido, privilegiando a descrição do seu quadro natural.9

Neste período, a escola e o exército possuíam um papel fundamental para a
consolidação dos Estados-Nação, que emergiam sob a hegemonia da burguesia
industrial. Fato que permitiu uma nova configuração do mapa da Europa, uma vez
8
9

VESENTINI, José W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. p. 22.
VLASCH, Vânia R. F. Geografia em debate. Belo Horizonte: Lê, 1990. p. 45.

14

que a consolidação do capitalismo impunha uma nova base territorial, com uma
unidade espacial que se diferenciava profundamente do antigo regime. Cabia assim
ao exército assegurar a unidade territorial, enquanto que a escola desempenhava o
papel de uniformizar e difundir a cultura segundo os interesses do Estado.
Segundo Lacoste, desde o século XIX existem duas geografias, sendo que
uma delas, eminentemente estratégica, utilizada como instrumento de poder, a
geografia dos Estados maiores. E outra, a dos professores:
[...] que apareceu há menos de um século, se tornou um discurso
ideológico no qual uma das suas funções inconscientes, é a de mascarar a
importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. Não somente
essa geografia é extirpada de práticas políticas e militares como de
decisões econômicas (pois os professores nisso não têm participação), mas
ela dissimula, aos olhos da maioria, a eficácia dos instrumentos de poder
que são as análises espaciais. Por causa disso a minoria no poder tem
consciência de sua importância, é a única a utilizá-la em função dos seus
próprios interesses e este monopólio do saber é bem mais eficaz porque a
maioria não dá nenhuma atenção a uma disciplina que lhe parece tão
perfeitamente `inútil'.10 (grifos do autor)

Foi neste contexto que o ensino de geografia surgiu na Europa e foi
difundido mundo afora. Sua importância manteve-se vinculada à imposição de
determinados valores que incutiram e difundiram uma ideologia patriótica e
nacionalista. Segundo Vesentini,11 algumas determinações do discurso geográfico
pós-século XIX se alteraram. Com a internacionalização da economia e das
comunicações, perderam importância no Ensino Fundamental e médio as ideologias
nacionalistas e patrióticas.
Passamos a vivenciar nos últimos anos grandes transformações, e a
velocidade em que estas transformações ocorrem são cada vez maiores. Os meios
de

comunicação

colocam-nos

diariamente

em

contato

com

realidades

completamente diferentes, demonstrando que o mundo é um espaço tão dinâmico,
de mudanças tão rápidas, que muitas vezes, nos sentimos impotentes diante da
impossibilidade de compreendermos tudo que está ocorrendo à nossa volta. Neste
processo modificam-se também as expectativas. O que hoje é significativo, amanhã
passa a não ser. O que se aprende hoje estará superado no futuro.

10

LACOSTE, Yves. A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1997. p.31.
11
VESENTINI, José W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. p. 20.

15

[...] com a evolução tecnológica, a descolonização, as alterações
na divisão internacional do trabalho, em suma, com a reprodução em nível
mundial da relação capital/trabalho assalariado, o espaço-continente
(cartografável, concreto, contínuo...) objeto por excelência das descrições e
explicações geográficas, perdeu sua importância (inclusive ideológica). O
espaço mundial de hoje é descontínuo, limitado pela economia ou pela
política (aliás inseparáveis), móvel e difícil de ser cartografado ou captado
por meras descrições.12

Pensar num ensino puro e simples de transmissão do conhecimento é
amputar o papel do mesmo, uma vez que o acesso às informações estão
disponíveis em vários lugares e fáceis de serem obtidos.13 Na concepção de Callai,
"a aprendizagem é uma construção e deve haver a possibilidade de construir o
diferente, o novo".14
No entanto, a geografia como disciplina curricular a nível de Ensino
Fundamental e médio permanece estática, alienada e alienante, descritiva,
compartimentada, onde se desenvolve principalmente a memorização. Embora tida
como ciência do concreto, a geografia passa a ser abstrata. Os fenômenos
aparecem como ocorrências parceladas, desvinculadas do todo, sem conexão com
o processo social no qual estão inseridos. Tanto a natureza quanto a sociedade são
vistas como ocupantes de um espaço herdado, cuja organização foi predeterminada
por forças externas e alheias a sua dinâmica atual.
O discurso geográfico escolar que foi imposto a todos no fim do
século XIX e cujo modelo continua a ser reproduzido hoje, quaisquer que
possam ter sido, aliás, os progressos na produção de idéias científicas, se
mutilou totalmente de toda prática e, sobretudo, foi interditada qualquer
aplicação prática. De todas as disciplinas ensinadas na escola, no
secundário, a geografia ainda hoje é a única a aparecer por excelência,
como um saber sem a menor aplicação prática fora do sistema de ensino.15

A Geografia pouco valor terá na formação das novas gerações. Ao contrário,
ela levará a sérias deformações quanto a sua visão de homem e de mundo. De
maneira que a mesma se distanciou do seu verdadeiro objeto, a organização do
12

CALLAI, Helena Copetti. O Território do Professor no Espaço da Aprendizagem. In:
STROHAECKER, Tânia.; VERDUM, Roberto (Org). Desenvolvimento Regional, Turismo e
educação ambiental. Porto Alegre: AGB, 2000. p.15.
13
O processo de globalização proporcionou um encurtamento das distâncias onde os meios de
comunicação, como a Televisão, o rádio, a internet entre outros, nos mantêm informados em tempo
real.
14
CALLAI, op. cit. p. 15.
15
LACOSTE, Ives. A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1997. p.56.

16

espaço, e seu papel social e educacional ­ o de formar cidadãos, conforme aponta a
Proposta Curricular de Santa Catarina:
Se toda luta da escola hoje está baseada na construção de uma
sociedade cidadã e se essa cidadania passa necessariamente pela
formação social e política dos sujeitos, então a geografia deve contribuir
significativamente para a concretização deste postulado.16

Com a chamada "crise da geografia" ou da geografia tradicional, emergiu por
volta dos anos 60 e 70 uma nova geografia, conhecida como geografia crítica ou
radical17, priorizando os processos sociais, proporcionando aos geógrafos a
utilização dos procedimentos marxistas e dialéticos. Conforme Vesentini, a geografia
crítica pode ser definida como:
[...] uma geografia que concebe o espaço geográfico como espaço
social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais [...] Essa geografia
radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas estuda também a
natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma dimensão da
história, da política. No ensino ela se preocupa com a criticidade do
educando e não com "arrolar fatos" para que ele memorize.18

Ou ainda, segundo Heinsfeld:
ela se notabiliza pela defesa que seus autores fazem da
necessidade da transformação da realidade social. É uma geografia
militante, que luta por uma sociedade mais justa e que desmistifica a idéia
do conhecimento geográfico neutro. Este conhecimento assume uma
postura política.19

Para a geografia crítica, o espaço passa a ser considerado relacional e deve
considerá-lo como totalidade e não como partes. A análise deste espaço requer a
utilização de categorias como forma, função, estrutura e processo.
Nesta perspectiva, a geografia deve privilegiar as relações do homem com o
espaço em que está situado. Desta maneira não tem sentido estudar os elementos
naturais de forma isolada. Estes elementos devem ser compreendidos, referidos ao
contexto em que vivem os homens.
16

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de
Santa Catarina. Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas curriculares.
Florianópolis: COGEN, 1998. p. 168.
17
Segundo alguns autores, trata-se da mesma corrente, no entanto para outros são correntes com
algumas semelhanças, porém com diferenças.
18
VESENTINI, José W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. p. 22.
19
HEINSFELD, Adelar. A evolução do Pensamento geográfico: uma síntese histórica. Joaçaba:
Irae/Unoesc, 1998. p.19

17

É necessário entender o dado físico, o quadro natural, em todos os seus
elementos para conseguir compreender para que serve, como pode ser utilizado,
como é apropriado pelo homem. Deve-se superar a dicotomia físico/humano,
buscando entender o espaço como um todo.
Brabant comenta em seu trabalho que a geografia deveria ser uma das
disciplinas melhor equipadas para despertar o interesse dos alunos. No entanto, a
mesma se apresenta bastante distante deste objetivo. O autor chama a atenção
para um mal-estar da Geografia escolar.
Se o mal-estar da geografia escolar aparece como ligado de uma
maneira constitutiva ao próprio discurso geográfico, ela hoje desemboca, no
entanto, em uma situação de crise espetacular. O principal sintoma dessa
crise foi a tentativa de retirada da geografia da escola.20

Parece primordial que a geografia como disciplina escolar tenha a finalidade
de que os alunos compreendam o mundo em que vivem, e que todos são agentes
na

construção

deste

mundo.

Assim,

a

geografia

deveria

capacitar

ao

desenvolvimento da consciência crítica tornando-os cidadãos, ou seja, pessoas
lúcidas, críticas e responsáveis. E é neste sentido que aponta Santos:
A educação não tem como objeto real armar o cidadão para uma
guerra, a da competição com os demais. Sua finalidade, cada vez menos
buscada e menos atingida, é a de formar gente capaz de se situar
corretamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade
humana como um todo. A educação feita mercadoria reproduz e amplia as
desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. Educação apenas
para a produção setorial, educação apenas profissional, educação apenas
consumista, cria, afinal, gente deseducada para a vida.21

No entanto, vivenciamos um processo na Geografia em que o principal elo
da ação didática se distancia. Questiona-se o saber sem aplicação, a memorização,
seu esfacelamento, sua abstração.
Parece claro que a geografia deveria ser uma das disciplinas melhores
equipadas para despertar o interesse do aluno, no entanto, ela perdeu-se em
abstração. Resta à geografia um verdadeiro caminho para a construção da
cidadania. Para isso é necessário "transformar a sala de aula em espaço de luta, de
conquista, através da geografia, fazendo com que cada aluno seja instrumentalizado
20

BRABANT, Jean-Michel. Crise da Geografia, Crise da Escola. In: OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Org).
Para onde Vai o Ensino da Geografia 6 ed. São Paulo: Contexto, 1998. p.20.
21
SANTOS, Milton. O espaço do Cidadão. 4.ed. São Paulo: Nobel, 1998. p. 126.

18

com os requisitos necessários à reivindicação dos seus direitos sociais e políticos na
sociedade [...]" 22
Assim, a Geografia tem uma grande contribuição a dar para a formação de
pessoas conscientes e atuantes. Segundo Santos "a Geografia tem um papel
fundamental no Brasil de hoje, onde a cidadania é uma busca permanente. Através
dela podemos tomar consciência não apenas daquilo que somos, mas, sobretudo
daquilo que podemos ser"23
Ainda, segundo Santos, "o ensino da Geografia tem como função central
explicar o país e produzir cidadãos a partir desse conhecimento". Neste sentido, os
estudos das relações homem-natureza são extremamente importantes, pois
possibilitam uma melhor compreensão da formação do espaço, principalmente numa
sociedade brasileira em permanentes conflitos sociais, onde, na concepção de
Andrade:
o Brasil apesar de ser um dos países de maior extensão territorial,
com uma população bastante numerosa e com recursos naturais os mais
abundantes e diversificados, se apresenta como um país pobre, com uma
população com níveis de renda baixos e mal distribuídos, com condições de
saúde as mais precárias e com diferenças regionais as mais acentuadas.
Daí chegarmos a uma situação crítica em que as classes dominantes se
beneficiam de uma exploração desenfreada das classes menos favorecidas
e colaboram com a exploração feita pelos grupos transnacionais. 24

Conforme aponta Oliveira25, a cidadania tem como referência o Estado
nacional, embora enfraquecida pelo processo de globalização, ao mesmo tempo em
que valoriza o nível local e, portanto, o papel dos lugares nas redes mundiais. Se por
um lado perde força a idéia do cidadão como sujeito na sociedade, por outro lado,
ganha força a idéia do cidadão como indivíduo autônomo, consumidor e usuário de
além fronteiras do mercado-mundo e sua redes.
A elaboração desta dissertação partiu de algumas reflexões sobre o real
papel da escola e principalmente da Geografia na formação de uma sociedade
consciente e atuante. Reflexões estas, iniciadas durante a vivência como professor
da disciplina e aprofundadas com o acompanhamento em estágios supervisionados
22

CRUZ, Maria Tereza S. A Geografia e a História na formação profissional. Aracaju: 1990. p. 2.
SANTOS, Milton. O espaço do Cidadão. 4.ed. São Paulo: Nobel, 1998. p.4.
24
ANDRADE, Manoel Correia de. Caminhos e descaminhos da Geografia. Campinas: Papirus,
1989. p. 26.
25
OLIVEIRA, Marcio Piñon. Geografia, Globalização e Cidadania. São Paulo: Terra Livre. nº 15,
2000. p.155/156.
23

19

tanto a nível de Ensino Fundamental quanto médio. Durante este período, ficou
muito claro para a maioria de alunos, pais e para muitos professores de outras
áreas, que para "aprender" geografia era necessário ler muito, ter boa memória e
manter-se atualizado. Porém, ler, memorizar e manter-se atualizado é o suficiente
para uma disciplina cumprir parte de seu papel tão presente nos Planos Políticos e
Pedagógicos das Escolas, ou seja, através da Geografia é possível "formar cidadãos
críticos"?
É evidente que ocorre um distanciamento entre a ciência e a matéria de
ensino, mas seriam estas as habilidades (ler, memorizar e atualizar-se) necessárias
a serem utilizadas por esta matéria para o desenvolvimento do espírito crítico, para a
reflexão para agir e ser sujeito capaz de entender e transformar a sociedade, enfim
para formar o "cidadão"?
Com isso, objetivou-se de uma forma mais ampla analisar se e de que
maneira se reflete em sala de aula a crise da geografia, e qual o seu papel na
formação da cidadania nas 6ªs séries do Ensino Fundamental das escolas públicas
do município de Fraiburgo.
Para avançar neste processo, destacamos especificamente os seguintes
objetivos:
a) caracterizar a concepção de geografia dos professores de 6ªs Séries do
Ensino Fundamental das escolas públicas de Fraiburgo;
b) verificar o nível de formação dos professores de Geografia, bem como
participação em cursos, simpósios e demais cursos de especialização;
c) analisar as metodologias utilizadas pelos professores de Geografia e a
contribuição das mesmas no processo de formação reflexiva dos alunos;
d) caracterizar como a cidadania é abordada pelos professores e
compreendida pelos alunos nas aulas de Geografia.
Para isso, houve necessidade de partirmos para a investigação de campo,
tendo como sujeitos professores e alunos da 6ªs séries de Ensino Fundamental da
rede pública municipal e estadual do município de Fraiburgo.

20

Optou-se em realizar a pesquisa de campo, num primeiro momento, apenas
com os professores de Geografia, procurando junto aos mesmos identificar suas
concepções da ciência Geografia, a metodologia de trabalho, a formação e
atualização na área. Para depois, num segundo momento, definir a amostra de
alunos para a continuidade da pesquisa.
Foi utilizado como instrumento de pesquisa, a técnica de entrevista semiestruturada. Após o levantamento das entrevistas, foram delas extraídas as
informações, possibilitando assim o aprofundamento das questões de pesquisa, bem
como da revisão bibliográfica.
Num primeiro momento, ainda na elaboração do projeto de pesquisa,
pensou-se em partir para a investigação de campo, tendo como amostra quatro
turmas da 6ªs séries do Ensino Fundamental, sendo duas de escolas municipais e
duas de escolas estaduais de colégios distintos. E todos os professores que atuam
nesta série, com a disciplina de Geografia da rede pública. Optando em realizar a
pesquisa de campo, utilizando com instrumento de pesquisa a técnica de entrevista
semi-estruturada, bem como a observação simples.26 Porém, por orientação da
própria banca resolvemos descartar a simples observação por estar ciente, que o
fato de estar presente, seria o bastante para interferir na realidade da sala de aula,
optamos em realizar a pesquisa por meio de questionários semi-estruturados com
os alunos que a freqüentam e professores que atuam nas 6ªs séries do Ensino
Fundamental da rede pública do município de Fraiburgo.
A escolha desta série especificamente, fez-se em razão do tema abordado
(geografia e cidadania) e dos conteúdos desenvolvidos neste nível de ensino, uma
vez que na 5ª série são trabalhadas mais questões conceituais da Geografia. Já na
7ª série se abordam questões relativas às Américas e finalmente na 8ª série os
demais continentes. E na 6ª série, é onde são abordados temas relativos à
Geografia do Brasil, os quais, em nosso modo de ver, seriam os mais adequados
para o diagnóstico da realidade em que estão inseridos. Ou conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais "[...] a paisagem local e o espaço vivido são as referências
26

Por observação simples, entende-se aquela em que o pesquisador permanece alheio à
comunidade, grupo ou situação que pretende estudar, observa de maneira espontânea os fatos que
aí ocorrem [...]. GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas,
1999. p. 111.

21

para o professor organizar seu trabalho e, a partir daí, introduzir os alunos nos
espaços mundializados"27.
No entanto, tinha bastante clareza da necessidade de realizar toda a
pesquisa de campo naquele ano, em razão da necessidade do recorte espaçotemporal realizado. Deveria então, elaborar os instrumentos de pesquisa e após a
confecção dos mesmos deveria aplicá-los aos professores e alunos no último
bimestre do ano letivo de 2004, por razões óbvias, pois era necessário observar o
que a relação entre professor-aluno e aluno-conteúdo específico de 6ª série
promoveu de transformações aos alunos e de que maneira estes professores
atuaram nestas transformações.
Assim, em Março de 2004 realizamos um levantamento via Secretaria
Municipal de Educação e Secretaria das Escolas Estaduais e Particulares, com o
objetivo de identificar as escolas e as séries de ensino oferecidas pelas mesmas.
Posteriormente elaboramos um questionário (anexo A) dirigido apenas às escolas da
rede pública de Ensino Fundamental que ofereciam a 6ª série para reconhecer o
universo de pesquisa e os professores que ministram aulas nesta série. Como
resultado, encontramos o panorama a seguir:
O primeiro capítulo procura conhecer historicamente a evolução do
pensamento geográfico e como a Geografia enquanto ciência se inseriu como
disciplina no âmbito escolar, bem como as transformações passadas desde sua
origem até nossos dias. É claro que não pretendemos aprofundar o estudo em todos
os âmbitos dessas sociedades, por não ser este o foco desta dissertação.
O segundo capítulo aborda as concepções de geógrafos como Milton
Santos, entre outros autores, sobretudo sobre o método da Geografia e os
elementos que constituem o espaço e como a organização deste está relacionado
com a cidadania, bem como uma análise da Proposta Curricular Nacional e do
Estado de Santa Catarina para o ensino de Geografia.
O terceiro capítulo ficou reservado à pesquisa empírica realizada com
professores e alunos das 6ªs séries do Ensino Fundamental das escolas públicas do
27

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p.51.

22

município de Fraiburgo, onde se procurou estabelecer uma análise entre as
propostas referentes aos capítulos precedentes e a relação entre a realidade em
sala de aula.
É necessário salientar que a caminhada percorrida na construção desta
dissertação, desde a reconstrução da evolução do pensamento geográfico, as
concepções metodológicas do ensino da Geografia, e até as considerações finais
são resultado da opção dos autores que fizemos e também da metodologia
empregada. E temos consciência que se reconstruíssemos esta caminhada e optado
por outros autores com outras concepções, ou até com uma metodologia diferente
da que utilizamos, teríamos chegado a outra realidade.

1 A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO

A Geografia vive um processo de crise e de renovação. Para entender este
processo é necessário fazer uma retomada histórica desta ciência, buscar sua
gênese e as transformações sofridas neste percurso, retomar o conhecimento
geográfico desde o seu período pré-científico, ou seja, antes de sua sistematização
no século XIX, até os dias atuais, torna-se imperativo. Acreditamos, desta maneira,
ser possível uma reflexão do atual momento que vive a Geografia tanto a nível de
ciência como de ensino.
Originada com as primeiras comunidades, talvez, a Geografia é a ciência
mais longa da história, conforme aponta Sodré28, ou ainda, segundo Andrade:
Admitindo-se como povos primitivos aqueles que viveram na préhistória, sem conhecimento da escrita, somos forçados a admitir que eles
vivendo na superfície da Terra, dela retirando o seu sustento e tendo uma
concepção do mundo, já tinham idéias geográficas.29

No entanto, sua sistematização como conhecimento científico ocorreu
apenas por volta do século XIX, com Friedrich Hennrich Alexander Von Humboldt
(naturalista) e Karl Ritter (filósofo e historiador).

1.1 A Geografia antes da Sistematização

Na Antigüidade, a Geografia desempenhou papel indispensável para a
sobrevivência do homem, principalmente na orientação e na localização de
fenômenos naturais. Baseada na pura descrição da Terra, registrou as migrações,
os solos férteis, os locais de caça, as fontes de água, as estações do ano entre
outros. Ao entrar em contato com a natureza e dela retirar seu sustento, o homem
primitivo impunha alterações ao meio em que vivia. Apesar de pequenas se
comparadas às modificações atuais, não podemos desconsiderá-las. Os homens na
pré-história já conheciam o mecanismo das estações, apontando noções sobre o
28

SODRÉ, Nelson Werneck, Introdução à Geografia. 8.ed. Petrópolis: Vozes, 1992. p.13.
ANDRADE, Manoel Correia de. Caminhos e descaminhos da Geografia. Campinas: Papirus,
1989. p.20.
29

24

sistema de translação, bem como de orientação, pois eram capazes de se
deslocarem no espaço por longos percursos.
O homem primitivo possuía também, uma visão estratégica de ocupação do
espaço, como é o caso dos quéchuas na América Andina, pois segundo Andrade 30,
estabeleceram suas cidades em locais estratégicos, tanto sob o ponto de vista
militar como de abastecimento de alimento, sendo também grandes construtores de
estradas revestidas de pedras que partiam da capital em direção aos quatro pontos
cardeais, construídas para facilitar o controle dos povos vencidos.
Não se pode afirmar que eles fizessem ou cultivassem uma ciência
geográfica, mas em seu saber prático e em suas crenças, eles cultivavam idéias de
ordem geográfica e deram início a um tipo de conhecimento que mais tarde seria
desenvolvido em uma ciência, em um saber acadêmico.
Já os povos orientais, não só desenvolveram o conhecimento empírico da
Geografia, como também realizaram observações e estabeleceram estudos
matemáticos que deram origem ao conhecimento sistematizado do mundo.
Conforme aponta Andrade31, as idéias geográficas, em coexistência com as de
outras ciências, se desenvolveram a partir dos conhecimentos práticos de
exploração da Terra e das observações dos viajantes, ao lado da sistematização de
pensadores, filósofos e matemáticos.
Os filósofos gregos deram uma grande contribuição para o desenvolvimento
do pensamento humano. Através da observação cuidadosa, os gregos descreveram
a disposição da Terra e o costume de seus habitantes. Heródoto (484-525 a.C) "pai
da História", sempre colocou os acontecimentos históricos dentro de seu contexto
geográfico, fazendo a descrição das regiões e países cuja história estudou.
Privilegiados pela sua localização, aguçados pela curiosidade, coletaram e
catalogaram informações de diferentes lugares, passando também a teorizar a base
deste conhecimento, pode-se assim afirmar que os gregos foram os primeiros a
sistematizar o conhecimento geográfico. Também, a partir do conhecimento das
30

ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade: uma Introdução à Análise de
Pensamento Geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 21.
31
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade: uma Introdução à Análise de
Pensamento Geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 22.

25

civilizações mesopotâmicas, os gregos aprenderam a distinguir e identificar os
astros. Com base no movimento de revolução da Lua, elaboram um calendário,
agrupando os dias da semana de acordo com as fases da Lua.
Estrabão, foi o primeiro a utilizar a palavra Geografia, escreveu um livro, em
17 volumes, intitulado Geografia, em que se baseando nos conhecimentos da
época, procurou descrever o mundo conhecido. Enquanto que muitos escritores
gregos apenas descreviam os locais conhecidos diretamente, outros procuraram
reunir informações fornecidas por pessoas de áreas de conhecimento diferentes,
filósofos e matemáticos discutiam sobre a esfericidade, forma e tamanho da Terra,
ou sobre a distribuição das superfícies líquidas ou das populações.
Aristóteles, para comprovar a esfericidade da Terra, levanta as seguintes
provas ou evidências: o fato de a sombra projetada pela terra na Lua, durante os
eclipses serem circulares; o fato de a matéria tender a concentrar-se em torno de um
centro comum e de apenas poder se explicar as mudanças que se produzem no
horizonte e o aparecimento das constelações na esfera celeste por ser a Terra uma
esfera.
Nos trabalhos de Geodesia, apresentados por Erastóstenes para medir as
dimensões do planeta, partiram das idéias de Aristóteles sobre a esfericidade do
planeta. Admitindo uma superfície esférica, Erastóstenes se baseou na medida de
inclinação dos raios solares em um poço, em dois pontos diferentes, situados na
mesma longitude (Sienna e Alexandria) para estabelecer que a esfera terrestre
possuía 250.000 estádios, ou seja 42.000 Km, muito próxima a aceita atualmente,
ou seja 40.070 Km.
Ainda na Antigüidade, merecem destaque os trabalhos dos romanos para o
desenvolvimento da Geografia, embora Andrade (1987) admita ser difícil separar as
contribuições gregas das romanas. Os romanos procuraram desenvolver uma
Geografia muito mais descritiva, em razão das necessidades de organizarem seu
império e da atividade comercial. Pompônio Mela e Plínio foram pessoas bastante
preocupadas em descrever o império romano, procurando indicar a localização das
áreas ricas em produtos comerciais e as vias de acesso às mesmas.

26

Segundo Sodré, não havia geografia nem geógrafos na Antigüidade e os
elementos geográficos estavam misturados, quando não subordinados a outros.
A geografia aparecia, antes de definir o seu campo, os seus
métodos, as suas técnicas, como tributária, e desimportante de outras áreas
do conhecimento, científicas ou não. Estava ainda carregada de mitos,
lendas, deformações, que escondiam o que, em seus rudimentos, havia de
verdadeiro e de duradouro. Seu desenvolvimento, visando sua futura
autonomia, estaria ainda e por muito tempo, na dependência das áreas,
científicas ou não, de que o homem se servia para sobreviver e progredir. 32

Com a destruição do Império Romano no Ocidente e conseqüente divisão
entre os reinos "bárbaros", ocorre uma reorganização do espaço medieval, novas
fronteiras surgem enquanto outros desmoronam. As grandes migrações realizadas
pelos germanos em territórios outrora dominados pelos imperadores do Ocidente,
destruíram cidades, depredaram o campo, reorganizaram novos centros comerciais
e administrativos, permitiram a formação de feudos, converteram-se ao cristianismo.
Em razão desta reorganização espacial, ocorreu durante a Idade Média uma
regressão do pensamento científico na Europa Medieval. "A justificação dogmática
da fé cristã substituiu a livre indagação intelectual. A imagem do mundo era feita
segundo a Bíblia".33 Conseqüentemente, o pensamento grego quando contraditório
aos interesses da igreja era suprimido, por ser considerado pagão.
Por serem os herdeiros da cultura grega, será no mundo árabe que a
geografia passa a se desenvolver, destacando figuras como Edrisi e principalmente
Ibn Khaldum. Conforme Heinsfeld, o conhecimento geográfico era agradável a Alá,
porque facilitava a peregrinação anual dos fiéis até Meca, bem como auxiliava nas
"Guerras Santas"34. É no Renascimento que ocorreu a retomada do pensamento
geográfico clássico. A geografia de Ptolomeu é traduzida para o latim e logo se torna
conhecida em todos os meios interessados35.

32

SODRÉ, Nelson Werneck. Introdução à Geografia. 8.ed. Petrópolis: Vozes, 1992. p.19.
BROEK, Jan O. M. Iniciação ao Estudo da Geografia. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. p. 22.
34
HEINSFELD, Adelar. A evolução do Pensamento geográfico: uma síntese histórica. Joaçaba:
Irae/Unoesc, 1998. p.4.
35
Com a tomada de Alexandria, encruzilhada das corrente comerciais, praça mais importante para as
trocas com o Oriente, se fechou o acesso terrestre à Ásia, obrigando aos Europeus buscar novas
rotas de acesso a aquele continente. Fato que levara a um grande expansionismo, constituindo a
etapa primordial do movimento mercantil, necessitando de tecnologia para navegação em alto mar e
também de informações e conhecimentos precisos acerca das dimensões, forma, entre outros, da
Terra.
33

27

Por volta dos séculos XII e XIV, o comércio alcançava um desenvolvimento
bastante significativo. A burguesia alia-se aos reis absolutos e passa a enfrentar o
poder dos senhores feudais. Com o aumento da influência da burguesia, ocorre um
crescimento das cidades com funções comerciais e enfatiza-se o poder do dinheiro
em relação à propriedade da terra. A vida feudal se desagrega e os servos libertos
passam a compor uma classe de assalariados.
Para facilitar o enriquecimento e atender as necessidades da burguesia, foi
necessário a unificação das nações, o surgimento de monarquias absolutas e
ampliação do mercado, tanto dentro do continente europeu como além-mar.
Estimulando assim as expedições que procuravam novas terras, novos povos, novas
culturas e novas mercadorias, possibilitando a difusão cada vez maior do comércio.
Na Idade Média, a busca de precisão ­ pelos príncipes,
conselheiros de Estado, homens de negócio ­ acerca da extensão real do
planeta, da dimensão e forma dos novos continentes, bem como a sua
exploração na busca de recursos naturais, do comércio, ou seja, da
penetração econômica capitalista européia em outros continentes,
aperfeiçoaram a representação gráfica de dados observados nas cartas
geográficas, o que fez a Geografia tomar Consciência de ser em si.36

Quando o conhecimento de novas terras demonstrou o erro de Ptolomeu,
começou a surgir outra imagem do mundo. Novas projeções de mapas,
principalmente de Gerhard Kremer, conhecido como Mercator.
Fazendo-se um balanço do avanço do conhecimento geográfico
na Idade Média, observa-se que ele sofreu descontinuidade em relação à
Idade Antiga, devido ao período de grande conturbação que se observou
nos séculos V e VI, com a destruição do Império Romano do Ocidente; mas,
surgidas novas estruturas e iniciando o intercâmbio com os árabes, esses
estudos voltara a desenvolver-se, quer pelo enriquecimento de informações
e descobertas, quer pela retomada dos ensinamentos dos sábios gregos ­
Aristóteles, Ptolomeu, Estrabão, Heródoto etc. ­ e por sua atualização.
Assim, vários dos temas discutidos no período medieval foram retomados
do período grego e romano, e uma das maiores contribuições a esta
retomada foi dada pelos padres Alberto Magno e Tomás de Aquino, quando
renovaram e puseram na ordem do dia as idéias aristotélicas. Daí a crença
na esfericidade da Terra, apesar de condenada pela Igreja Católica, no fim
da Idade Média, e a preparação dos grandes movimentos que geraram os
Tempos Modernos.37

36

PARABOA, Clara Rosana Chagas. Espaços Marcados pela Trajetória do Tempo: Metodologia e
prática didático-pedagógica nas séries iniciais do Ensino Fundamental em Florianópolis ­ SC.
Florianópolis: UFSC, 2001. Dissertação (Mestrado em Educação), Centro de Ciências da educação,
Universidade Federal de Santa Catarina, 2001. p. 75.
37
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade: uma Introdução à Análise de
Pensamento Geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 36.

28

No final do século XVIII, os europeus já possuíam conhecimento da
distribuição das terras e das águas. Organizados dentro dos padrões capitalistas
exploram as áreas conquistadas, impondo novas relações e novas formas de vida
aos povos conquistados, fazendo predominar o modo de produção capitalista. Os
conhecimentos geográficos neste momento são numerosos, embora esparsos e
interligados a várias ciências afins.
Na Astronomia, Copérnico reformula a concepção do sistema planetário,
apresentando o sistema heliocêntrico. Kepler, através da mecânica celeste, passa a
admitir que os planetas descreviam órbitas elípticas e não circulares como proposta
por Copérnico. Na Geologia, as preocupações passam a ser com a estrutura da
Terra, a formação das rochas, com os vulcões e outras manifestações da crosta
terrestre.
No entanto, para a Geografia, a figura central deste período foi a do médico
holandês, Bernardo Varenius. Em seu livro Geografia Geral, reconheceu a
necessidade de nova organização do conhecimento científico. Varenius assinalou
um dualismo na geografia que perdura, até certo ponto, ainda hoje38. Para ele, a
geografia trata, em parte, de processos e fenômenos que são de natureza
exclusivamente física, como os fenômenos relacionados com a litosfera, atmosfera,
hidrosfera. Todos esses processos e as características deles resultantes, podem ser
estudados pelos métodos usados na Física e Matemática, e podem ser
comprovados com exatidão científica. Por outro lado, a Geografia também considera
os fenômenos sócio-culturais, que pela sua própria natureza não se prestam a esse
tipo de verificação. As generalizações relacionadas com os grupos humanos têm
validade mais limitada e constituem sempre afirmações de probabilidade e não uma
certeza. Devido a esse dualismo, Varenius propôs uma divisão entre a Geografia
Geral, que se ocuparia dos fenômenos físicos e a Espacial que teria como foco a
interação entre os fenômenos físicos e humanos. Varenius, sugeria que a Geografia
Geral (sistemática, tópica) examinasse as questões físicas que podem ser
explicadas por "leis", ao passo que a Geografia Espacial, por envolver o homem
imprevisível, deveria continuar principalmente descritiva. A Geografia também será
abordada pelos pensadores iluministas, porém segundo Moraes "ao se analisar as
colocações desses autores, observa-se que a maior parte dos temas tratados pouco
38

BROEK, Jan O. M. Iniciação ao Estudo da Geografia. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. p. 24.

29

ou nada têm em comum com o que posteriormente será considerado Geografia"39 ou
ainda, segundo Sodré, faz parte da Pré-História da Geografia.40
Montesquieu, ao estudar os climas, demonstra-se como um precursor do
determinismo, ao afirmar que os mesmos tinham grande importância na forma de
pensar e de agir dos homens. Newton, ao formular o princípio da lei da gravitação
universal, explicou como os homens podiam viver sem se desprender da Terra.
De maneira geral pode-se perceber que mesmo antes de instituída de
caráter científico, a Geografia está diretamente ligada aos interesses das classes
dominantes. Tais conhecimentos adquiridos algumas vezes por meio de viagens ou
expedições e traduzidos em forma de descrição ou relato, ou em alguns casos
carregados de uma certa cientificidade determinando certas leis, teorias irão de uma
maneira ou outra explicar os fenômenos naturais e até humanos. Mas, sem dúvida,
tal conhecimento terá um grande poder estratégico, tanto para definição de defesas
ou conquistas de territórios, como também poder político para difundir uma
determinada ideologia, ou ainda econômico para garantir o enriquecimento de
determinados grupos.

1.2 A Geografia Tradicional

A sistematização do conhecimento geográfico só ocorreu no início do século
XIX. Segundo Moraes, pensar a Geografia como um conhecimento autônomo
demandava um certo número de condições históricas, tais como: o conhecimento da
real extensão do planeta, o levantamento de dados sobre vários lugares da Terra e o
aprimoramento das técnicas cartográficas, bem como a descoberta de técnicas de
impressão para difusão e popularização de cartas e mapas.
Tais condições são construídas no avanço das relações capitalistas. Assim,
podemos verificar que as grandes navegações e conseqüentemente a descoberta
de outros continentes serão impulsionados pelas relações capitalistas, da mesma

39

MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
33.
40
SODRÉ, Nelson Werneck. Introdução à Geografia. 8.ed. Petrópolis: Vozes, 1992. p. 23.

30

maneira que para a manutenção do sistema se fazia necessário a articulação numa
escala mundial.
É num dos reinos alemães, na Prússia, que Kant enfatiza a questão do
espaço. Segundo Kant, todo conhecimento pode ser organizado segundo três
diferentes pontos de vista. Um deles é colocar os fatos em grupos, segundo o tipo
de objetos estudados. Outra forma de examinar os fatos é vê-los em suas relações
através do tempo. E finalmente, há o estudo das coisas tal como estão associadas
no espaço.
Enquanto a importância de Kant para a geografia está principalmente em ter
proporcionado a justificação filosófica, Alexander von Humboldt e Carl Ritter,
modelaram

a

substância

da

Geografia,

dando-lhe

uma

forma

científica.

Contemporâneos, Humboldt, conselheiro do rei da Prússia e Ritter, tutor de uma
família de banqueiros, pertencentes à geração que acompanha a Revolução
Francesa e que vivencia a unificação alemã.
Humboldt, naturalista, realizou inúmeras viagens. Inspirado pelo desejo de
compreender a totalidade complexa do universo. Foi ao mesmo tempo um grande
explorador. Lutou para compreender as inter-relações entre as características
terrestres que dão caráter a uma paisagem. "Apresentando descrições explicativas
de áreas e comparando-as com outras terras, ele deu o tom à Geografia científica."41
Considerado o Pai da Geografia, Humboldt estuda o Globo sem dar
destaque ao humano. "Entendia a Geografia como a parte terrestre da ciência
cosmos, isto é, como uma espécie de síntese de todos os conhecimentos relativos à
Terra."42 Ainda segundo Moraes, Humboldt definia o objeto geográfico, que seria:
"A contemplação da universalidade das coisas, de tudo que coexiste no espaço
concernente a substâncias e forças, da simultaneidade dos seres materiais que
coexistem na Terra".43 Caberia, assim, à Geografia "reconhecer a unidade na imensa
variedade dos fenômenos, descobrir pelo livre exercício do pensamento e

41

BROEK, Jan O. M. Iniciação ao Estudo da Geografia. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. p.26.
MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
47.
43
Idem, ibidem p. 47
42

31

combinando as observações, a constância dos fenômenos em meio às suas
variações aparentes". 44
Assim, a preocupação da Geografia seria com a conexão entre os
elementos, buscando entre eles a causalidade existente na natureza. Dentro da
sistematização da geografia, Humboldt formulou o princípio da Causalidade, pelo
qual deve-se estabelecer as causas de todo fenômeno a ser estudado; dizer o
porquê dos fatos. Como método, Humboldt propõe o "empirismo raciocinado", ou
seja, a intuição a partir da observação. É pelo raciocínio lógico que o observador
explica o fato observado na natureza, sendo que esta lhe causa uma "impressão",
combinada com a observação sistemática de seus elementos componentes, levando
à explicação pelo raciocínio lógico de algo existente na natureza, porém só
apreensível pela razão. Humboldt preocupou-se com o estudo das causas da
distribuição das paisagens, sem dar destaque ao humano.
Ritter, com formação em Filosofia e História, concebe a Geografia como o
estudo da superfície da Terra. Em suas investigações procura demonstrar a união
entre o social e a natureza, porém sem explicar o social. Define o conceito de
"sistema natural", isto é, uma área delimitada dotada de uma individualidade, onde
cada arranjo comportaria um conjunto de elementos, onde o homem seria o principal
deles, cabendo à Geografia estudar estes arranjos individuais e compará-los.
Na concepção de Moraes:
[...] a Geografia de Ritter é, principalmente, um estudo dos
lugares, uma busca da individualidade destas. Toda esta proposta se
assentava na arraigada perspectiva religiosa deste autor. Para ele a ciência
era uma forma de relação entre o homem e o "criador" (com uma dimensão
interior de revelação), uma tentativa de aprimoramento das ações humanas,
assim uma aproximação à divindade. Neste sentido caberia à Geografia
explicar a individualidade dos sistemas naturais, pois se expressaria o
desígnio da divindade ao criar aquele lugar específico. [...] para Ritter a
ordem natural obedeceria a um fim previsto por Deus, a causalidade da
natureza obedeceria à designação do movimento dos fenômenos. Deste
modo haveria uma finalidade na natureza. Logo uma predestinação dos
lugares. Compreender esta predestinação seria a tarefa do conhecimento
geográfico, que no limite, para esse autor, seria uma forma de
contemplação da própria divindade.45

44

Idem, ibidem p. 48
MORAES, Antonio C.R. Geografia pequena história crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
49.
45

32

A proposta de Ritter é, portanto, antropocêntrica, isto é, o homem é o sujeito
da natureza, ocupando o centro da investigação. É também regional, uma vez que
procurou mostrar cada unidade individual da Terra como um todo, como um
complexo inter-relacionado de elementos. Seu método vai reforçar a análise
empírica. Segundo Broek, seu método era tão impressionante que seu plano de
estudo se tornou o modelo de apresentação regional. Sua influência ainda pode ser
constatada em certos métodos de ensino: definir a área como uma unidade do
ambiente físico: colocar nela o homem e mostra como ele, com o equipamento
mental e material de que dispõe, se adapta ao seu habitat e dele se utiliza.
Segundo Pontuschka46, no final do século XIX, as idéias marxistas analisam
a expansão do sistema capitalista, apontando para a diminuição da influência do
meio sobre o homem, que em função da acumulação de capitais o transformava
sem levar em conta os danos ecológicos e sociais destas transformações. Contudo,
considera que este teve pouca influência sobre os geógrafos da escola alemã e
francesa do século XIX.
Embora, discordem em parte do objeto e método geográfico, Humboldt e
Ritter se preocuparam com o espaço concreto, descreviam a Terra, sua população,
suas atividades econômicas, salientando a influência do meio, sobre o homem. Seus
estudos contribuíram para o processo de expansão do território alemão, onde o
espaço tinha um significado muito grande de possibilidade de progresso, necessário
para o desenvolvimento do capitalismo.
O desenvolvimento das ciências e do pensamento filosófico é
consciente na Alemanha e reconhecidamente participa dos problemas do
Estado. Em meio da intelectualidade, os estudiosos das ciências
sistemáticas ou não, evidenciam nas suas obras as potencialidades de
conquistas. Tudo isso contribui para gerar um clima de competição entre as
unidades da Confederação Germânica, particularmente entre a Prússia e a
Áustria que disputavam a hegemonia da Confederação. 47

Na segunda metade do século XIX a burguesia prussiana alemã está
fortalecida politicamente pelo seu desenvolvimento econômico. Por questões de
poderio econômico, expansão colonial e domínio de territórios, declara guerra à
França (1870), conquista territórios da Alsácia e Lorena. É neste contexto de
46

PONTUSCHKA, Nídia N. A Formação pedagógica do professor de Geografia e suas práticas
interdisciplinares. Tese (Doutorado) São Paulo: Faculdade de Educação ­ USP, 1994.
47
GUIMARÃES, Maria Leda Lins. A Geografia no Espaço Tempo. Natal: Edufrn, 1996. p. 22

33

conquistas territoriais, que Friedrich Ratzel trata de novas formulações e coloca a
geografia sobre uma base científica.
A geografia de Ratzel é um instrumento poderoso de legitimação das regras
expansionistas do estado alemão. Apresenta uma Geografia comprometida com os
planos imperialistas da burguesia alemã, ao afirmar:
que o território seja necessário à existência do estado é coisa
obvia. Exatamente porque não é possível conceber um estado sem território
e sem fronteiras é que vem se desenvolvendo rapidamente a geografia
política; embora mesmo a ciência política tenha freqüentemente ignorado as
relações de espaço e a posição geográfica, um teoria de Estado que fizesse
abstração do território não poderia jamais, contudo, ter qualquer fundamento
seguro.48 (grifos do autor).

A sociedade, para Ratzel, é um organismo que mantém relações com o solo
para garantir a sua posse, a sociedade cria o Estado e a perda de território seria a
maior prova de decadência de uma sociedade. Assim, existe uma estrita ligação
entre o solo e o estado "esta relação entre o solo e o estado inaugurou uma
tendência nomotética na geografia que o famoso possibilismo francês não soube
substituir". 49
Para Ratzel, o território é desfrutado temporariamente, conseqüentemente a
propriedade sobre o mesmo também é temporária. E quanto mais sólida for a
relação ou vínculo entre a sociedade e o território, maior será a necessidade de
manter a propriedade no mesmo. "A tarefa do Estado continua sendo em última
análise apenas uma: a de proteção. O Estado protege o território contra as violações
vindas de fora, que poderiam reduzi-lo". 50
Ratzel elabora o conceito de espaço vital "este representaria uma proporção
de equilíbrio, entre a população de uma dada sociedade e os recursos disponíveis
para suprir suas necessidades, definindo assim suas potencialidades de progredir e
suas premências territoriais". 51

48

RATZEL, Friedrich. O povo e seu território. In: MORAES, Antonio C. R. Ratzel. São Paulo:
Coleção Grandes Cientistas Sociais, Ática, 1990. p. 73.
49
RAFFESTIN, Claude. Uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, 1993. p. 13.
50
RATZEL, Friedrich. O povo e seu território. In: MORAES, Antonio C. R. Ratzel. São Paulo:
Coleção Grandes Cientistas Sociais, Ática, 1990. p. 76.
51
MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
56.

34

Outro conceito geográfico de grande importância, idealizado por Ratzel, é o
de "Espaço é Poder". Sendo confundido ou mal interpretado, foi rotulado de
determinista. 52
Segundo Moraes, foram os seus discípulos que o radicalizaram, partindo do
objeto da reflexão geográfica, e simplificaram-na, onde seus estudos foram
orientados por máximas como "o homem é um produto do meio".
A tese defendida por Ratzel, que o homem é produto de seu meio e em
todos os seus planos de existência física ou mental, tem uma posição definida na
Antropogeografia e acabamento na geografia política. A geografia seria a ciência do
homem e da natureza servindo-se para elaboração de mapas, dados estatísticos de
área, da população e da sociedade. As relações entre a geografia e a sociedade se
dariam por meio da investigação comparativa científica e pela posição geográfica de
território.
A geografia proposta por Ratzel privilegiou o elemento humano, e abriu
várias frentes de estudos, valorizando questões referentes ao tempo e o espaço. Em
termos de métodos manteve a idéia da geografia como ciência empírica, cujos
instrumentos de análises seriam a observação e a descrição. "Assim como toda a
geografia, também a geografia do homem é principalmente uma ciência descritiva"53,
propõem a inter-relação na abordagem dos elementos naturais, encarando-os como
suporte da vida humana, e não mais como determinantes. Perspectiva esta,
chamada de Ambientalista, culminou na transformação do pensamento geográfico
na França.
A derrota da França na guerra franco-prussiana (1870-71) impôs à elite
dominante francesa, a necessidade de pensar o espaço geográfico, a fim de
fundamentar o expansionismo francês. Paul Vidal de La Blache, ligado a esta elite,
criticou a geografia "determinista" de Ratzel e criou o possibilismo geográfico.
Para La Blache, o objeto da geografia é a relação homem natureza na
perspectiva da paisagem. Em seus estudos, mantém o método empírico indutivo da
52

Por determinismo pode-se entender a influência que as condições naturais exercem sobre a
evolução das sociedades ou do homem.
53
RATZEL, Friedrich. O povo e seu território. In: MORAES, Antonio C. R. Ratzel. São Paulo:
Coleção Grandes Cientistas Sociais, Ática, 1990. p. 94.

35

Escola Alemã, porém vai apoiar-se no funcionalismo do qual absorve o positivismo,
se contrapondo assim ao materialismo histórico e dialético alemão.
Estudioso da História, La Blache destacou a questão das relações entre o
homem e o meio natural, não havendo um domínio da natureza sobre o homem,
nem deste sobre a natureza, mas possibilidades de influências recíprocas. Sendo
que o homem sofre influências do meio, assim como o transforma. Essa relação
constante cria uma grande quantidade de hábitos, usos e costumes, ao qual
denominou "gêneros de vida".
Segundo Moraes, La Blache definiu o objeto da Geografia como a relação
homem-natureza, na perspectiva da paisagem, colocando o homem como um ser
ativo. As necessidades humanas são condicionadas pela natureza, e que o homem
busca as soluções para satisfazê-las nos meios naturais e nas condições oferecidas
pelo meio.
A teoria de Vidal concebia o homem como hóspede antigo de
vários pontos da superfície terrestre, que em cada lugar se adaptou ao meio
que o envolvia, criando, no relacionamento constante e cumulativo com a
natureza, um acervo de técnicas, hábitos, usos e costumes, que lhe
permitiram utilizar os recursos naturais disponíveis. A este conjunto de
técnicas e costumes denominou "gênero de vida", o qual exprimiria uma
relação entre população e os recursos, uma situação de equilíbrio,
construída historicamente pelas sociedades. 54

Uma vez estabelecido o gênero de vida, ocorreria uma reprodução pura e
simples, sempre da mesma forma.
Na acepção de Santos:
Vidal de La Blache, de fato distorceu a realidade. Tratou de não se
aperceber da divisão econômica e social do trabalho em plena fase da
grande indústria e do imperialismo. Ele, como outros geógrafos de sua
geração procuraram definir as relações entre o homem e o espaço que a
envolve, como a noção do gênero de vida, de tal modo que a personalidade
do homem termina por ser marcada pela personalidade regional.55

Em termos de método, a proposta de La Blache mantém as formulações de
Ratzel, negando as idéias de causalidade e determinação, hostilizando o
54

MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
69.
55
SANTOS, Milton. Por Uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4. ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 36.

36

pensamento abstrato e o raciocínio especulativo, propondo o método empíricoindutivo.
La Blache deu ênfase ao propósito humano da geografia, direcionando seus
estudos para a Geografia humana. Porém, discute as relações homem-natureza não
abordando a relação entre os homens, mantendo assim a carga naturalista. A
importância de La Blache é muito grande, sendo que o número de discípulos é
bastante significativo. Trouxe também para a França o centro das discussões
geográficas, que se manteve até meados do século XX.
O autor que realmente avançou as formulações de La Blache na França, foi
Max Sorre, publicando suas principais obras na década de 1940. Para Sorre a
Geografia deve estudar as formas pelas quais os homens organizam seu meio,
entendendo o espaço como "morada do homem". Desenvolve o conceito central de
habitat, como uma porção do planeta vivenciada por uma comunidade que a
organiza, sendo este, uma construção humana, expressando as múltiplas relações
entre o homem e o ambiente que o envolve.
Sua proposta de método partia da cartografia, sendo o espaço geográfico
igual ao espaço sobreposto, onde elementos físicos, econômicos, sociais, culturais,
entre outros, se sobrepõem e se inter-relacionam, ocorrendo inicialmente um estudo
histórico fragmentado e posteriormente ecológico e integrado.
Dessa forma, para Sorre:
a noção de espaço é, por assim dizer, consubstancial ao geógrafo.
Daí uma conseqüência prática: sua atividade repousa em primeiro lugar na
utilização de técnicas cartográficas. Não por acaso, [...] todos os progressos
do espírito geográfico foram precedidos ou acompanhados pelo
aperfeiçoamento da cartografia. O geógrafo continua sendo o homem que
desenha cartas, que localiza fenômenos sobre as cartas: em certo sentido,
para ele tudo começa e tudo termina na confecção ou na explicação de um
mapa. Correlações entre diversos tipos ou fenômenos são lhe sugeridas
pela comparação de vários mapas. Tira daí suas hipóteses de trabalho. Não
certezas quanto às relações de causalidade, mas hipóteses que o
conduzem a outras explicações [...] teremos sempre em mente que a
tradução cartográfica, em escala adequada, coloca em evidência o interesse
pelas regiões limites, sobre os limites lineares ou territórios esparsos. Isso
se aplica a todos os campos da geografia humana.56

56

SORRE, Max. O Espaço do Geógrafo e do Sociólogo. In: MEGALE, Januário F. Max Sorre. São
Paulo: Ática, Coleção Grandes Cientistas Sociais, 1989. p. 147.

37

Outros autores franceses deram continuidade as concepções e fundamentos
da obra de La Blache, tendo na Geografia regional sua principal objetivação.
Segundo Moraes:
No geral tratou-se do estabelecimento de fato de uma Geografia
Humana, explicitamente dedicada ao estudo de fenômenos humanos (a
humanização do meio, a organização humana do espaço etc.), que teve,
porém, sua ótica orientada para o produto da ação humana, não para os
processos sociais que engendraram. Assim, uma Geografia Humana, não
uma ciência social.57

Uma terceira corrente dentro da Geografia Tradicional, denominada
Geografia Racionalista, com menor carga de empirismo que as anteriores,
privilegiou um pouco mais o raciocínio dedutivo. Enquanto que as Geografias de
Ratzel e La Blache tiveram sua base na filosofia positivista, esta fundamenta-se no
neokantismo.
Alfred Hettner (1845-1927), geógrafo alemão buscou uma terceira via para a
análise geográfica. Propõem a Geografia, como uma ciência que estuda "a
diferenciação de áreas", isto é "por que" e "em que" diferem as porções da superfície
terrestre. Defende a tese de que o mesmo fator físico em diferentes lugares e
épocas podem exercer uma influência totalmente diferente sobre o homem.
Seus estudos pouca projeção obtiveram na época, principalmente em razão
do possibilismo de La Blache, bem como do isolamento cultural alemão, resultado
da política externa alemã. É, entretanto, através de Richard Hartshorne, geógrafo
norte-americano que a proposta de Hettner passou a ser amplamente discutida,
esboçando o domínio cultural dos EUA no ocidente, após a Primeira Guerra Mundial,
fez severas críticas às discussões entre possibilismo e determinismo.
Para Hartshorne, a Geografia seria um estudo da "variação de áreas".
Formulou conceitos de "área" e de "integração", sendo que áreas seria uma parcela
da superfície terrestre, diferenciada pelo observador, que a delimita pelo seu caráter
e a distingue das demais. A área será construída idealmente pelo observador a partir
dos dados selecionados por este. A área seria um instrumento de análise, ao
contrário da região ou território que eram vistos como realidades objetivas exteriores
57

MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
82-83.

38

ao observador. Assim, área possui múltiplos processos integrados, sendo uma fonte
sem fim de inter-relações. O conjunto de todas estas inter-relações daria a realidade
total da área. Como é impossível a apreensão desta realidade, é necessário realizar
uma seleção dos elementos a serem analisados, e o caráter de cada área seria
dado pela integração dos fenômenos inter-relacionados. Assim, a análise deveria
buscar a integração de maior número possível de fenômenos inter-relacionados.
A superfície da terra não tem paralelo, no tocante aos nossos
conhecimentos, pois é um objeto que consiste em integrações formadas por
uma grande diversidade de fenômenos inanimados, biológicos e sociais,
variando de lugar a lugar, com inter-relaçoes significativas. Por conseguinte,
a meta da Geografia, a compreensão da superfície da terra, abrange a
análise e a síntese de integrações compostas por fenômenos interrelacionados do mais alto grau de heterogeneidade, pertencente talvez a
todos os campos da Ciência.58

Hartshorne representou um papel de transição rompendo com o
pensamento tradicional, que deixou uma ciência elaborada, um corpo de
conhecimentos

sistematizados

e

fundamentos

que,

apesar

de

criticáveis,

delimitaram um campo geral de investigação, articulando uma disciplina autônoma.
Elaborou um rico acervo empírico, fruto do levantamento de realidades locais.
Elaborou conceitos e forneceu informações que não podem ser menosprezadas.
Criticou profundamente o dualismo da Geografia e também a divisão ou
conhecimento compartimentado em áreas de conhecimento.
A organização tradicional da Geografia em duas metades ­ "física"
e "humana" ­ e a divisão de cada uma em setores baseados na similaridade
dos fenômenos dominantes em cada setor, é de origem relativamente
recente e provou ser prejudicial aos propósitos da Geografia, ou seja, a
compreensão das integrações dos fenômenos de diversas características,
que ocorrem nas áreas, de maneira variável, através da superfície da
terra.59

Para Hartshorne, esta divisão em setores, ocorreu principalmente por uma
abstração filosófica que procurou separar o homem da natureza e não de uma
necessidade interna da Geografia.
A crise da Geografia Tradicional e o movimento de renovação associado a
ela, começam a se manifestar por volta de 1950. Na década de 1960 surgem as
incertezas e os questionamentos. A partir de década de 1970 a Geografia
58
59

HARTSHORNE, Richard. Propósitos e Natureza da Geografia. São Paulo: Hucitec, 1978. p.38.
Idem, ibidem, p. 85.

39

Tradicional entra em crise, suas manifestações passam a ser considerados como
resquícios do passado. Abrem-se caminhos para novas discussões, novas
propostas metodológicas, introduzindo um pensamento crítico.
Assim, desde sua sistematização no século XIX, pode-se verificar que a
Geografia nasce como ciência no transcorrer da formação do capitalismo, e
conforme Santos "a geografia oficial, foi desde o seu começo mais uma ideologia
que uma filosofia"60. Ideologia engendrada pelo capitalismo, que no momento de sua
implantação se adequava às necessidades de expansão dos países centrais. A
influência positivista de Descartes, Kant, Darwin e Comte está presente em todo
este período da Geografia. Porém, Santos afirma que Hegel e Marx também a
influenciaram. Para ele, os trabalhos de Ratzel e Ritter sofreram influência de Hegel.
Já Marx teria influenciado principalmente Vidal de La Blache e Jean Brunhes.
Mas, sem dúvida nenhuma é o positivismo que vai se impor na Geografia, e
segundo o próprio autor, esta influência foi tão grande que chegou a influenciar até
mesmo os marxistas da geografia.
Portanto, fica bastante claro a utilização da geografia aos interesses da
burguesia e esta se colocou a serviço dos interesses imperialista. Nesta primeira
fase a Geografia e os geógrafos procuram estabelecer inter-relações principalmente
entre o meio físico e também entre o meio e a sociedade, porém não foi capaz de
interpretar as relações entre as sociedades. Tal fato, muito provavelmente, deve-se
à falta de interesse das classes dominantes em estabelecer tais relações, ou talvez
pela própria metodologia empregada pela ciência Geografia naquela época, capaz
de interpretar as relações do meio natural, mas ineficazes para as relações entre as
sociedades.
É nesse contexto que ocorre a inserção da geografia escolar, como um
conjunto de saberes da ciência convertidos em conteúdos escolares. Porém, para
Vesentini, o surgimento da Geografia escolar é anterior ao surgimento da ciência
Geografia:
Por sinal, a Geografia escolar é anterior ao advento da chamada
Geografia científica ou acadêmica. Parodiando um estudioso da História do
pensamento geográfico, Horácio Capel, podemos lembrar que muito antes
60

SANTOS, Milton. Por Uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. São
Paulo: Hucitec, 1990. p.13.

40

de existirem os geógrafos já existiam os professores de geografia. Isto é,
muito antes de a Geografia ser considerada uma "ciência" ou uma disciplina
universitária, muito antes dela ter sido institucionalizada em meados do
século XIX (com Humboldt e Ritter), já existiam aulas de Geografia (para
crianças, para adolescentes e até mesmo para adultos) e manuais que
procuravam esquematizar esse saber escolar e prático (pois servia para
viagens, para o comércio, para a guerra...). Podemos inclusive afirmar que,
em grande parte, a institucionalização da Geografia no século XIX deveu-se
fundamentalmente à necessidade de formar um número cada vez maior de
professores dessa disciplina para o sistema escolar, em (enorme) expansão
no período.61

No entanto, para Guimarães, o ensino de Geografia instituído em meados do
século XVIII e XIX na Europa, tinha como um dos principais objetivos "a construção
dos Estados-nações e o desenvolvimento do patriotismo exacerbado"62, ou ainda,
conforme Lacoste, a Geografia ensinada na França tinha também caráter
nacionalista. Assim, também Cavalcanti afirma que "a Geografia como disciplina
escolar tem início no século passado, quando foi introduzida nas escolas com o
objetivo de contribuir para a formação dos cidadãos a partir da difusão da ideologia
do nacionalismo patriótico".63
A crítica de Lacoste coloca a geografia como instrumento de dominação da
elite ou burguesia, dotada de alto teor ideológico e prático. Para ele, os detentores
do poder sempre possuem uma visão integrada do espaço, enquanto que o restante
da população conhece apenas o local onde vivem, e mesmo assim, é uma visão
parcial, desarticulada. Para Lacoste a visão integrada e articulada do espaço pode
se transformar numa arma de dominação, e somente o Estado possui este tipo de
visão, pois age sobre todos os lugares.
Independente do fato de a Geografia como matéria escolar ter nascido
antes, ou no mesmo momento em que ocorre a sistematização da ciência geografia,
é que o saber ensinado, carregado de ideologia nacionalista, transformou-se numa
arma poderosa de difusão dos interesses nacionais. Porém, decorridos quase dois
séculos de sua institucionalização como matéria de ensino, o discurso dos
professores e os conteúdos desenvolvidos parecem não estar tão distantes
daqueles tempos. Para Brabant, uma das causas da característica descritiva da
61

VESENTINI, José W. O que é geografia Crítica. Disponível em: Acesso em 05/04/2004.
62
GUIMARÃES, Iara V. Ensinar e Aprender Geografia. Revista Olhares e Trilhas, v.1, n.1, 2000
Uberlândia, Escola de educação Básica/UFU; Área de Geografia. Anual p. 19.
63
CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de Conhecimentos. São Paulo:
Papirus, 1998. p. 18.

41

geografia como matéria escolar, reside no fato de a mesma ter surgido numa
concepção de disciplina auxiliar da História. "A geografia é antes de tudo a disciplina
que permite, pela descrição, conhecer os lugares onde acontecimentos se
passaram".64
Observa-se que além da subordinação de seu papel aos interesses
nacionalistas, a mesma subordina-se também à História, onde o objetivo parece não
ser o de raciocinar sobre o espaço, mas sim fazer dele um inventário. O estudo
detalhado dos aspectos físicos presentes no espaço, conduziu para retirar da
geografia o seu caráter político. Assim posto, esta despolitização, segundo Brabant,
garante à geografia o papel de máscara ideológica, vedando os olhos de alunos e
professores para a realidade, criando assim uma nova verdade.
Deve-se ressaltar que a Geografia Tradicional deixou uma ciência
elaborada, sistematizada e autônoma, levantou questões e identificou problemas. Ao
mesmo tempo que elaborou um rico acervo empírico, fornecendo informações,
possibilitando o desenvolvimento de técnicas de descrição. E finalmente formulou
alguns conceitos. Porém, como matéria escolar constitui-se numa arma poderosa
para formação do cidadão a partir da difusão do nacionalismo patriótico, atendendo
assim, aos interesses do Estado.

1.3 A Geografia e o Movimento de Renovação
Antes de mais nada, é preciso entender as razões que levaram à renovação
da Geografia, e ao mesmo tempo explicar as razões da sua crise.
Para Moraes65, o desenvolvimento do modo de produção capitalista havia
superado seu estágio concorrencial, entrando na era monopolista. É a época dos
grandes trustes, do grande capital. Como resultado da grande crise econômica de
1929, o liberalismo econômico estava sendo substituído pela intervenção do Estado
na economia. O Estado que passava a planejar e organizar o espaço. Com o
desenvolvimento do capitalismo ocorre um acelerado crescimento da urbanização,
as cidades crescem e com elas surgem novos fenômenos, cada vez mais
64

BRABANT, Jean-Michel. Crise da Geografia, Crise da Escola. In: OLIVEIRA, Ariovaldo U. org.
Para onde Vai o Ensino da Geografia. 6.ed. São Paulo: Contexto, 1998. p.17.
65
MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
94-95.

42

complexos. Na zona rural o quadro também se altera, novas relações de produção,
mecanização e o êxodo rural. As relações entre as comunidades locais
desaparecem e novas articulações surgem, só que daqui para frente não mais a
nível local, mas articuladas em complexas redes de integração. Não é mais possível
explicar o local a partir de si mesmo, pois este passa a estar articulado e
dependente de decisões de outras partes do mundo. A realidade local é apenas um
elo de um mundo cada vez mais globalizado.
Para Moraes "a realidade do planejamento colocava uma nova função para
as ciências humanas: a necessidade de gerar um instrumental de intervenção, enfim
uma feição mais tecnológica",66 porém, a Geografia Tradicional não apontava para
isso. Da mesma forma, com uma realidade cada vez mais complexa, acabou
defasando o instrumental de pesquisa da Geografia Tradicional. O que implicava
numa crise das técnicas de análise, que não conseguia mais descrever e
representar os fenômenos da superfície terrestre, uma vez que foram elaborados
para explicar situações simples, locais e o mundo não era mais definitivamente o
mesmo. Há também razões para a crise da Geografia Tradicional relacionadas com
o próprio fundamento filosófico que tal ciência se assentava. A Geografia
permaneceu imune à crise do positivismo, embora em outras ciências tivesse
ocorrido uma renovação. Assim, a crise do positivismo também pode ser apontada
como uma das causas da crise da Geografia.
Percebe-se assim, que havia mudado a realidade, deixando defasados
também aqueles que não acompanharam tais mudanças, ou ainda segundo Santos:
A Geografia não podia escapar às enormes transformações
ocorridas em todos os domínios científicos, após a Segunda Guerra
Mundial. No que toca às ciências humanas, tratava-se muito mais de uma
revolução que mesmo de uma evolução. Para isso contribuíram três razões:
em primeiro lugar, os próprios suportes do trabalho científico progrediram
muito; em segundo lugar, as necessidades dos utilizadores mudaram; e
finalmente o objetivo da atividade científica se modificou.67

Ao contrário do que ocorreu com a Geografia Tradicional, o movimento de
renovação da Geografia não teve unidade. São vários os métodos de interpretação e
concepção ou posicionamento dos autores que fazem parte da Geografia. Sendo
66

Idem, Ibidem. p. 95.
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4.ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 39.
67

43

possível agrupá-las, em função de seus propósitos e de seus posicionamentos
políticos, em dois grandes conjuntos: Pragmática e Crítica.
A divisão do movimento de renovação da geografia em duas
vertentes, à Crítica e a Pragmática, está assentada na polaridade ideológica
das propostas efetuadas. O critério adotado é o da concepção de mundo
dos autores, vista como decorrente de posicionamentos sociais e/ou
engajamentos políticos. Assim, é pelo compromisso social, contido nas
variadas perspectivas de análise renovadas, que será possível agrupá-las;
noutras palavras pelo projeto histórico que veiculam, pela perspectiva de
classe que professam, enfim pela ideologia que alimentam e pelos
interesses concretos que servem. 68

Porém, segundo Vesentini, além destas duas há uma terceira corrente
denominada Geografia radical:
Quase ao mesmo tempo, embora alguns anos antes, surgia na
Grã-Bretanha e principalmente nos Estados Unidos a chamada Geografia
radical, que significou uma reação dos geógrafos anglo-saxônicos ­ ou pelo
menos de uma parte deles ­ contra o excesso de quantitativismo, contra a
denominada Geografia pragmática, ou quantitativa, que predominou nesses
países nos anos 1960 e na primeira metade da década de 70. Também a
Geografia radical reprochou a pretensa neutralidade da tradição geográfica
e, principalmente, o comprometimento implícito dessa Geografia quantitativa
com o poder instituído, com o Estado capitalista e com as grandes
empresas. Era preciso revirar a geografia, afirmava-se, usá-la a favor dos
dominados, dos oprimidos ou, como diríamos hoje, dos excluídos. Da
mesma forma que a Geografia crítica, a Geografia radical buscou subsídios
tanto nos movimentos populares e sociais quanto nas correntes radicais de
pensamento, em especial o marxismo. Neste ponto, ela diferiu um pouco da
Geografia crítica, pois esta desenvolveu-se de forma um pouco mais aberta
e pluralista, tendo maior convívio com outras correntes de pensamento e,
inclusive, demonstrando sérias restrições ao socialismo real e ao marxismo
"oficial" ou ortodoxo, o marxismo-leninismo.69

Na Geografia pragmática, seus autores vão propor uma ótica prospectiva,
um conhecimento voltado para o futuro, capaz de instrumentalizar uma Geografia
aplicada. Desta forma, efetua uma crítica apenas à insuficiência da análise
tradicional, argumentando que a Geografia até então falava apenas do passado,
numa visão retrospectiva. É uma crítica que não toca nos compromissos sociais do
pensamento tradicional.
De maneira geral, buscam-se novas técnicas e uma nova linguagem, que dê
conta das novas tarefas propostas pelo planejamento, sendo um instrumento de
dominação a serviço das classes dominantes. Ocorre a passagem do positivismo
68

MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
99.
69
VESENTINI, José W. O que é Geografia Crítica. Disponível em: Acesso em 05/04/2004.

44

clássico para o neopositivismo, troca-se o empirismo da observação direta, por um
empirismo mais abstrato, dos dados filtrados pela estatística. Tornam-se mais
complexas a linguagem e as técnicas aplicadas. Da coleta de dados de campo, para
as médias, os índices, os padrões e a utilização da informática.
Dentro da geografia Pragmática vão surgir algumas propostas diferenciadas,
como a Geografia Quantitativa, onde todas as explicações poderiam partir através
do uso de métodos matemáticos.
A procura de uma linguagem matemática em geografia era o
resultado de uma procura de cientifismo que a geografia já havia tentado,
sob outras roupagens e em outros momentos. Os métodos matemáticos são
considerados como os mais preciosos, os mais gerais e os mais dotados de
um valor de previsão. Tudo isso seria obtido por uma combinação onde as
análises de sistema e os modelos e o uso de estatísticas seriam uma peça
fundamental.70

Outra proposta dentro da geografia Pragmática é a chamada Geografia
Sistêmica ou Modelística. Esta propõe o uso de modelos de representação e
explicação para os temas geográficos. Os modelos seriam representações das
estruturas fundamentais da organização do espaço, atuando na pesquisa como
hipóteses lógicas dadas aprioristicamente, sendo constituídos de dados constantes
e de elementos variáveis, cabendo ao investigador preencher os itens do modelo
assumido com os dados da realidade enfocada, bem como introduzir variáveis
próprias do lugar estudado.
Na concepção de Santos:
a análise de sistemas parece servir ao conhecimento da realidade
já que ela se interessa pelas partes e pelas modalidades de sua interação.
Aí está a armadilha fatal. Consideram-se as partes em relação uma com as
outras, como se esse movimento não interessasse à totalidade das partes,
mas somente àquelas que estão em relação. 71

No Brasil, tais propostas se articularam sob a denominação de Geografia
Teorética. Tal perspectiva constituiu-se no centro da renovação pragmática. A
proposição de leis fez surgir proposições contrárias à geografia Pragmática,
favorecendo o surgimento de tendências diferentes que ganharam destaque
70

SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 1.ed.
São Paulo: Hucitec, 1990. p. 45.
71
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 1.ed.
São Paulo: Hucitec, 1990. p. 61.

45

principalmente dentro de Geografia Humana. Entre estas tendências poderia ser
mencionada a Geografia da Percepção ou Comportamental, a qual procura entender
como os seres humanos percebem o espaço por eles vivenciado.
Segundo Santos, as bases essenciais da chamada geografia do
comportamento, são essencialmente duas: os comportamentos individuais são
resultados de volições e decisões pessoais, individuais; são os comportamentos
pessoais que contribuem para modelar o espaço. Utiliza instrumentos da psicologia,
estuda as relações do homem urbano e o espaço de lazer, relações da sociedade
com a natureza entre outros.
Como resultado do movimento de renovação da Geografia, a vertente
pragmática é um desenvolvimento técnico, minimizado frente ao empobrecimento
real da análise por ela empreendida, simplificou arbitrariamente o universo da
análise geográfica, tornando-o mais abstrato. O empobrecimento da geografia
ocorre em razão de conceber as múltiplas relações entre os elementos da paisagem,
como relações matemáticas meramente quantitativas. A divisão do movimento de
renovação da Geografia está assentado na concepção de mundo dos autores. A
busca do novo é efetuada pelos mais variados caminhos, variando os métodos de
percepção e de posicionamento destes autores, chegando a gerar inclusive
antagonismo entre as propostas.
Nas palavras de Moraes, podemos concluir que a Geografia Pragmática:
é um instrumento da dominação burguesa. Um aparato do Estado
capitalista. Seus fundamentos, enquanto um saber de classe, estão
indissoluvelmente legados ao desenvolvimento do capitalismo monopolista.
Assim, são interesses claros os que ela defende: a maximização dos lucros,
a ampliação da acumulação de capital, enfim, a manutenção da exploração
do trabalho. Nesse sentido, mascarar as contradições sociais, legitima a
ação do capital sobre o espaço terrestre. 72

As reformulações da ciência geográfica levaram a alterações significativas
também no campo de ensino da Geografia. Assim, a expansão do ensino, é
impulsionada pelo desenvolvimento do capitalismo, primeiramente a partir da
Revolução Industrial e do processo de urbanização, posteriormente com a nova
divisão internacional do trabalho. A educação terá um papel a desenvolver neste
72

MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p.
108.

46

sistema, garantir mão-de-obra barata capaz de atrair investimentos externos e
assegurar a hegemonia da burguesia, servindo assim para reproduzir as
desigualdades sociais, e conseqüentemente a Geografia como disciplina escolar não
fugiu deste papel.

1.3.1 A Geografia Crítica

A Geografia crítica nasceu por volta das décadas 1960/1970, nos países
desenvolvidos capitalistas, com especial ênfase na renovação do seu ensino em
todos os níveis.
Segundo Vesentini:
Pode-se dizer que os pressupostos básicos dessa "revolução" ou
reconstrução do saber geográfico eram a criticidade e o engajamento. Por
criticidade se entendia uma leitura do real ­ isto é, do espaço geográfico ­
que não omitisse as suas tensões e contradições, que ajudasse enfim a
esclarecer a espacialidade das relações de poder e de dominação. E por
engajamento se pensava numa geografia não mais "neutra" e sim
comprometida com a justiça social, com a correção das desigualdades
sócio-econômicas e das disparidades regionais. 73

A produção geográfica até então, embora admitindo exceções, sempre tivera
uma pretensão à neutralidade e costumava deixar de lado os problemas sociais e
até mesmo os ambientais, alegando que "não eram geográficos". É lógico que essa
nova maneira de encarar a geografia não surgiu do nada. Ela se enraizou e
floresceu num contexto de revisão de idéias e valores: o maio de 1968 na França, as
lutas civis nos Estados Unidos, os reclames contra a guerra do Vietnã, a eclosão e a
expansão do movimento feminista, do ecologismo e da crise do marxismo... E ela se
alimentou de muito do que já havia sido feito anteriormente, tanto por parte de
alguns poucos geógrafos quanto por outras correntes de pensamento que podem
ser classificadas como críticas. Assim, conforme Vesentini:
desde o seu nascedouro, a Geografia crítica encetou um diálogo
com a Teoria crítica (isto é, com os pensadores da Escola de Frankfurt),
com o anarquismo (Réclus, Kropotkin), com Michel Foucault, com Marx e os
marxismos (em particular os não dogmáticos, tal como Gramsci, que foi um
dos raros marxistas a valorizar a questão territorial), com os pós73

VESENTINI, José W. O que é geografia Crítica. Disponível em: Acesso em 05/04/2004

47

modernistas e inúmeras outras escolas de pensamento inovadoras. Mas ela
principalmente representou uma abertura para ­ e um entrelaçamento com
­ os movimentos sociais: a luta pela ampliação dos direitos civis e
principalmente sociais, pela moradia, pelo acesso à terra ou à educação de
boa qualidade, pelo combate à pobreza, aos preconceitos de gênero, de
cultura/etnia e de orientação sexual, etc.74

A década de 1960 é marcada por novas configurações espaciais,
representadas pela produção, distribuição e consumo desigual, a diversidade de
classes, lutas e conflitos entre burguesia e proletariado. Tudo isso, associado ao
grande fluxo de mercadorias produzidas e o desenvolvimento das telecomunicações,
tornam mais evidentes o distanciamento, ou contradição entre capital e trabalho na
produção do espaço.
Grandes transformações ocorrem no espaço mundial, como a Guerra Fria
entre EUA e URSS, revolução chinesa e cubana, respectivamente em 1949 e 1959,
e o bloqueio econômico à Cuba em 1962, a descolonização do continente africano,
as tensões no Oriente Médio que antecederam a crise do petróleo, a intervenção
econômica e política nos países latino americanos. Além das transformações do
quadro agrário em razão da mecanização da agricultura, provocando o êxodo rural e
o inchaço urbano. No Brasil vivencia-se o Golpe Militar e a ditadura.
É neste contexto que os cientistas sociais norte-americanos, dão conta da
situação política apresentada, principalmente por grande parte dos indivíduos da
sociedade. Em oposição à guerra do Vietnã, partiram para um movimento político
em defesa do socialismo. É a década do desenvolvimento político dos E.U.A. um
período de manifestações de massa contra as políticas governamentais. Dá-se
também, o ressurgimento dos partidos socialistas e o movimento dos direitos civis.
A década de sessenta é o marco de renovação da Geografia. Se por um
lado levou ao desenvolvimento de uma Geografia quantitativa ou pragmática, por
outro levou também ao desenvolvimento da Geografia Crítica. "Um grupo de
geógrafos escreveu artigos na Revista Antípode com a intenção de levantar
questões de valor dentro da geografia e questionar as instituições existentes."75

74

VESENTINI, José W. O que é geografia Crítica. Disponível em: Acesso em 05/04/2004
75
GUIMARÃES, Iara V. Ensinar e Aprender Geografia. Revista Olhares e Trilhas. Uberlândia: v.1,
n.1, 2000, Escola de educação Básica/UFU; Área de Geografia. Anual p. 69

48

Caracterizada como tendência crítica, de relevância social, a geografia
crítica possui como base para a análise do espaço a teoria marxista. "Os geógrafos
radicais utilizam-se dos procedimentos metodológicos, do materialismo dialético, que
impossibilitam a verificação e a refutação. Dogmáticos, acreditam que as respostas
e soluções marxistas para os problemas do mundo, já estão prontas".76
A Geografia Crítica surge com uma postura crítica radical frente a Geografia
Tradicional ou Pragmática. Assim, procura romper com o paradigma destas duas
vertentes citadas. Seu posicionamento é de crítica frente à realidade, colocando-se a
favor da transformação desta realidade e baseando-se no saber como instrumento
desse processo.
Os temas enfatizados pela Geografia Crítica são de relevância social como a
pobreza,

as

desigualdades

sociais,

questões

ambientais,

entre

outros,

compreendendo que tais problemas são estigmas da sociedade capitalista.
A geografia crítica ou radical não apresenta uniformidade de
pensamento, não forma propriamente uma escola. Costuma-se catalogar
neste grupo geógrafos que se conscientizaram da existência de problemas
muito graves na sociedade em que vivem e compreenderam que toda a
geografia, tanto a tradicional como a quantitativa e a da percepção, embora
se apregoando de neutras, tem um sério compromisso com o status quo,
com a sociedade de classe. A neutralidade científica apregoada é uma
forma de esconder os compromissos políticos e sociais. Os radicais
compreenderam também que as poucas críticas feitas pelos geógrafos
destas escolas às injustiças com que convivem são feitas visando à
correção de detalhes, de problemas complementares, sem ir ao cerne dos
mesmos problemas. Daí se chamarem radicais, isto é, de tomarem uma
atitude que, ao analisar as injustiças sociais e os bloqueios a um
desenvolvimento social, vão às raízes, às causas verdadeiras destes
problemas, e de críticos por assumirem os seus compromissos ideológicos,
sem procurarem esconder-se sob falsa neutralidade77 (grifo do autor).

Um dos autores que mais severas críticas fez à Geografia Tradicional, foi
Yves Lacoste, em seu livro A Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a
guerra. Lacoste criou a revista Herodote, em 1976, e passou a desenvolver na
mesma, temas como a crise que atingia a geografia em face às novas tendências.
Pierre George merece também destaque neste movimento de renovação da
Geografia, principalmente por

introduzir

conceitos

marxistas na

discussão

geográfica. "Este autor vai tentar uma conciliação da metodologia de análise regional
76

CHRISTOFOLETTI, Antônio (org). Perspectivas da Geografia. 2.ed. São Paulo: Difel, 1985. p.31
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade: uma introdução à Análise do
Pensamento Geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 122.
77

49

com o instrumental conceitual do Materialismo Histórico"78, discutindo assim, as
relações de produção, de trabalho, do grande capital, entre outros.
Segundo Santos, "Pierre George, leal a tradição da geografia humana
francesa, agrupou um certo número de geógrafos ativistas. Merece o crédito de
haver estabelecido a importância das estruturas sócio-econômicas na explicação
geográfica."79 Em suas primeiras publicações ficam evidenciados seu esforço em
associar a dinâmica dos sistemas sócio-econômicos com as estruturas de
produção.80
Em outro artigo intitulado A Geografia no encalço da História, Pierre George
comenta sobre as transformações ocorridas no mapa do mundo no século XX, onde
aponta para o atual mapa do mundo o cenário da desigualdade tanto dos recursos
como da distribuição dos homens. Afirma que "a Geografia preserva sua significação
enquanto disciplina das escalas e da hierarquia, mas já não tem prestígio para
fornecer o quadro global da obra definitivamente realizada".81. O autor afirma ainda
que há mais de cem anos o positivismo criou a ilusão da possibilidade de realização
da obra dos homens no único planeta que ostenta a marca dos homens, e que no
final do século XX a vida dos homens e de todos os seres vivos não passava de um
amontoado de contradições. A Geografia Tradicional francesa abalou-se após a
percepção da sociedade nos estudos de Pierre George e Yves Lacoste.
O desenvolvimento da Geografia Crítica também vai ocorrer a partir dos
estudos temáticos, principalmente aos estudos voltados ao conhecimento das
cidades. Há que se considerar aqui, os não geógrafos que também contribuíram
para a nova dimensão da Geografia, como do filósofo Henri Lefebvre, do sociólogo
Manuel Castells todos tendo como referencial a dialética marxista, sendo a
preocupação dos mesmos, à procura de uma teoria do espaço. Sofreu também as
influências de J. Lojikne, M. Folin e M. Foucault, por suas colocações sobre a
relação entre o espaço e o poder. Percebe-se que a Geografia Crítica possibilita um
78

MORAES, Antonio C. R. Geografia Pequena História Crítica. 17.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p
119.
79
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4. ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 14.
80
Entre estas publicações destacam-se: publicações sobre a população (1951-1959), Geografia
social (1946), Tratado sobre as Cidades (1952).
81
GEORGE, Pierre. A geografia no encalço da história. In: Natureza e Sociedade de Hoje: uma
Leitura Geográfica. 2.ed. São Paulo: Hucitec-Anpur, 1994. p.15.

50

rompimento com o isolamento, pois segundo Moraes, esta também é uma de suas
metas.
Numa escala mais abrangente que o fenômeno urbano, outros autores vêm
realizando uma discussão crítica a respeito do território. Tendo como foco a
expansão espacial das relações capitalistas de produção, pode-se destacar Alaim
Lipietz, em sua obra O Capital e o Espaço. Na sua compreensão diz:
o espaço social é o `momento' da reprodução social e é neste
sentido que o espaço social em si é um reflexo das relações sociais. Este
espaço em si é o fundamental objetivo do espaço empirista, coespacial a si,
ou se `desenrolam' se inserem, se desenvolvem nas relações sociais82
(grifos do autor).

Outros trabalhos também merecem destaque como dos autores F. Indovina
e D. Calabi, onde fica claro a tentativa de entender a essência da organização do
espaço terrestre no modo de produção capitalista, retomando-se questões como a
relação entre a sociedade e o solo, Estado e o território, entre outros. Apesar da falta
de unidade em termos de métodos, formas de análise e por principalmente
configurar-se por perspectivas diferentes, na Geografia Crítica é de caráter comum a
postura de oposição a uma realidade social e espacial contraditória e injusta. Aqui o
conhecimento geográfico passa a ser uma arma a serviço das transformações
sociais. Diferente da Geografia Tradicional ou Pragmática que se colocava a serviço
das classes dominantes, onde o conhecimento geográfico passou a ser utilizado
como arma de dominação, onde os problemas sociais eram mascarados ou
analisados de maneira a disfarçá-los. Na Geografia Crítica ocorre justamente o
contrário. O conhecimento geográfico passa a ser usado como arma de libertação,
em busca de uma sociedade mais justa e organizada em função dos interesses da
sociedade.
Apesar de manter como traços característicos o discurso crítico e a postura
de oposição a realidade social injusta, dentro da Geografia Crítica congrega os mais
diversificados fundamentos metodológicos. Nesta corrente, ocorre a busca de uma
sociedade mais justa e igualitária, voltada principalmente para os interesses dos
homens. E, portanto, uma Geografia capaz de transformar também o papel da
geografia como matéria escolar.
82

LIPIETZ, Alaim. O capital e o espaço. São Paulo: Nobel, 1988. p.26

51

Conforme Vesentini, a Geografia crítica sempre insistiu na renovação
escolar, na crítica à escola e à geografia tradicional, na necessidade de um novo
ensino voltado para desenvolver no educando a criticidade, a inteligência no sentido
amplo do termo (ao invés de mera capacidade de memorização) e, no final das
contas, o senso de cidadania plena.

1.3.2 A Geografia Humanística

Outra corrente que ganhou espaço foi a Geografia Humanística, inclusive os
próprios Parâmetros Curriculares Nacionais possui uma grande carga desta
concepção.
Tanto a Geografia Tradicional como a Geografia Marxista militante
negligenciaram a dimensão sensível de perceber o mundo.
Uma paisagem, seja de uma rua, de um bairro, ou de uma cidade,
além de representar uma dimensão concreta e material do mundo, está
impregnada de significados que nascem da percepção que se tem dela. No
seu cotidiano os alunos convivem de forma imediata com essas
representações e significados que são construídos no imaginário social.
Quando um aluno muda de rua, de escola, de bairro ou de cidade, ele não
sente apenas as diferenças das condições materiais nos novos lugares,
mas também as mudanças de símbolos, códigos e significados com os
lugares. Em cada imagem ou representação simbólica, os vínculos com a
localização e com as outras pessoas estão a todo momento, consciente ou
inconscientemente, orientando as ações humanas.83

A Geografia Humanística tem como base a fenomenologia existencial de
Edmund Husserl, possui suas raízes em Kant e Hegel. A fenomenologia existencial
preocupa-se com a experiência vivida e adquirida pelo indivíduo, contrapondo-se às
observações de base empírica, pois não se interessa pelo sujeito, nem pelo objeto e
sim pela experiência. A Geografia Humanística reflete sobre os fenômenos
geográficos com o propósito de alcançar melhor entendimento do homem e de sua
condição.
Considerando que a abordagem geográfica humanista rechaça a idéia de
um mundo preciso, sem contornos e destituído de significados, esta abarca em seu
83

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p.22-23.

52

âmbito os laços de afetividade que unem as pessoas ao meio ambiente e pode
analisar a relação empática do ser. Ela se entrosa com as Humanidades e Ciências
Sociais, no sentido de que todas compartilham a esperança de prover uma visão
precisa do mundo humano. A Geografia Humanística procura um entendimento do
mundo humano através do estudo; das relações das pessoas com a natureza, do
seu comportamento geográfico, bem como dos seus sentimentos e idéias a respeito
do espaço e do lugar.
O arraigamento de sentimentos, a assimilação e conseqüente incorporação
da cultura local contribuem para a formação da identidade dos lugares; e este
sentido de identidade envolve percepção, se apresenta carregado de satisfação,
reminiscência e felicidade, como um somatório das dimensões simbólicas ao
encarnar as experiências banais e aspirações humanas.
Ao propor-se esboçar uma abordagem humanístico-cultural a partir da
fenomenologia pode-se analisar as ações, as percepções e decodificar as
simbologias que transformam os espaços em lugares, onde as experiências e
vivências do lugar e a afetividade pela terra desempenham um papel fundamental na
construção e identidade de uma nova paisagem. "É o contexto pelo qual a pessoa
valoriza e organiza o seu espaço e o seu mundo e nele se relaciona". 84
Considerações de cunho epistemológico referenciam neste contexto a figura
de Ratzel e suas concepções e proposições de cultura, artefatos, deslocamentos e
adaptação ao meio que tanto influenciaram os trabalhos neste campo da geografia,
uma vez que para ele o estudo geográfico da cultura confundia-se com a dos
artefatos utilizados para dominar o espaço. Ratzel reconhecia nos povos a
mobilidade como um atributo a sua essência, uma vez que estes dominam as
técnicas que asseguram e se fazem necessárias a sua adaptação; assim, atribui um
lugar importante aos fatos de cultura, porque a vincula aos meios de aproveitamento
do meio ambiente e àqueles estabelecidos para facilitar deslocamentos.
A Geografia Humanística procura valorizar a experiência do indivíduo ou do
grupo, visando compreender o comportamento e as maneiras de sentir das pessoas
em relação aos seus lugares. Para cada indivíduo, para cada grupo humano, existe
84

CHRISTOFOLETTI, Antonio (org). Perspectivas da Geografia 2.ed. São Paulo: Difel, 1985. p.22.

53

uma visão do mundo, que se expressa através das suas atitudes e valores para com
o quadro ambiente. Nessa perspectiva, os geógrafos humanistas argumentam que
sua abordagem merece o rótulo de "humanística", pois estudam os aspectos do
homem que são mais distintamente humanos: significações, valores, metas e
propósitos. Segundo Christofoletti, as noções de espaço e lugar surgem como muito
importantes para esta tendência geográfica. O lugar é aquele em que o indivíduo se
encontra ambientado no qual está integrado. Ele faz parte do seu mundo, dos seus
sentimentos e afeiçoes; é o "centro de significância ou um foco de ação emocional
do homem". O lugar não é toda e qualquer localidade, mas aquela que tem
significância afetiva para uma pessoa ou grupo de pessoas.
A noção de espaço envolve um complexo de idéias. A percepção visual, o
tato, o movimento e o pensamento se combinam para dar-nos o nosso sentido
característico de espaço, possibilitando a capacidade para reconhecer e estruturar a
disposição dos objetos. A distância é de âmbito espaço-temporal, pois envolve não
só as noções de "perto" e "longe", mas também as de passado, presente e futuro. "A
experiência de espaço e tempo é principalmente subconsciente. Temos um sentido
de espaço porque podemos nos mover, e de tempo porque, como seres biológicos,
passamos fases recorrentes de tensão e calma".

85

Todavia, para a Geografia

Humanística, a integração espacial faz-se mais pela dimensão afetiva que pela
métrica. Estar junto, estar próximo, não significa a proximidade física, mas o
relacionamento afetivo com outra pessoa ou com outro lugar. Lugares e pessoas
fisicamente distantes podem estar afetivamente muito próximos. Portanto, o estudo
do espaço é a análise dos sentimentos e idéias espaciais das pessoas e grupos de
pessoas. Da valorização da percepção e das atitudes decorre a preocupação de
verificar os gostos, as preferências, as características e as particularidades dos
lugares. Valoriza-se também o contexto ambiental e os aspectos que redundam no
encanto e na magia dos lugares, na sua personalidade e distinção. Há o
entrelaçamento entre o grupo e o lugar. Quantos lugares nos encantam pelo típico
que possuem? Entretanto, com a expansão cada vez maior da tecnologia, da
massificação, das facilidades de transporte e da organização do consumo,
encontramos elementos idênticos em quase todas as localidades. Segundo
Christofoletti, na perspectiva fenomenológica de Relph, o mesmo enfoca que a
85

TUAN, Yi. Fu. Espaço e Lugar. São Paulo: Difel, 1983. p. 132.

54

expansão cada vez maior da tecnologia e a organização do consumo tem
descaracterizado os lugares, das mais diversas regiões, visto que em grandes e
pequenas cidades, podemos encontrar elementos idênticos tais como propagandas,
gêneros alimentícios, meios de transporte e construções, entre outros representando
o processo de universalização e descaracterização do lugar.

1.4 A Geografia no Brasil

Segundo Andrade "o ensino e a pesquisa da geografia no Brasil só se
institucionalizaram após a Revolução de Trinta [...] É bem verdade que ainda na
chamada República Velha foram publicados livros de interesse geográfico [...]" 86
Desde o descobrimento do Brasil até o início do século XX, são poucos os
trabalhos e pesquisas de interesse geográfico. Podem ser citados alguns relatos de
cunho histórico, ou pitorescos, botânicos, entre outros. ou conforme Guimarães
"consistiam no relato de informações, levantamento de dados e pura descrição".87
Assim, podemos encontrar trabalhos a respeito dos indígenas, como os dos
Jesuítas Manuel da Nóbrega e Anchieta. Gabriel Soares de Souza escreve sobre a
fauna, a flora e população indígena da faixa litorânea. Há ainda que se considerar a
carta de Pero Vaz de Caminha como a primeira descrição da terra e dos habitantes
brasileiros. A partir do século XVIII, é a sociedade brasileira que vai despertar o
interesse como objeto de estudos geográficos, era a sociedade brasileira em
formação. No século XIX ocorrem as grandes expedições exploradoras, abrindo
assim uma nova fase de estudos, através da pesquisa com um certo teor científico.
É a partir do início do século XX que surge no Brasil trabalhos de maior teor
geográfico como, Os Sertões de Euclides da Cunha, onde o autor descreve as
condições dos homens e da terra sertaneja, onde em alguns momentos os princípios
da sistematização da geografia parecem se fazer presente, principalmente o da

86

ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade: uma Introdução à Análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p.81.
87
GUIMARÃES, Iara V. Ensinar e Aprender Geografia. In: Revista Olhares e Trilhas. v.1, n.1, 2000
Uberlândia: Escola de educação Básica/UFU; Área de Geografia. Anual. p.55.

55

causalidade88. É claro que não se trata de um trabalho científico, mas de uma
análise mais detalhada da realidade do espaço.
Também neste período estavam presentes no Brasil os grandes projetos de
Geografia Universal francesa. Na obra de Elisée Reclus Nova Geografia Universal, a
parte destinada ao Brasil, recebeu inclusive a colaboração do Barão do Rio Branco.
Segundo Guimarães, "somente com Delgado de Carvalho iniciou-se a produção
geográfico-científica no Brasil, com a publicação do livro em 1926 `Physiografia do
Brasil' e o outro denominado `Metodologia do ensino geográfico' (1925)".

89

Assim,

fica caracterizada a preocupação dos geógrafos em não tratar a Geografia como um
catálogo de informações, mas de fato fazer uma ciência geográfica.
Deve-se destacar também, para o desenvolvimento da Geografia brasileira,
a participação das instituições, como o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e
seus congêneres estaduais, o Conselho Nacional de Geografia, a Sociedade de
Geografia do Rio de Janeiro, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e as
Universidades.
Reconstruir a história de uma disciplina significa buscar um
caminho para levar a cabo tal tarefa. Recorrer ao entendimento do processo
de institucionalização considerando-o a via pela qual uma ciência vai
adquirindo autonomia com relação às demais, vai constituindo sua própria
comunidade disciplinar, sua especificidade e validez como saber
reconhecido no campo acadêmico e social para explicar algum aspecto da
realidade, é uma postura passível dentro das vertentes historiográficas
existentes.90

Conforme aponta Zusman, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(IHGB) e a Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro (SGRJ), fundadas em 1839 e
1883, respectivamente, serão os primeiros instrumentos a nortear o discurso
geográfico brasileiro.
Diferenças conjunturais, tanto do ponto de vista do contexto como do ângulo
do desenvolvimento cultural e acadêmico, determinam também diferenças quanto
88

O princípio da causalidade formulado por Jean Brunhes, segundo o qual ao estudarmos um
fenômeno qualquer, é necessário estabelecer as suas causas, ou melhor explicar o porquê dos fatos.
Assim, o autor ao analisar a influência do solo e clima sobre os elementos humanos, o mesmo
procura explicar as causas das condições de miséria do nordestino.
89
GUIMARÃES, Iara V. Ensinar e Aprender Geografia. Revista Olhares e Trilhas. v.1, n.1
Uberlândia: Escola de educação Básica/UFU; Área de Geografia. Anual. 2000. p.57.
90
ZUSMAN, Perla B. O Instituto histórico e Geográfico e a Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro.
Continuidades e Rupturas no Marco do projeto geográfico imperial. In: SOUZA, Maria A.; SANTOS
Milton. Natureza e Sociedade de Hoje: uma leitura Geográfica. São Paulo: Hucitec-Anpur, 1994. p.
77.

56

aos objetivos de ambas instituições. Enquanto O IHGB preocupou-se com a
definição do projeto político social, histórico e territorial, a SGRJ deu ênfase ao
projeto territorial.
A primeira revista ou publicação periódica dedicada especialmente à
geografia data de 1885, a Revista da Sociedade de Geografia, do Rio de Janeiro.
Quanto às temáticas das duas instituições verifica-se que ambas apresentam a
preocupação básica de definir os limites territoriais. Preocupação esta presente no
Período Imperial, quando tais instituições contavam com a proteção do império.
Podemos observar que a Geografia surge e desenvolve-se no Brasil a serviço do
Estado, e conforme aponta Lacoste, é um saber estratégico nas mãos de poucos.
Segundo Andrade, é o pensamento da escola clássica francesa que vai
influenciar a Geografia brasileira desde a implantação destas instituições até o XVIII
Congresso Internacional de Geografia (1956). Principalmente da Geografia de Vidal
de La Blache, De Marttone, Jean Brunhes, Max Sorre entre outros. A partir desta
data a Geografia brasileira passa a receber influências de outros países.
Tanto os estudos, como o ensino de Geografia a nível Superior no Brasil só
será institucionalizado no ano de 1934, em São Paulo, com a criação da Faculdade
de Filosofia Ciências e Letras na Universidade de São Paulo, e em 1935 no Rio de
Janeiro na atual Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na década de 1930 o
Governo Federal constituiria o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Desta forma foi esta instituição, a primeira no Brasil, a conceber não apenas o
professor de Geografia, mas também o profissional da Geografia. É também nesta
mesma década que é fundada a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB).
Com a abertura do ensino de Geografia na USP, foram convidados os
professores franceses Pierre Deffontaines e Pierre Mombeig que, seguindo a
tradição francesa, deram ênfase à geografia Humana e Regional. Em seus estudos
e ensaios ficam evidenciados a influencia da doutrina lablachiana, assim "ao analisar
as regiões, levavam em consideração os aspectos físicos, mas sobrepunham a
estes os demográficos e os econômicos".91

91

ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade: uma Introdução à Análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p.83-84.

57

A Universidade de São Paulo desmembra a cadeira de Geografia em
disciplinas, passou a utilizar professores nacionais e incentivou a produção de teses
de doutorado. A primeira tese defendida no Brasil foi em 1944, pela professora Maria
da Conceição Vicente de Carvalho, intitulada Santos e a Geografia Urbana do Litoral
Paulista. A partir de então, Aroldo de Azevedo apresenta em 1945, Tese de cátedra
intitulada Subúrbios Orientais de São Paulo, assim como João Dias da Silveira, Ary
França entre outros. Aziz N. Ab'Saber apresenta em 1960 a tese de doutorado
Geomorfologia do estado de São Paulo. Outros professores como J. R. de Araújo
Filho, Renato Silveira Mendes também defendem teses que serviram para ascensão
para a carreira de magistério. Segundo Manuel Correia de Andrade, neste "trabalho"
verifica-se uma preocupação com o estudo regional, porém já se verificava uma
tendência para os problemas relacionados com a geografia urbana e econômica.
Merece destaque também Josué de Castro, apesar de gozar de grande
prestígio internacional, no Brasil teve pouca influência, principalmente pelo fato de
discordar da geografia de La Blache. Impressionado pelo problema da fome no
nordeste do Brasil, passou a procurar as razões e as causas da subnutrição.
Publicou vários trabalhos e os livros, A Alimentação brasileira à luz da geografia
humana (1937), Geopolítica da Fome (1945) e Geografia da Fome (1968), todos
relacionados à problemática da fome no Brasil e no mundo. O Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) foi também responsável pela difusão dos estudos
geográficos no Brasil. Num primeiro momento esta instituição recebeu profissionais
de outras áreas, principalmente de engenheiros civis. Este fato deve-se talvez em
razão da pequena quantidade de geógrafos no Brasil, até mesmo pelo incipiente
curso de Geografia nas universidades brasileiras. O IBGE organizou duas
publicações: o Boletim Geográfico editado no período de 1943 a 1978, totalizando
259 números editados, onde eram publicados artigos transcritos de outros periódicos
nacionais ou estrangeiros, e a Revista Brasileira de Geografia, publicação trimestral
no período de 1939 a 1983, que tinha como preocupação divulgar o conhecimento
geográfico de natureza teórica ou empírica, sob forma de artigos e comunicações de
autores nacionais e estrangeiros.
Esta revista pode ser utilizada para se conhecerem as tendências
dominantes no IBGE, desde a sua fundação até os nossos dias; assim, nos
primeiros números observa-se uma preocupação geopolítica, sobretudo
com a possibilidade de uma redivisão territorial do Brasil, e os estudos que

58

procuravam dividir o Brasil em regiões geográficas, então denominadas
regiões naturais [...]. 92

O IBGE também forneceu aos geógrafos e à Geografia brasileira maior
segurança na elaboração de seus trabalhos, através da elaboração pelo Conselho
Nacional de Cartografia do levantamento cartográfico do Brasil. Deste levantamento
resultou a publicação do Atlas do Brasil. Esta instituição foi, e é também responsável
pelos recenseamentos populacionais e econômicos decenais, servindo de órgão
técnico de consulta para o poder central.
Na década de 30, o instituto teve forte contribuição na formação de
geógrafos e professores, encaminhando-os para a pesquisa que refletiam
preocupações governamentais, publicados nas revistas da instituição. Na época do
Estado Novo dava ênfase à revisão territorial brasileira. No período de 1946 a 1964,
fase de redemocratização do país, a preocupação norteava os aspectos territoriais e
sociais. Durante a ditadura militar o engajamento com a política econômica do
governo resulta no desprezo com as questões sociais e ambientais, seguindo-se a
destruição do Conselho Nacional de Geografia.
É com o IBGE que se institui a carreira do profissional da geografia no Brasil,
encaminhando-os para os trabalhos de planejamento. Porém, atualmente o instituto
transformou-se apenas em estatístico, sendo que seus estudos e pesquisas pouco
contemplam o campo específico da Geografia.
No ano de 1934, foi fundada por Pierre Deffontaines, em São Paulo, a
Associação de Geógrafos Brasileiros, exatamente no mesmo ano em que se iniciava
o curso de Geografia na USP. Esta associação congregava inicialmente um grupo
de intelectuais que se interessavam pelo tema como, Caio Prado Junior, Luiz
Fernando Morais Rego e Rubens Borba de Morais. Reunidos na Biblioteca
Municipal, discutiam assuntos de interesses geográficos, elaborando posteriormente
a revista denominada Geografia.
No ano de 1944, geógrafos paulistas e fluminenses resolvem dar à
associação dimensões nacionais, aceitando sócios efetivos93 de todos os estados.
92

ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade: uma Introdução à Análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 88.
93
Segundo Andrade, estes sócios normalmente eram pessoas que possuíam trabalhos publicados e
que teriam influência na administração superior da associação, e sócios colaboradores, estudantes,

59

Segundo Andrade:
A grande contribuição da AGB ao desenvolvimento da Geografia
brasileira, no período em estudo, decorre do fato de que ela reunia
geógrafos de pontos diversos do país, para debaterem temas e questões e
realizar, em conjunto, trabalhos de pesquisa de campo; divulgava os
métodos e técnicas e também os princípios dominantes nos centros mais
adiantados. Ela difundiu métodos de trabalho numa época em que não
havia cursos de pós-graduação em Geografia, contribuindo para consolidar
a formação dos geógrafos mais novos ou menos experientes.94

Atualmente, a Associação continua realizando publicações e encontros tanto
a nível nacional quanto a nível regional, nos Estados da federação. É, porém, com a
realização do XVIII Congresso Internacional da Geografia, realizado no Rio de
Janeiro em 1956, que acontece o grande marco para a Geografia brasileira. Até
então, a Geografia praticada dentro do Brasil tinha basicamente influência francesa.
A partir daí, a Geografia brasileira passa a trilhar novos caminhos e buscar sua autosuficiência.
Seguindo as tendências mundiais, chega ao Brasil nos fins década de 1960
e início da de 1970, a Geografia teorética-quantitativa. Para isso o governo militar
acionou o IBGE, que já possuía um grande potencial de informações estatísticas
acerca do país. Da mesma forma a AGB adere ao movimento e através de seus
encontros passa a difundir a Nova Geografia. Há que se mencionar também a
Universidade de Rio Claro (UNESP) onde várias dissertações de mestrado e teses
de doutorados utilizaram o método da Geografia Quantitativa.
Os vinte anos que se estendem de 1960 a 1980 correspondem a
um período que se caracterizou por duas mudanças cruciais que afetaram a
geografia brasileira, esta sendo entendida pela prática de seus membros,
especialmente os geógrafos profissionais e os professores universitários. As
mudanças que ocorreram na geografia brasileira têm suas raízes externas a
ela na medida em que ela está inserida na sociedade brasileira e no mundo
capitalista, vinculando-se ainda de modo mais ou menos direto ao Estado,
inserção e vínculo que, naturalmente, determinam a natureza da geografia a
ser produzida, as mudanças por que passou, e as práticas concretas de
seus membros.95

pessoas interessadas em geografia e iniciantes na profissão.
94
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade: uma Introdução à Análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 92
95
CORRÊA, Roberto Lobato. Geografia Brasileira: Crise e Renovação. In: MOREIRA RUY (org.)
Geografia: Teoria e Crítica. São Paulo: Vozes, 1982. p.115.

60

A Nova Geografia no cenário nacional vinha de encontro com as aspirações
do governo militar de projetar o Brasil no capitalismo internacional, como grande
potência econômica.
Passada a fase áurea de crescimento capitalista, pós-guerra da
Coréia, sobreviveu a crise com uma série de problemas ligados à recessão
econômica e à desestabilização dos regimes autoritários do Terceiro
Mundo. Os geógrafos quantitativistas compreenderam a fragilidade de suas
postulações e se dividiram em dois grandes grupos, um liderado por Harvey,
que aderiu ao marxismo, talvez fazendo uma leitura positivista dos
ensinamentos de Marx, e outro por Brien Barry, que procurou atenuar a
agressividade dos quantitativistas e desenvolver reflexões sobre a
Geografia, utilizando, de forma menos ortodoxa, as matrizes, a análise
fatorial e outros instrumentos matemáticos.96

A Nova Geografia ou Geografia Quantitativa, recebeu no Brasil uma série de
críticas tanto de geógrafos da Geografia Clássica, como daqueles que refletiam um
compromisso com as questões sociais.
Já, no final dos anos de 1970, começavam a penetrar no Brasil as idéias
radicais ou críticas, oriundas tanto da França como dos Estados Unidos. O retorno
de Milton Santos do exílio e a publicação de seu livro Por uma geografia nova, em
1978, a crise do sistema autoritário, aliado às críticas recebidas pela Nova
Geografia, contribuem para a formação de uma geografia com vertente crítica,
estruturada sob bases do materialismo dialético.
Milton Santos, em seu livro Por uma geografia nova, na sua parte
introdutória comenta sobre a pretensão de uma nova geografia, ressaltando ser o
mesmo um projeto ambicioso, que este volume seria o primeiro de uma série de
cinco e que, apesar do grande esforço para sua realização, os resultados seriam
pequenos ou modestos. Analisava o risco necessário de se fazer a renovação da
ciência Geografia e que a mesma proporcionaria novas formas de pensar da
sociedade, para que assim a geografia se adaptasse ao real.
Outros autores merecem destaque na formação da Geografia crítica
brasileira, como Armando Corrêa da Silva, que questiona o objeto e o método
geográfico da geografia renovada. Antônio Carlos Robert Moraes, procura
desenvolver e estimular nos geógrafos preocupações teóricas e o objeto geográfico
sob a luz do materialismo histórico. Ruy Moreira demonstra grande preocupação
96

CHISHOLM, Michael. Geografia Humana: Evolução ou Revolução. Rio de Janeiro: Interciência,
1979. p.144.

61

com a práxis, a teoria e a metodologia da Geografia. Ariovaldo Umbelino de Oliveira,
abordando questões como: É possível uma geografia libertadora? Já, José William
Vesentini destaca-se com seus trabalhos, Geografia Natureza e Sociedade, Para
uma geografia crítica na escola, Geografia e Ensino, A capital da geopolítica, entre
outros.
Seguindo as tendências da ciência geografia, desenvolve-se no Brasil a
geografia enquanto disciplina escolar. Os conhecimentos de Geografia, segundo
aponta Paganelli97, foram instituídos ainda pelos Jesuítas, com as viagens de
reconhecimento. Porém, como matéria de ensino, desempenhou aqui o papel
idêntico àquele da Geografia na Europa. Conforme aponta Pontuschka, a geografia
no antigo ginásio até a época da Fundação da FFCL (Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras) da USP, em 1934 era puramente descritiva. Enumerou rios,
serras, cidades, dados sobre a população de países ou cidades, exigindo por parte
do aluno uma grande capacidade de memorização. Tais características estão
relacionadas à estreita ligação com a Geografia européia, expressa principalmente
nos livros didáticos utilizados na época. Segundo Guimarães "o Ensino de geografia
na época do império figurava entre o ensino das humanidades [...] No governo
Republicano de Benjamin Constant, em 1891, a geografia unida à história
apresentava-se como Geografia Geral [...]"98 Em 1925, Delgado de Carvalho99
publicou "Metodologia do Ensino Geográfico", onde discutiu entre ensino e ciência
geográfica, lançando críticas ao excesso de nomenclatura e ao patriotismo
ideológico transmitido pela mesma. Para Manuel Correia de Andrade, Delgado de
Carvalho foi personagem importante na introdução no Brasil dos princípios da
Escola Clássica Francesa, lablachiana. Com a fundação da Faculdade de Filosofia
da Universidade de São Paulo e do Departamento de Geografia, foi possível que a
disciplina de Geografia fosse ensinada por professores licenciados. Na década de
1940 tem início a influência norte americana através do (INEP) Instituto Nacional de

97

PAGANELLI, Iyda T. Iniciação as ciências sociais: os grupos, os espaços, os tempos. In:
PARABOA, Clara Rosana Chagas. Espaços Marcados pela Trajetória do Tempo: Metodologia e
prática didático-pedagógica nas séries iniciais do Ensino Fundamental em Florianópolis ­ SC.
Florianópolis: UFSC, 2001. Dissertação (Mestrado em Educação), Centro de Ciências da educação,
Universidade Federal de Santa Catarina, 2001.p.93
98
GUIMARÃES, Maria Leda Lins. A Geografia no espaço Tempo. Natal: EDUFRN, 1996. p. 61.
99
Nome importante nas discussões para as reformas de Ensino de Geografia no Brasil. Formou-se
em Universidades da Europa e dos EUA, desempenhou importante papel nas reformulações dos
programas de Ensino, participou ativamente no Movimento da Escola Nova em 1930.

62

Estudos Pedagógicos, contudo, a tradição européia permanece na escola no ensino
de Geografia.
A inserção do Brasil na economia mundial transforma a estrutura interna do
país, a industrialização e o fenômeno da urbanização e também alteram o papel da
escola às necessidades profissionais.
Após a Primeira Guerra Mundial, com a industrialização e
urbanização forma-se a nova burguesia urbana, e estratos emergentes de
uma pequena burguesia exigem o acesso à educação. Retomando, porém,
os valores da oligarquia, estes segmentos aspiram à educação acadêmica e
eletista e desprezam a formação técnica, considerada inferior. O operariado
exige um mínimo de escolarização e começam as pressões para a
expansão da oferta de ensino.100

É neste contexto que educadores da Escola Nova introduzem o pensamento
liberal democrático, defendendo escola pública para todos. Anísio Teixeira assume
importante papel no cenário brasileiro na discussão sobre estudos sociais.
Em 1930 é criado o Ministério da Educação e Saúde, assumindo o cargo de
ministro Francisco Campos, que assume uma tendência renovadora. Porém, dentro
da Geografia, "os livros didáticos são imbuídos de uma ideologia patriótica a partir
de uma visão de mundo pelo desenvolvimento do capitalismo e o Imperialismo".101
Na vigência do Estado Novo (1937-1945) na ditadura de Vargas, são realizadas
reformas no ensino no Brasil, regulamentas por decretos-leis, assinados entre 1942
a 1946 denominadas Leis Orgânicas do Ensino.102 Tais leis procuram modificar a
legislação do ensino, procurando dar maior ênfase à profissionalização e às ciências
exatas em detrimento das ciências sociais. Interessante é observar que a Geografia
como matéria de ensino ganha força com esta reforma, principalmente pela
característica de neutralidade frente aos problemas sociais e por principalmente
estar ligada a mostrar o país e desenvolver o patriotismo, conforme observa
Andrade:
o Estado Novo, com a Reforma Capanema procurou modificar a
legislação do ensino, diminuindo a influência das ciências sociais e
fortalecendo aquelas disciplinas que dessem menos possibilidade a
contestações à ordem política e social. Daí a supressão da sociologia, da
100

ARANHA, Maria Lúcia de A. História da Educação 2.ed. São Paulo: Moderna, 1996. p. 198.
GUIMARÃES, Maria Leda Lins. A Geografia no espaço Tempo. Natal: EDUFRN, 1996. p. 62.
102
Dentre as regulamentações desta lei, podemos destacar a criação do SENAI em 1942, em 1943 a
criação do ensino comercial. Em 1946 Lei Orgânica de ensino Primário e de ensino Normal, a criação
do SENAC e a lei orgânica do ensino agrícola.
101

63

História, da Filosofia e da Economia Política, do curso complementar, e o
fortalecimento de disciplinas técnicas como a Física, a Química, a Biologia,
ao lado de línguas ­ o Latim, sobretudo ­ da Geografia e da História. A
Geografia ciência considerada conservadora foi beneficiada, passando o
seu ensino a ser ministrado em todas as séries do curso secundário. Assim,
no curso ginasial de 4 séries ela era ensinada em seus aspectos gerais,
físicos e humanos [...] 103

A partir da década de 1950, a ciência Geografia começa a passar por
transformações, perdendo a característica humanista, lablachiana, para uma
Geografia mais pragmática que irá se consolidar a partir de 1964 com a ditadura
militar. Porém, como matéria de ensino a Geografia já se mostrava desinteressante,
baseada na memorização e incapaz de explicar as contradições do mundo.
Com as reformulações que se processavam na ciência Geografia, poderia
levar conseqüentemente a uma reformulação também da Geografia como Matéria
de Ensino, "as reformulações da ciência geografia levaram, então a alterações
significativas no campo do ensino de Geografia, mesmo porque alguns dos
pesquisadores mais expressivos circularam nas duas áreas de investigação."104
Este fato leva a acreditar que o Estado se antecipa a estas reformulações,
quando em 1971 com a reforma do 1º e do 2º grau, através da Lei 5.692/71 criava a
disciplina de Estudos Sociais, aglutinando os conhecimentos de Geografia e
História, além de possuir um caráter profundamente moralizante e patriótico.
Segundo Pontuschka, a legislação imposta de maneira autoritária tinha
como objetivo tornar inexpressivas as disciplinas de Geografia e História, e até de
eliminar gradativamente tais disciplinas do currículo. Buscava-se assim, ensinar uma
"geografia" neutra, tratando as relações entre homem e natureza de maneira
objetiva, utilizando a quantificação e principalmente leis para a interpretação de tais
fatos.
Essa tendência da Geografia valorizava o papel do homem como
sujeito histórico na produção do espaço geográfico, contudo estudava a
relação homem-natureza sem priorizar as relações sociais. O estudo da
população fragmentado, quantitativo e com forte viés naturalizante não
incluía as relações sociais, nem o processo de produção. Sem discutir as

103

ANDRADE, Manuel Correia de. Caminhos e Descaminhos da Geografia. Campinas: Papirus,
1989. p. 59.
104
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas:
Papirus, 1998. p. 18.

64

relações inerentes à sociedade, abstraiam o homem de seu caráter social.
105

A partir do final da década de 1970 e início de 1980, movimentos como o
Terceiro Encontro Nacional de Geógrafos organizado pela AGB (Associação de
Geógrafos Brasileiros), o Primeiro Encontro Nacional de Professores ­ "Fala
Professor", realizado em 1987 pela também AGB, consolidam-se como espaços
para a discussão e divulgação de estudos de interesse dos profissionais e
estudantes de Geografia, bem como marcam a resistência ao caráter doutrinário e
desmobilizante das práticas de Estudos Sociais.
Finalmente, nos anos 1980, substitui-se os Estudos Sociais pelas disciplinas
de História e Geografia. Porém, apenas nas séries finais do Ensino fundamental,
sendo mantido nas Séries Iniciais.
É incontestável a contribuição de Lacoste para a renovação do ensino de
Geografia no Brasil, uma vez que suas obras abordam principalmente, a função
ideológica das ciências geográficas. Neste movimento de renovação, tal qual
ocorreu com a ciência Geografia, foi o de contestação à Geografias Tradicionais e à
Geografia Quantitativa, surgindo a Geografia Crítica no ensino. Tal proposta tem em
comum com a Ciência Geografia o fato de explicitarem as possibilidades de
cumprirem papéis politicamente voltados aos interesses das classes populares,
onde se deve considerar o saber e a realidade do aluno como referência para o
estudo do espaço geográfico, não devendo se basear apenas na descrição e coleta
de dados numéricos, priorizando aspectos visíveis e observáveis mas, sobretudo,
deve proporcionar ao aluno a compreensão do todo. Relacionar ciência à matéria de
ensino é extremamente complexo, aponta Cavalcanti, pois "ambas formam uma
unidade, mas não são idênticas".106

Enquanto a ciência se constitui de teorias,

métodos e de seu objeto de investigação, a matéria de ensino de geografia
corresponde ao conjunto de saberes dessa ciência. Para Vesentini:
A Geografia crítica escolar ­ isto é, aquela praticada no Ensino
Fundamental e Médio ­ possui uma dinâmica própria e relativamente
105

PARABOA, Clara Rosana Chagas. Espaços Marcados pela Trajetória do Tempo: Metodologia
e prática didático-pedagógica nas séries iniciais do Ensino Fundamental em Florianópolis ­ SC.
Florianópolis: UFSC, 2001. Dissertação (Mestrado em Educação), Centro de Ciências da educação,
Universidade Federal de Santa Catarina, 2001. p. 96.
106
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas:
Papirus, 1998. p.9.

65

independente da sua vertente acadêmica. É importante ressaltar esse fato,
pois muitos imaginam, de forma ingênua ou até mesmo preconceituosa, que
as disciplinas escolares (Matemática, Língua portuguesa, Ciências, História,
Geografia...) tão somente reproduzem, de forma simplificada, os conteúdos
que são criados e desenvolvidos na universidade, no ensino superior, na
graduação e na pós-graduação. É como se o professor da escola
fundamental e média fosse apenas um reprodutor do saber construído em
outro lugar, o `lugar competente', e a sua tarefa consistisse essencialmente
em adaptar esse saber à faixa etária do aluno. [...] e não podemos esquecer
que o bom professor é aquele que `aprende ensinando' e que `não ensina
mas ajuda os alunos a aprender' ­ não apenas reproduz, mas também
produz saber na atividade educativa [...] E na Geografia essa característica
essencial da verdadeira atividade educativa talvez seja ainda mais
acentuada do que em outras disciplinas, tais como, por exemplo, na Física
ou na Matemática. Isso porque no ensino da Geografia é importantíssimo ­
é mesmo indispensável ­ o estudo e a compreensão da realidade local onde
os alunos vivem, onde a escola se situa. Isso não está (nem poderia estar)
nos manuais ­ no máximo existem neles dicas, ou esquemas sempre
passíveis de aperfeiçoamento para se estudar este ou aquele aspecto
dessa realidade ­ e não se trata somente de `aplicar' as definições ou as
explicações contidas no `conteúdo geral', mas também de (re)criar conceitos
e explicações, descobrir coisas novas enfim. 107 (grifos do autor).

De fato, entre ciência e matéria de ensino existe uma certa distância. Porém,
observa-se que no caso da Geografia, e quem sabe também em outras áreas do
conhecimento, as transformações ocorridas na ciência não estão repercutindo no
ensino. Assim, surgida como arma de dominação nas mãos das elites, foi utilizada
como forma de máscara dos problemas sociais enquanto disciplina escolar. Mostrou
o país, o mundo, mas escondeu o homem, principalmente em suas relações sociais,
no aspecto de formar cidadãos, palavra usual nos Projetos Políticos Pedagógicos
das Escolas, ou nos Parâmetros Curriculares Nacionais, não teve efeito algum.
Muito pelo contrário, serviu no sentido de negligenciar a cidadania. Como saber
escolar, a Geografia Tradicional talvez teve o papel de formar um espírito de
nacionalismo e patriotismo, a partir do "conhecimento" da nação. Porém, a palavra
conhecimento aqui deve ser entendida como conhecer o que interessa a quem, no
caso ao Estado e ou aos detentores do poder.
Neste breve histórico da evolução do pensamento geográfico, verifica-se
que o surgimento da geografia está diretamente ligada as necessidade humanas. A
sua institucionalização como ciência está relacionada ao desenvolvimento do
capitalismo, dos tempos dos grandes descobrimentos marítimos dos séculos XV e
XVI até os dias atuais. Serviu assim, como arma de dominação dos Estados
107

VESENTINI, José W. O que é Geografia Crítica. Disponível em: Acesso em 05/04/2004.

66

Maiores, conforme aponta Lacoste. No entanto, a crise do sistema capitalista levou à
crise da Geografia enquanto arma a serviço do poder.
Embora a Geografia tradicional ainda seja praticada, de forma consciente
pela atual estrutura do ensino, e de forma inconsciente de quem tenta "ensinar" e de
quem tenta "apreender", uma nova Geografia emergiu da crise, e esta se contrapõe
aos interesses capitalistas e busca ser um instrumento de libertação.
Porém, cabe analisar se de fato a Geografia enquanto disciplina escolar é
capaz de instrumentalizar o aluno com os requisitos necessários à reivindicação dos
seus direitos sociais e políticos na sociedade. E a chamada Geografia Crítica tem
dado conta de seu papel? E finalmente, de fato, qual papel a Geografia tem no
Ensino?

2 O ENSINO DE GEOGRAFIA

2.1 Geografia: uma Disciplina Desinteressante

Atualmente verificamos que a maioria maciça dos alunos tanto do ensino
fundamental quanto do médio, concorda que a geografia é uma disciplina
desinteressante e talvez sem possibilidade de grande aplicação prática no seu
cotidiano.
Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira mais
comum de ensinar Geografia tem sido por meio do discurso do professor ou
do livro didático. Este discurso sempre parte de alguma noção ou conceitochave e versa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural, descrito e
explicado de forma descontextualizada do lugar em que se encontra
inserido. Após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia,
mediante exercícios de memorização, se os alunos aprenderam o
conteúdo.108

Isso é percebido também por boa parte dos professores e de pesquisadores
desta ciência. "A grande maioria dos professores da rede de ensino atual da
geografia sabe muito bem que o ensino atual de geografia não satisfaz nem ao
aluno e nem mesmo ao professor que o ministra".

109

Ou ainda, "[...] o ensino de

Geografia continua desacreditado. Os alunos, no geral, não têm mais paciência para
nos ouvir".110 No entanto, podemos ir ainda mais longe, conforme Callai: "o prazer de
poder aprender e de aprender de fato foram há muito substituídos pela obrigação,
pelo dever de ir a escola".111
Para procurarmos entender a atual situação do ensino da Geografia é que
desenvolvemos toda uma retomada histórica da evolução do pensamento geográfico
e a inserção da ciência geografia como disciplina escolar.
108

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 29-30.
109
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Educação e Ensino de Geografia na Virada do Século. In:
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org). Para Onde Vai o Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto,
1998. p.137.
110
KAERCHER, Nestor André. O Gato Comeu a Geografia Crítica? Alguns obstáculos a superar no
Ensino-Aprendizagem de Geografia. In: PONTUSCHKA, Nídia N. & OLIVEIRA Umbelino de O. (Org)
Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. p.223.
111
CALLAI, Helena Copetti. A Formação do Profissional da Geografia. Ijuí: UNIJUÍ, 1999. p. 13.

68

Assim, retomando o capítulo anterior, fica evidenciado que a Geografia
Tradicional, da mesma forma que as demais Ciências Humanas, sustentou-se
metodologicamente na Corrente Positivista. Tendia-se ao estudo regional,
procurando explicações objetivas e quantitativas da realidade. A análise geográfica
do espaço deveria ser "asséptica" e não politizada, já que, na visão da escola
francesa, o discurso científico era "neutro". As relações do homem com a natureza
eram estudadas de forma objetiva, desprezando-se as relações sociais, abstraindo
assim do homem o seu caráter social.
No ensino, essa visão da Geografia traduziu-se pelo estudo descritivo das
paisagens naturais ou humanizadas. A didática baseava-se principalmente na
descrição e na memorização dos elementos que compõem as paisagens, tendo em
vista que esses constituem a dimensão passível de observação do território ou lugar.
Eliminava-se qualquer forma de compreensão ou subjetividade que comprometesse
a análise "neutra" da paisagem estudada. O aluno podia descrever, relacionar os
fatos naturais, fazer analogias, elaborar sínteses ou generalizações, mais
objetivamente.
Originária como uma disciplina auxiliar a história, "a Geografia é antes de
tudo a disciplina que permite, pela descrição, conhecer os lugares onde os
acontecimentos se passaram".

112

Seu objetivo não era o de raciocinar sobre um

espaço, mas de fazer dele um inventário, para delimitar o espaço nacional e situar o
cidadão neste quadro. Ganha reforço os aspectos físicos, onde procura se descrever
no lugar de interpretar, inventariar e classificar em lugar de analisar e de interpretar.
Tal característica segundo Brabant é reforçada pelo enciclopedismo113. O
enciclopedismo contribuiu para a abstração crescente do discurso geográfico, ao
mesmo tempo em que alimentou o tédio das gerações de alunos que classificaram a
geografia entre as matérias a memorizar. Da mesma forma contribui para

112

BRABANT, Jean-Michel. Crise da Geografia Crise da Escola. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino
(Org) Para Onde Vai o Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto, 1998. p. 17.
113
O enciclopedismo não é específico da geografia e atinge todas as disciplinas. Todos, no entanto,
concordam em denunciar a amplitude desmesurada do conhecimento que devem ser transmitidos
aos alunos. Assim M. de Lannou propõe "expurgar o aparato supérfluo ` e ` reduzir a exuberância das
nomenclaturas". Cuidado louvável no sentido de resolver o mal-estar da geografia na escola, mas que
não vai ao fundo das coisas. Através do enciclopedismo, é o problema da geografia dos professores
que se coloca. O enciclopedismo da geografia escolar se concentra mais na precisão do detalhe
(diferenciação das camadas geológicas, gênese das camadas estruturais, nomenclatura ampliada
para o "humano".

69

despolitizar os discursos geográficos, conseguindo falar do mundo atual excluindo
os problemas políticos.
No pós-guerra, se reconhece a complexidade do mundo. O capitalismo
tornou-se monopolista, a urbanização intensificou-se, começando a surgir as
megalópoles, o espaço agrário subordinou-se à industrialização, sendo organizado a
partir desta; as realidades locais passam a se articular a uma rede de escala
mundial. Cada lugar passou a estar conectado a uma realidade maior, perdendo sua
capacidade de explicar-se por si mesmo.
Segundo Vesentini:
[...] algumas determinações do discurso geográfico pós século XIX
se alteraram. Com a internacionalização do fato industrial e da "rede global"
de comunicações, a ideologia patriótica e nacionalista já não é tão
importante no ensino elementar e médio (a não ser como profundas
mudanças em sua natureza); com a evolução tecnológica, a
descolonização, as alterações na divisão internacional do trabalho, em
suma, com a reprodução a nível mundial da relação capital/trabalho
assalariado, o espaço continente (cartografável, concreto, contínuo...),
objeto por excelência das descrições e explicações geográficas, perdeu sua
importância (inclusive ideológica). O espaço mundial de hoje é descontínuo,
limitado pela economia ou pela política (aliás, inseparáveis), móvel e difícil
de ser cartografado ou captado por meras descrições. Além disso, ele ­ o
espaço construído, social fruto da humanização da natureza, lócus de lutas
e conflitos ­ não é mais um elemento inerte, a ser apropriado pelo homem
pela expansão econômica ou então a ser visitado pelos turistas, e sim algo
necessário ao movimento do capital e/ou ao controle social: é o espaço
produzido, planejado, transformado em mercadoria e constantemente
reconstruído. E a geografia moderna, tanto a acadêmica (de pesquisa)
como a dos professores, não consegue mais explicar satisfatoriamente esse
espaço, e isso nem mesmo com inculcação ideológica para os alunos de 1º
e 2º graus. 114

A Geografia Tradicional, com seus métodos e teorias descritivas, não era
mais suficiente para explicar a complexidade do espaço. A descrição era
insuficiente. Para entender como os espaços se organizavam era necessário
recorrer a análises ideológicas, políticas, econômicas e sociais. A Geografia foi
procurar esses instrumentos nas teorias marxistas.
Surge, então, a partir da década de 60, como uma corrente crítica à
Geografia Tradicional, a Geografia Crítica. O estudo do espaço, dentro dessa
perspectiva, procura a explicação nas relações entre a sociedade, o trabalho e a
114

VESENTINI, José W. Geografia Crítica e Ensino. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org) Para
Onde Vai o Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto, 1998. p. 34-35.

70

natureza na produção e apropriação dos lugares e territórios. Agora, não é mais
suficiente explicar o mundo, é preciso também transformá-lo. Assim, a Geografia
ganhou conteúdos políticos que passaram a ser significativos na formação do
cidadão. É por meio deles que se poderá chegar a compreender as desigualdades
na distribuição da renda e da riqueza que se manifestam no espaço pelas
contradições entre o espaço produzido pelo trabalhador e aquele de que ele se
apropria, tanto no campo quanto na cidade.
É inegável a importância que a categoria "modo de produção" tem para
explicar a estrutura da sociedade atual, mas é insuficiente para explicar todas as
experiências vividas no cotidiano, seja na relação com as outras pessoas, seja na
sua relação com o espaço.
Esquece-se que as pessoas, ao relacionar-se com os diferentes lugares,
lidam com categorias imaginárias dificilmente quantificadas ou expressas de modo
objetivo. Na sua convivência cotidiana, os alunos entram em contato com as
diferentes

representações

que

se

faz

do

espaço

imediato.

São

essas

representações que dão significado para as diferentes paisagens e lugares. Todos
trazem dentro de si um conhecimento subjetivo do espaço mais imediato ou mais
distante, carregado de sentimentos e significados.
Esses significados são construídos no imaginário social. Valorizar esses
fatores culturais da vida cotidiana nos permite compreender a "singularidade e a
pluralidade dos lugares do mundo".
Por isso, propõe-se para a Geografia:
[...] que não seja apenas centrada na descrição empírica das
paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e
econômica do mundo, que trabalhe tanto as relações socioculturais da
paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte,
investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na construção
dos lugares e territórios. Enfim, buscar explicar para compreender.115

Porém, a geografia deve possibilitar ao aluno a percepção de que os
lugares, próximos ou distantes, são passíveis de uma análise geográfica e que
envolve tanto o conhecimento da natureza, quanto da produção econômica e das
115

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 6.

71

relações que os homens estabelecem entre si. Bem como utilizar dos instrumentos
de análise que são próprios da Geografia, recorrendo tanto aos instrumentos
tradicionais, aproveitando deles o que há de melhor para analisar as paisagens,
quanto àqueles consagrados pela Geografia Crítica, na medida em que nos
permitam entender como a sociedade funciona.
Refletir sobre o método, sobre os conteúdos e até as ferramentas ou
instrumentos

utilizados

para

se

ensinar,

apresenta-se

atualmente,

como

fundamental.
Num mundo onde a informação está em primeiro plano e até como símbolo
de distinção social, confunde-se formação com informação. Nestes novos tempos a
informação assume papel efêmero, seu ritmo é rápido, tornando-se obsoleta em um
curto espaço de tempo. Já o processo de formação envolve o tempo da reflexão. De
nada adianta passar conteúdos reduzidos a simples transmissão de informações,
repetir informações, assimilação de habilidades e conhecimentos, sem que leve a
uma elaboração do próprio estudante.
Na medida em que apenas passou a ser informativa, a Geografia como
disciplina de ensino tornou-se desinteressante, uma vez que concorre e até com
uma grande desvantagem com outros meios de divulgação destas informações,
como os jornais, revistas, televisão e a Internet. "Todos os professores acusam a
concorrência desleal dos meios de comunicação. Estas utilizam o que se pode
chamar de uma geografia-espetáculo que tende a relegar a geografia escolar ao
mundo da pré-história".116

2.2 Crise da Geografia, Crise da Escola

Em um artigo intitulado Os Deficientes Cívicos, Santos, afirma que "em
tempos de globalização, a discussão sobre os objetivos da educação é fundamental
para a definição do modelo de país em que viverão as próximas gerações". 117

116

BRABANT, Jean-Michel. Crise da Geografia Crise da Escola. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino
(Org) Para Onde Vai o Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto, 1998. p. 20.
117
SANTOS, Milton. Os Deficientes Cívicos. In: RIBEIRO, Wagner Costa. O País Distorcido: o Brasil,
a Globalização e a Cidadania. São Paulo: Pubifolha, 2002. p.149

72

No mesmo artigo o autor escreve que a educação deve ser concebida para
atender aos interesses sociais ao mesmo tempo em que atenda interesses
individuais. E estes dois interesses devem nortear os conteúdos de ensino, as
práticas pedagógicas e a relação da escola com a comunidade e com o mundo.
Dessa forma, o interesse social deveria nortear o papel da educação na
manutenção da identidade nacional, na idéia de sucessão das gerações e de
continuidade de nação, na preservação da cultura e nos valores daquela sociedade,
bem como promover o progresso e o desenvolvimento desta mesma sociedade. Já o
interesse individual teria o papel de formação do indivíduo como pessoa, em sua
inserção afetiva e intelectual, levando-o também à inserção do mesmo a uma
atividade produtiva, através do trabalho e a sua realização plena.
Isso não quer dizer que a educação tenha como finalidade única e exclusiva
preparar mão-de-obra para o mercado de trabalho, mas seria um dos papéis
também a serem desenvolvidos pela educação. Dessa maneira, os dois interesses
juntos deveriam garantir principalmente que a dinâmica social não será excludente.
Em outras palavras, a educação teria como papel fundamental conforme consta
tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais como na Proposta Curricular de Santa
Catarina, o de formar cidadãos.
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das
pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo
milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada
para a formação de cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição
e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos
definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do
trabalho. Tal demanda impõe uma revisão dos currículos, que orientam o
trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em
educação do nosso país.118

A partir de uma visão filosófica e abrangente do mundo foram criados os
pilares básicos do sistema educacional.119 Daí decorre à necessidade de um ensino
público, gratuito e leigo, apto a formar cidadãos integrais e indivíduos fortes. Com a
globalização, um novo sistema se funda, e aquelas noções clássicas de democracia,
república, cidadania entre outras, concebidos como a necessidade de uma
118

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
119
Pilares da Educação: a) Ensino Universal (Concebido para atingir a todas as pessoas). b)
igualitário (como garantia de que a educação contribua para eliminar as desigualdades sociais) c)
progressista (desencorajando preconceitos e assegurar uma visão de futuro)

73

educação voltada para a convivência pacífica e alicerçada em uma solidariedade
social, passam a estar cada vez mais presentes como marketing político, apenas no
discurso, pois serão outros os valores a serem difundidos de maneira enganosa e
encoberta. Onde o que passa a prevalecer, é um jogo de interesses. A rivalidade
assume um novo papel, que é o da competitividade. O individualismo como via de
regra, leva a uma sociedade cada vez mais egoísta, e conseqüentemente, à
fragmentação da sociedade. O ato de levar vantagem, do "vale-tudo" e de que os
meios justificam os fins, são a mola deste tipo de sociedade que se está construindo.
E pior, o projeto educacional que se constrói está baseado nestas práticas.
É neste campo de forças e a partir desse caldo de cultura que se
originam as novas propostas para a educação, as quais poderíamos resumir
dizendo que resultam da ruptura do equilíbrio, antes existente, entre uma
formação para a vida plena, com a busca do saber filosófico, e uma
formação para o trabalho, com a busca do saber prático.120

No momento atual de globalização, de abertura de mercados, de fluidez do
espaço, onde as distâncias territoriais se tornam mais próximo em função da
velocidade das informações, mas também evidencia as grandes diferenças entre os
povos, a Geografia deveria ser a disciplina com as melhores condições de analisar,
interpretar e entender este mundo. No entanto, apesar da predisposição aparente de
tratar o mundo que nos rodeia, a geografia acabou se perdendo, tornando-se inútil, e
sem condições de permitir o entendimento deste mesmo mundo.
Tal contradição se torna cada vez mais evidente na medida em que ao
retornamos à história da instituição escolar contemporânea e da geografia como
disciplina escolar, iremos encontrar a preocupação permanente da geografia com o
real.

Aparentemente, a crise da geografia escolar aparece ligada ao próprio

discurso geográfico, ou seja, o discurso da Geografia tradicional.
Herdeira da universidade liberal, a escola, antes reservada a uma minoria
teve que se adaptar ao seu novo papel de reprodução social, o que provocou uma
situação de crise. Os elementos desta crise tenderam a se dissolver nas dificuldades
específicas da disciplina de geografia, levando até mesmo à tentativa de retirada
desta disciplina da escola, uma vez que a mesma é resultante do mito da cultura da
universidade liberal, onde se ministrava o saber pelo saber a uma elite reduzida. Por
120

SANTOS, Milton. Os Deficientes Cívicos. In: RIBEIRO, Wagner Costa. O País Distorcido: o Brasil,
a Globalização e a Cidadania. São Paulo: Pubifolha, 2002. p. 151

74

outro lado, a eficácia ideológica desta disciplina se obscurece se comparada a
algumas novas disciplinas. "Outrora no centro geométrico da instituição escolar
(formação do cidadão), aparece hoje menos eficaz econômica e ideologicamente".121
Pode-se questionar, por exemplo, se a sociologia ou a economia não aparece aos
olhos do poder como mais aptas para formar cidadãos. Estas novas disciplinas
respondem de maneira muito mais eficaz que a geografia à questões relacionadas
ao mercado de trabalho dos profissionais.
Numa visão global, que vai do primário ao superior, o poder procura
reestruturar o conjunto da instituição escolar com a preocupação de clarificar os
diferentes patamares de seleção. Alegando o interesse por parte dos alunos, que o
diploma escolar possa ser utilizado no mercado de trabalho, garantindo-lhes galgar
um patamar mais elevado em termos de renda e condição social. Desta maneira se
adaptou a antiga escola, às necessidades de uma sociedade industrial onde a
divisão do trabalho implica a seleção dos trabalhadores. A escola se especializa, se
organiza, corre nos múltiplos canais que irrigam a organização da produção. Em
conseqüência, tudo o que representava o orgulho da universidade liberal ­ letras
clássicas, depois ciências humanas, para a formação de uma elite constituindo a
totalidade do público escolar e universitário, não convém mais à função de triagem
de uma escola de massa. A escola não tem mais por objetivo esclarecer a futura
elite, através de uma função polivalente equilibrada.
Daí a difusão acelerada de propostas que levam a uma
profissionalização precoce, a fragmentação da formação e à educação
oferecida segundo diferentes níveis de qualidade, situação em que a
privatização do processo educativo pode constituir um modelo ideal para
assegurar a anulação das conquistas sociais dos últimos séculos. A escola
deixará de ser o lugar de formação de verdadeiros cidadãos e tornar-se um
celeiro de deficientes cívicos.122

Sustentada durante muito tempo pela ideologia nacional e colonial, a
Geografia escolar sofre o contragolpe da emancipação das colônias, na hora em que
as estruturas nacionais se inserem nas relações de dependência e se diluem nos
espaços mais vastos. A geografia foi útil ideologicamente na afirmação da nação e

121

BRABANT, Jean-Michel. Crise da Geografia Crise da Escola. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino
(org). Para Onde Vai o Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto, 1998. p. 17
122
SANTOS, Milton. Deficientes Cívicos. In: RIBEIRO, Wagner Costa. O País Distorcido: o Brasil, a
Globalização e a Cidadania. São Paulo: Pubifolha, 2002. p 151

75

para a reprodução da consciência de uma identidade comum. No entanto, tal
discurso se vê confrontado com discursos supra-nacionais.
Ao recordarmos da nossa infância ou adolescência e das aulas de
Geografia, conseqüentemente, na maioria dos casos, estaremos associando tais
aulas a preocupação de memorizar nomes, acidentes geográficos, decorar
questionários, entre outros. Em síntese, uma disciplina que exigia basicamente a
capacidade de memorizar.
E este não é um caso único da geografia, outras disciplinas passaram pela
mesma situação, como a História, por exemplo. Talvez, este fato esteja associado a
estas disciplinas por lidarem com assuntos extremamente polêmicos, as mesmas
foram então relegadas a um segundo plano.
A crise da geografia na escola basicamente se resume na crise de sua
finalidade. Ensinamento com função ideológica, sua eficácia se vê contestada por
discursos mais atuais como é o caso da sociologia ou da economia. "Marginalizada
no momento da adaptação da escola às necessidades profissionais, a geografia está
minada por sua aparente incapacidade de dar conta das lutas onde o espaço está
em jogo".123

2.3 Em Busca de Definir o Objeto de Estudo da Geografia

A crise do Ensino de Geografia está relacionado a própria crise da ciência
Geografia, uma vez que como Karl Ritter já no ano de 1836 afirmava, que do pouco
que os geógrafos faziam para cobrir os domínios de seu campo de trabalho,
acabavam por ceder seus recursos a outras ciências.
Segundo Santos, nesta redução do campo de trabalho realizava-se
paralelamente a outra tendência, de imaginar que podia tratar de tudo. Dessa forma,
a geografia deixa ao mesmo tempo de ser abrangente e pela invasão de outras
disciplinas em seu domínio, perde o domínio sobre seu campo de trabalho, pela
incapacidade de se fixar objeto próprio de estudo bem definido.
123

BRABANT, Jean-Mihel. Crise da Geografia Crise da Escola. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino
(org). Para Onde Vai o Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto, 1998. p. 22

76

Fica claro no primeiro capítulo de que a geografia para assegurar seu
caráter científico, certos autores procuram descobrir leis, princípios, definir seu
campo de trabalho, para assim assegurar o status de ciência. De outro, lado havia
aqueles que procuraram fazer da geografia um corpo de conhecimento
imediatamente utilizável, levando a um certo tipo de pragmatismo. Segundo Santos
esta geografia alimentada de pragmatismo acabou por pulverizar o objeto da
disciplina e da própria disciplina. "A proliferação dos temas a estudar a distanciava
cada vez mais da construção de uma síntese e à medida que a geografia tornava-se
mais utilitária, tornava-se também menos explicativa".124
Os Geógrafos esquecem do espaço. A base de ensino e pesquisa baseado
na história dos historiadores, a natureza "natural" e a economia substituem o espaço
real, o das sociedades, por uma coisa estática, ou não existente.
É por isso que tantos geógrafos discutem tanto sobre a geografia
­ uma palavra cada vez mais vazia de conteúdo ­ e quase nunca do espaço
como sendo o objeto, o conteúdo da disciplina geográfica.
Conseqüentemente, a definição deste objeto, o espaço, torna-se difícil e da
geografia, impossível.125

A geografia desvincula-se do tempo e perde seu caráter humano, como
ciência social, passa a estar a serviço ou a interesses de grupos. Milton Santos
argumenta que a Geografia tornou-se "viúva do espaço" e que existem muitas
geografias, mas nenhuma geografia. Principalmente pelo fato da mesma estar a
serviço das coisas e não do homem.
A tendência de uma ciência comprometida com interesses de grupos a
encobrir uma visão correta da realidade, equivaleu a ocultar a evolução da história
humana. Porém, a história acaba por impor-se, e conseqüentemente, derrubar os
mitos criados para encobrir a visão do real. No caso do espaço, o mesmo muda
fundamentalmente de natureza e passa a exigir uma mudança igualmente
fundamental de definição.
Desde que a geografia começou a busca de sua individualização
como ciência, os geógrafos tiveram a pretensão de que ela fosse, antes de
tudo, uma ciência de síntese, isto é, capaz de interpretar os fenômenos que
ocorrem sobre a face da terra, com a ajuda de um instrumental proveniente
124

SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: Da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4.ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 91
125
SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: Da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4.ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p 91

77

de uma multiplicidade de ramos do saber científico tanto no âmbito das
disciplinas naturais e exatas, quanto no das disciplinas sociais e humanas.
126

Porém, a geografia jamais desenvolveu o instrumental necessário para
realizar a necessária síntese e este papel não cabe a apenas uma única ciência. E
segundo Milton Santos, esta capacidade de síntese surge como resultado de uma
preparação intelectual que vai além da própria especialidade para abarcar o
universo das coisas e a compreensão de cada coisa como um universo.
Dessa forma, não precisamos ficar confinados a uma determinada ciência
para explicar determinados fatos, sendo que a explicação deste fato pode ser
encontrada em outras ciências. No caso da Geografia, por exemplo, para explicação
de

um

determinado

fenômeno,

como

a

distribuição

da

renda,

temos

necessariamente que recorrer também a economia; para a analise de um gráfico ou
tabela, é impossível executar a interpretação sem penetrar no campo da estatística.
Na realidade, o principio da interdisciplinaridade é geral a todas as ciências.
Milton Santos reconhece três etapas do processo histórico de interdisciplinaridade
na Geografia: 127
A primeira Etapa está relacionada à interdisciplinaridade clássica entre
Geografia e História, que gerou um equívoco extremamente grave, de que a
geografia deve ocupar-se em pesquisar como o tempo se torna espaço e de como o
tempo passado e presente tem, cada qual, um papel específico no funcionamento do
espaço atual. Dessa forma, a geografia deve levar em conta as formações sociais no
interior das quais se colocam as questões de diferenciação do espaço social, o que
implica que a história não é concebida como fator de explicação da geografia, mas
ao contrário, a geografia é que é pensada historicamente.
O melhor é pensar em termos de espaço e tempo, até porque quando se
fala Geografia ou História cada uma delas vem carregadas de princípios e
preconceitos específicos de cada uma e uma vez aceitos torna-se obrigado mantêlos.

126

Idem, ibidem, p. 97
SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: Da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4 ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 105
127

78

A Segunda Etapa é marcada pela recusa dos geógrafos em
aperfeiçoar conhecimentos oriundos de outras disciplinas. Tal fato está
ligado a preocupação em afirmar a geografia como uma ciência autônoma.
Isto levou ao empobrecimento da geografia, permitindo o nascimento de
outras disciplinas que passaram a se ocupar de aspectos que poderiam ter
sido desenvolvidos pela própria geografia.128
A Terceira Etapa é marcada pela evolução das ciências sociais e
pelo domínio das técnicas. A evolução da interdisciplinaridade evolui de tal
forma com o progresso científico e econômico exigindo com a nova
realidade o aparecimento de novas disciplinas científicas. O que leva a uma
outra forma de interdisciplinaridade, em substituição à clássica. O que no
passado poderia ser considerado como um enfoque interdisciplinar correto,
hoje não mais o é.129 A lista de ciências chamadas, anteriormente, afins da
geografia como a história, a economia e a sociologia, torna-se mais longa,
sendo assim necessário acrescentar novos domínios do saber tecnológico,
como a ciência política, o urbanismo, a epistemologia, o comércio exterior, a
lógica, a dialética e outras tantas.

A tecnologia se transforma em história por intermédio das técnicas. E estas
são o intermediário entre o grupo humano e a natureza, com o objetivo de modificála. As características próprias a cada população têm influência sobre a evolução
espacial. E o espaço irá se organizar de acordo com cada nova evolução técnica.
A transformação da tecnologia em técnica é subordinada a dados
econômicos, políticos e ideológicos; daí a necessidade da intervenção dos
ensinamentos das ciências respectivas. Em nossos dias a ideologia vê
aumentado o seu papel na interpretação do espaço pelo fato de os objetos
serem planejados e construídos, com o objetivo de aparentar uma
significação que realmente não têm. Tal significação é, muitas vezes, um
resultado da preocupação com interesses internacionais. Daí a importância
do estudo das relações internacionais. E é para superar o significado assim
outorgado ao objeto do seu valor real que a contribuição da semiologia
surge como importante.130

A interdisciplinaridade é de grande importância para que ocorra a apreensão
da totalidade. Embora, conforme Milton Santos, o conhecimento das partes, do seu
funcionamento, de sua estrutura, de suas leis, da sua própria autonomia, e a partir
disso da sua própria evolução, constituem um instrumento fundamental para o
conhecimento da totalidade.
128

Segundo SANTOS: Vidal de la Blache repeliu de forma drástica a proposta de Durkheim para
incluir a geografia numa classificação básica das ciências sociais. A idéia de uma morfologia social,
isto é, de uma disciplina sociológica particular tratando das modalidades de transformação de
sociedade em espaço geográfico, desagradou profundamente a Vidal de la Blache e provocou uma
discussão cuja conseqüência maior foi uma separação prolongada entre a geografia e a sociologia.
129
Segundo Graves e Moore, quando se trata de espaço considerado como espaço humano, os
acontecimentos da história devem processar-se em alguns lugares, ao passo que os lugares da
geografia existem e evoluem através do tempo.
130
SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4.ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p.108

79

Em outras palavras, para se conhecer um aspecto da realidade na
sua totalidade, não se pode buscar a compreensão do todo pelo todo, mas
deve-se conhecer as partes que compõem tal realidade, para das partes
conhecer o todo. Pois, uma interdisciplinaridade que não leve em conta a
multiplicidade de aspectos com os quais se apresenta aos nossos olhos
uma mesma realidade, poderia conduzir à construção teórica de uma
totalidade cega e confusa, incapaz de permitir uma definição correta de
suas partes, e isso agravaria, ainda mais, o problema de sua própria
definição como realidade total.131

Existe uma dificuldade enorme para se chegar a uma interdisciplinaridade
absoluta, porém, através da mesma é possível fugir das explicações superficiais.
Para que ocorra esta interdisciplinaridade é necessário, antes de tudo, partir do
próprio objeto da geografia, ou seja, o espaço, tal como ele se apresenta; como um
produto histórico e não das disciplinas julgadas capazes de apresentar elementos
para a sua adequada interpretação. Assim, a partir da definição do objeto da
geografia, fica mais claro (não menos difícil) de se realizar a interdisciplinaridade e
também não se corre o risco de fugir do seu objeto como ciência ou matéria de
ensino, tornando mais seguro que o discurso seja geográfico e não histórico, ou
econômico, entre outros.
Para buscar uma definição do objeto da Geografia, por questão de opção
recorremos a Milton Santos, pois para o autor "o espaço deve ser considerado como
uma totalidade, a exemplo da própria sociedade que lhe dá vida."132 Porém o próprio
autor admite que considerá-lo assim é uma regra de método, e que na prática é
necessário que se busque através da análise, a possibilidade de dividi-lo em partes.
Considerando o estudo do espaço em partes, que formam uma totalidade,
devemos considerar como elementos do espaço, os homens, as firmas133, as
instituições, o chamado meio ecológico e as infra-estruturas. Os homens participam
como elementos do espaço através do trabalho, participando direta (População
Economicamente Ativa)134 ou indiretamente (População Economicamente Inativa)135
na produção. Apesar da PEI não participar ativamente da produção, a sua presença
131

SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4.ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p.111
132
SANTOS, Milton. Espaço e Método. 3.ed. São Paulo: Nobel, 1993. p.5
133
O termo "firma" é utilizado por Milton Santos para designar o que atualmente podemos chamar de
Empresas.
134
PEA ­ População Economicamente Ativa: Parcela da população formada por pessoas entre 16 a
65 anos que exercem um trabalho remunerado, inclusive os desempregados.
135
PEI ­ População Economicamente Inativa: Parcela da População que não exercem atividade
remunerada, caso dos Jovens com menos de 16 anos e idosos com mais de 65 anos, inválidos ou
domésticas.

80

demanda certos tipos de trabalhos para outros. As firmas têm como função
essencial a produção de bens, serviços e idéias. Já as instituições produzem as
normas, as ordem e a legitimação.
O meio ecológico é o território que constitui a base física do trabalho
humano. E as infra-estruturas nada mais são que a materialização do trabalho
humano, como as plantações, rodovias, casas... Porém o próprio Milton Santos
questiona a validade da distinção entre meio ecológico e infra-estrutura,
argumentando que o meio ecológico já é meio modificado e, portanto, meio técnico.
Dessa forma, a "natureza primeira" poderia ser considerada como natureza virgem,
intocada ou que não sofreu ação humana. E esta só existiu no período anterior a
transformação do homem em homem social. Já a "natureza segunda" é o espaço
modificado, resultado da técnica e conseqüentemente repleto de infra-estruturas.
Como exemplo, a cidade se relaciona com o campo ou com outra cidade,
através de movimentos circulatórios tais como dinheiro, mercadorias, migrantes,
entre outros, e também com a energia que lhes vem através das necessidades
biológicas e sociais da comunidade. Tais necessidades são satisfeitas pelo ato de
produzir. E é dessa maneira que se definem as formas de produzir e também as de
consumir, estabelecendo também as normas da sociedade em classes e,
conseqüentemente, a rede de relações entre as mesmas. Definem-se também os
investimentos a serem feitos, representados por meio do capital fixo, acabam assim
por modificar o próprio meio ecológico, que é adaptado às necessidades da
produção. E de que forma ocorre a evolução do homem e do meio ecológico,
através da intermediação das firmas e das instituições.
Na tentativa de avançar a idéia de que meio ecológico e infra-estruturas se
articulam formando a natureza segunda, ou humanizada, recorremos ao estudo da
paisagem, uma vez que esta permite estudar o todo, não fragmentando o espaço e
nem os seus elementos em partes, e conforme Santos "[...] tanto a paisagem quanto
o espaço resultam de movimentos superficiais e de fundo da sociedade [...] um
mosaico de relações, de formas, funções e sentidos"136

136

SANTOS, Milton. Metamorfose do Espaço Habitado. São Paulo, Hucitec, 1988. p 61

81

Assim, se considerarmos que a paisagem é o que nossa visão alcança, a
mesma está diretamente relacionada à posição e a percepção de quem a vê. De
forma que o ângulo e a distância do observador deve ser considerada, assim
também como o aparelho cognitivo tem importância crucial nesta apreensão, até
porque nossa educação é feita de forma seletiva, e que entre as pessoas a visão de
determinado fato é diferenciada. No entanto, segundo Santos:
Nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para
chegar ao seu significado. A percepção não é ainda o conhecimento, que
depende de sua interpretação e esta será tanto mais válida quanto mais
limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que é só aparência.137

Como resultado da ação humana sobre o espaço, através dos objetos
naturais e artificiais, temos a produção do próprio espaço, assim, cada tipo de
paisagem é a reprodução de níveis diferentes de forças produtivas, tanto materiais
como imateriais. Portanto, a paisagem é sempre heterogênea, pois a vida em
sociedade acarreta uma variedade muito grande de funções e quanto maior o
numero destas, mais nos distanciamos do mundo natural.
A paisagem não se forma de uma só vez, e não é eterna, mas por
acréscimos e substituições, ou ainda por adições e subtrações sucessivas,
resultante do trabalho e do nível tecnológico, ela se constrói. Este movimento pode
ser mais ou menos rápido, dependendo das condições políticas, econômicas e
culturais.
Não se pode confundir espaço com paisagem. O primeiro resulta da união
da paisagem com a sociedade, enquanto que a paisagem é a materialização de um
instante da sociedade. Portanto, é deste instante que se torna possível, a partir do
estudo da paisagem, conhecer o espaço.
Retornando ao estudo do espaço, ao enumerarmos as funções de cada
elemento, podemos verificar que entre as funções de elemento a um intercâmbio e
também um pode se fundir em outro. Por exemplo, um vendedor, ao mesmo passo
que é um homem, assume o papel de firma e até mesmo como instituição
assumindo assim o papel de cidadão. Ao mesmo tempo em que os elementos do

137

Idem, ibidem, p 62

82

espaço se tornam mais intercambiáveis, as relações entre eles se tornam também
mais íntimas e muito mais intensas.
O estudo das interações entre os diversos elementos do espaço é
um dado fundamental da análise. Na medida em que função é ação, a
interação supõe interdependência funcional entre os elementos. Através dos
estudos das interações, recuperamos a totalidade social, isto é, o espaço
como um todo e, igualmente a sociedade como um todo. Pois cada ação
não constitui um dado independente, mas um resultado do próprio processo
social. 138

O que foi apresentado até então leva a crer que os elementos do espaço
devem

ser

submetidos

a

variáveis

quantitativas

e

qualitativas.

E

que

conseqüentemente deve-se levar em consideração a sua variação no decorrer do
lugar e do tempo.
Cada lugar atribui a cada elemento constituinte do espaço um
valor particular. Em um mesmo lugar, cada elemento esta sempre variando
de valor, porque, de uma forma ou de outra, cada elemento do espaço ­
homens, firmas, instituições, meio ­ entra em relação com os demais, e
essas relações são em grande parte distadas pelas condições do lugar. Sua
evolução conjunta num lugar ganha, destarte, características próprias, ainda
que subordinada ao movimento do todo, isto é, do conjunto de lugares139

Em cada época os elementos ou variáveis são portadoras de uma tecnologia
específica, conseqüência da combinação do capital e do trabalho. E as técnicas são
dessa forma também variáveis, porque se alteram com o tempo. Deve-se levar em
conta que a evolução técnica e do capital não se desenvolvem de maneira igual para
todas as variáveis.
Assim, cada lugar é a combinação de diferentes modos de produção, como
resultado da combinação de técnicas diferentes, individualmente dotadas de um
tempo específico. O que na realidade explicaria a diferença dos lugares. "A presença
de combinações particulares de capital e de trabalho são uma forma de distribuição
da sociedade global no espaço, que atribui a cada unidade técnica um valor
particular em cada lugar".140
Quando nos referimos a homens, via de regra estamos englobando nesta
expressão a população, que é formada por pessoas e conseqüentemente pode ser
138

SANTOS, Milton. Espaço e Método. 3.ed. São Paulo: Nobel, 1993. p 7
SANTOS, Milton. Espaço e Método. 3.ed. São Paulo: Nobel, 1993. p. 10
140
SANTOS, Milton. Espaço e Método. 3.ed. São Paulo: Nobel, 1993. p.13
139

83

classificada de acordo com a faixa etária idade, sexo, raça, escolaridade, renda per
capita, entre outros. Destas características se torna possível organizar um
conhecimento sistematizado. O mesmo se dá com os demais elementos como as
firmas, as instituições e o meio ecológico, sendo que cada uma das parcelas
formadoras do espaço exercem uma função diferente e também específicas com
outras frações dos demais elementos. Por exemplo, a elevada Taxa de Natalidade
de um país, leva a necessidade de investimentos por parte das instituições em
saúde, educação, emprego, políticas de controle da natalidade. Conseqüentemente,
haverá também reflexos nas firmas com relação à organização da produção, salário
e mão-de-obra e, por último, no meio ecológico ou nas infra-estruturas, com relação
a habitação, esgoto, água, entre outros. Já em um país onde a Taxa de Natalidade é
baixa as relações ocorrem de maneira totalmente diferente.
Em cada momento histórico se alteram os valores atribuídos a cada fração
ou parcela de um determinado elemento do espaço. Dessa forma, se consideramos
cada elemento como um todo, a nossa análise não possibilitaria levar em conta as
múltiplas possibilidades de interações. Porém, "quanto mais sistemática for a
classificação tanto mais clara aparecerão as relações sociais e, em conseqüência,
as chamadas relações espaciais."141
Voltemos ao exemplo anterior, se a população fosse analisada como um
todo, a possibilidade de interações seriam pequenas. Ao fracionarmos este elemento
é possível estabelecermos um número de relações cada vez maior.
Os diversos elementos do espaço estão em relação uns com os outros.
Porém não são as relações apenas bilaterais, mas sim relações generalizadas entre
todos os elementos constitutivos do espaço, as mesmas acabam por formar um
sistema. E este sistema é comandado pelo modo de produção dominante, e em
particular pelas condições próprias à atividade correspondente ao lugar. Ambas
essas condições são definidas para cada formação econômico-social, segundo os
seus lugares geográficos e seus momentos históricos. Para Santos "um sistema se
define por um nódulo, uma periferia e a energia mediante a qual as características
pioneiras elaboradas e localizadas no centro, conseguem projetar-se na periferia a

141

SANTOS, Milton. Espaço e Método. 3.ed. São Paulo: Nobel, 1993. p. 12

84

qual será então modificada por elas".142 Segundo o próprio autor, é somente a partir
deste esquema que seremos capazes de aprender sistematicamente as articulações
do espaço e reconhecer a sua própria natureza. Cada sistema espacial e as
localizações correspondentes aparecem como o resultado de um jogo de relações,
possibilitando a definição de maneira exata e particular de cada pedaço da Terra.
O espaço está em evolução permanente, resultante da ação de fatores
externos e internos. Como conseqüência dos diferentes tempos das variáveis que
compõem um sistema, sempre será substituído por outro. "E evolução do espaço
não é o resultado da soma das histórias de cada tempo, mas o resultado da
sucessão de sistemas."143
Em "Metamorfoses do Espaço Habitado", de 1988, Milton Santos escreve
que a definição do espaço não é tarefa fácil e que o mesmo tem se tornado um
desafio. O autor propõe uma definição que ao mesmo tempo é operacional e
fundada no real.
O espaço é formado por dois componentes que interagem continuamente; a
configuração territorial144, e pela dinâmica social145. A configuração espacial irá se dar
pelo arranjo sobre o território dos elementos naturais e artificiais de seu uso social
que podem ser as plantações, rodovias, aeroportos, entre outros. A cada momento
histórico, varia o arranjo desses objetos sobre o território. O conjunto dos objetos
criados forma o meio técnico, sobre o qual se baseia a produção e que evolui em
função desta.
A dinâmica social é dada pelo conjunto de variáveis econômicas, culturais,
políticas, entre outros, que a cada momento histórico dão uma significação e um
valor específico ao meio técnico criado pelo homem.
"Um conceito básico é que o espaço constitui uma realidade objetiva. Um
produto social em permanente processo de transformação".146 O espaço impõe sua
própria realidade; por isso a sociedade não pode operar fora dele. Assim, para
142

SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4.ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 57
143
SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4.ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 57-58
144
Conjunto de dados naturais mais ou menos modificados pela ação consciente do homem.
145
Conjunto de relações que definem uma sociedade em determinado momento.
146
SANTOS, Milton. Espaço e Método. 3.ed. São Paulo: Nobel, 1993. p. 49

85

estudá-lo deve-se entender a sua relação com a sociedade. Pois é esta que dita a
compreensão dos efeitos dos processos e especifica as noções de forma, função e
estrutura e processo. Neste conceito de estrutura espaço-temporal é importante
entender o que para Santos vinham a ser estas partes da totalidade.
Forma é o aspecto visível de alguma coisa. Função está relacionada com
atividade, tarefa. Estrutura significa inter-relação de todas as partes de um todo.
Finalmente Processo, pode ser entendido com ação contínua, que leve a uma
determinada direção ou a um resultado. Os conceitos de forma, função e estrutura
podem ser usados como categorias primárias na compreensão da atual organização
espacial. São quatro termos disjuntivos, mas associados, a empregar segundo um
contexto do cotidiano do mundo. Individualmente as mesmas representam apenas
realidades parciais limitadas do mundo. "Considerados em conjunto, porém, e
relacionadas entre si, elas constroem uma base teórica metodológica a partir da qual
podemos discutir os fenômenos espaciais em totalidade".147
Forma, estrutura e função podem ser individualmente elencados com o foco
da organização espacial. Os mesmos podem ser reduzidos quanto a seu grau de
significância, onde se pode ter uma estrutura dominante e uma forma significante.
No entanto, segundo Santos "só através de um ponto de vista holístico é que se
pode compreender uma totalidade".148 Em outras palavras, forma, função, processo e
estrutura devem ser estudados concomitantemente e vistos na maneira como
interagem para criar e moldar o espaço através do tempo.
Em suma, verifica-se que a formação de um espaço supõe uma acumulação
de ações localizadas em diferentes momentos. Santos levanta com essa
consideração um problema teórico, "o de transferir as relações de tempo dentro das
relações de espaço."149
Para que se possa interpretar o presente como resultado de um processo e
indicar possíveis linhas de evolução é necessário uma tentativa de periodização.150
147

SANTOS. Milton. Espaço e Método. 3.ed. São Paulo: Nobel, 1993. p. 52
Idem Ibidem, p.52
149
Idem p. 33
150
Segundo Milton Santos: A escala mundial, cada sistema temporal coincide com um período
histórico. A sucessão dos sistemas coincide com a das modernizações. De modo arbitrário haveria
cinco períodos: 1) O período do comércio em grande escala (fins do Século XV até mais ou menos
1620. 2) O período manufatureiro (1620-1750). 3) O período da revolução Industrial (1750-1870). 4) O
período Industrial (1870-1945). 5) O período tecnológico.
148

86

De maneira geral, conforme Santos, "o espaço é a grosso modo formado, por
sistemas de engenharia e fluxos de relações."151 Dessa forma, os mesmos deixam
marcas concretas nos objetos materiais geográficos que formam a configuração
territorial e as paisagens152. O fato de que são raras as mudanças operadas no
espaço que eliminam os traços materiais do passado, obriga a considerar as fases
respectivas de instalação de novos instrumentos de trabalho e de criação de novos
meios de trabalho. Cada período é marcado por variações na importância das
variáveis. Dessa forma deve-se levar em consideração que uma determinada
variável em determinado local e em determinado tempo era mais relevante que as
demais, porém com o passar do tempo acaba assumindo outro valor.
A periodização realizada desta maneira é capaz de explicar a história e as
formas de colonização, a distribuição espacial dos colonizadores, a dispersão das
raças e línguas, a distribuição dos tipos de cultivos e as formas de organização
agrícola, os sistemas demográficos, as formas de urbanização e finalmente a
articulação do espaço em termos de graus de desenvolvimento e dependência.
Assim, a Divisão do Trabalho assume uma grande importância. A cada divisão do
trabalho, muda o uso do território, em razão dos tipos de produção e da necessidade
das técnicas utilizadas e das características que assumem os objetos preexistentes.

2.4 O Espaço e sua Importância na Atualidade

Na evolução da sociedade, cada um de seus componentes tem um papel
diferente no movimento da totalidade e o papel de cada um é diferente a cada
momento. Dessa forma a globalização da sociedade e da economia acabou gerando
a mundialização do espaço geográfico que assume um novo significado.
Quando todos os lugares foram atingidos de maneira direta ou
indireta, pelas necessidades do processo produtivo, criam-se paralelamente,
seletividade e hierarquias de utilização com a concordância ativa ou passiva
ente os diversos agentes. Donde uma reorganização das funções entre as
diferentes frações do território. Cada ponto do espaço torna-se então
importante, efetivamente ou potencialmente. Sua importância decorre de
151

SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988. p. 114
Por configuração territorial é um sistema, ou uma totalidade, é formada pelo conjunto de recursos
naturais e artificiais. Paisagem entendida como parte visível do espaço. Paisagem Segundo Milton
Santos é materialidade, formada por objetos materiais e não materiais, é o conjunto de objetos que
nossos olhos alcançam.
152

87

suas próprias virtualidades, naturais ou sociais preexistentes ou adquiridas
segundo intervenções seletivas.153

Como a produção se mundializa, as possibilidades de cada lugar se afirmam
e se diferenciam em nível mundial. Em conseqüência, se observa a crescente
internacionalização do capital e a proliferação de empresas multinacionais,
acarretando uma nova articulação entre fronteiras e circulação de capitais. Dessa
forma, o local não se explica apenas por ele próprio, mas o global passa a interferir
no mesmo.
Com o advento da sociedade mundial, também o espaço se tornou
mundial. Num mundo em que as determinações se verificam em escala
internacional, num mundo universalizado, os acontecimentos são
comandados direta ou indiretamente por forças mundiais.154

Ou conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina:
Cada lugar é resultado de um jogo de forças que é desencadeado
a partir do modo como os homens vivem e trabalham e das características
internas que apresenta, que são resultado das condições naturais e das
várias relações internas, de um lado e de outro, dos impactos gerados a
partir das influências que vêm de fora.155

Na análise de um lugar, deve-se considerar estes dois níveis de
interferência: o interno e o externo. Em decorrência, um espaço não pode ser
estudado isolado do contexto em que está. O espaço é marcado pela valorização
de uma variável de seus elementos que o constituem, onde as grandes corporações
são na maioria dos casos mais poderosas que os Estados.
Na atualidade, todos os espaços são espaços de produção e de consumo e
a economia industrial ocupa praticamente todos os espaços produtivos. A divisão
internacional do trabalho assume também uma nova configuração, todos os lugares
participam da mesma, seja pela produção ou pelo consumo. A nova configuração
espacial é determinada cada vez menos pelas condições de aproveitamento direto
das condições naturais e cada vez mais pela possibilidade de aplicação da ciência e
da técnica à produção e à circulação geral.

153

SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988. p. 28
SANTOS, Milton. Pensando o Espaço do Homem. 4.ed. São Paulo: Hucitec, 1997. p. 16
155
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de
Santa Catarina. Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas curriculares.
Florianópolis: COGEN, 1998. p. 177
154

88

Graças à ciência e a tecnologia, se possui um conhecimento maior do
espaço como um inventário de possibilidades capitalistas de sua utilização, sendo
determinante para a instalação de uma atividade produtiva. "O período atual vai
permitir o que nenhum outro período ofereceu ao homem, isto é, a possibilidade de
conhecer o planeta extensiva e aprofundadamente. Isto nunca existiu antes, e devese exatamente, aos progressos da ciência e da técnica."156
O investidor ao instalar um empreendimento em determinado local precisa
saber, antecipadamente, o necessário de capital para realização de uma atividade
produtiva e se a mesma se tornara rentável.
As empresas, na busca da mais-valia desejada, valorizam
diferentemente as localizações. Não é qualquer lugar que interessa a tal ou
qual firma. A cognoscibilidade do planeta constitui um dado essencial à
operação das empresas e à produção do sistema histórico atual.157

Quando uma área é incorporada às formas técnico-científicas de
reorganização espacial e conseqüentemente receber cada vez mais investimentos
de capital ansiosos por uma maior rentabilidade, ela passa a ser dotada de meios de
transporte e comunicação que assegurem uma circulação mais rápida dos produtos
e das informações. Alterando assim ou direcionando os elementos que constituem o
espaço a interesses ou ações cuja origem e nível é diverso. Assim, as formas locais
criadas para permitir a produção econômica e para tornar possível a vida
institucional e cultural passam a ser subordinadas a mudanças rápidas e profundas,
provocadas pelas novas formas de organização da produção.
Como o fenômeno é geral, pode-se afirmar, segundo Santos, o caráter
geográfico da sociedade. A sociedade adquire um conhecimento geral e global das
coisas que o cercam. E a natureza se define de uma nova maneira. Torna-se
necessário uma renovação também da Geografia.
Essa nova Geografia presidida pelo interesse social deve levar em
conta, entre outros parâmetros, o fato de que, de um lado, vivemos numa
época de transição; de outro lado, a realidade do fato nacional que agora se
impõe em toda a parte. Pensando que a fase histórica atual é uma fase de
transição, não nos devemos deixar aprisionar no presente como se ele
fosse eterno e não podemos contentar-nos com a simples análise da
estrutura atual.158
156

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6.ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.p. 31-32
Idem, ibidem, p. 33
158
SANTOS, Milton. Por uma geografia Nova: Da crítica da geografia a uma Geografia Crítica. 4.ed.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 215
157

89

Um dos traços característicos do período atual, sem dúvida, é o do capital da
informação. O que Santos considerou como globalização perversa, principalmente
em razão de que as "novas condições técnicas deveriam permitir a ampliação do
conhecimento do planeta, dos objetos que o forma, das sociedades que o habitam e
dos homens em sua realidade intrínseca".159 Porém, nas atuais condições, as
técnicas de informação são principalmente utilizadas por uma minoria em função de
seus objetivos particulares. A apropriação de tais técnicas por alguns estados e por
algumas grandes corporações contribui de maneira substancial para agravar ainda
mais as desigualdades.
Na realidade, as relações chamadas globais são reservadas a um
pequeno número de agentes, os grandes bancos e empresas
transnacionais, alguns Estados, as grandes organizações internacionais.
Infelizmente, o estágio atual da globalização está produzindo ainda mais
desigualdades. [...] O mundo parece, agora, girar sem destino. É a chamada
globalização perversa porque as enormes possibilidades oferecidas pelas
conquistas cientificas e técnicas não estão sendo adequadamente
usadas.160

Dessa maneira, a informação que é transmitida a maioria da população é
manipulada, e em vez de esclarecer, tem com papel confundir. Se considerarmos o
papel da informação na atual fase do desenvolvimento social e econômico, como um
dado essencial e imprescindível, percebermos que da maneira que a mesma chega
até estas populações como resultado da manipulação, a mesma não assume outro
papel a não ser o de ideológico. "Não é de estranhar, pois, que realidade e ideologia
se confundam na apreciação do homem comum, sobretudo porque a ideologia se
insere nos objetos e apresenta-se como coisa."161 Tal como se apresenta, a
informação possui dois lados, um o de instruir, o outro o de convencer. Na briga pela
hegemonia e em função da competitividade as grandes ou pequenas empresas
utilizam a publicidade para o convencimento da massa consumir este ou aquele
produto.
O papel desempenhado pela informação acabou por gerar mitos ou segundo
Santos, "fábulas"; uma delas é a de que a comunicação se tornou possível à escala
do planeta, deixando saber instantaneamente o que se passa em qualquer lugar. No
entanto essa comunicação se dá com a intermediação de objetos. Em outras
159

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6.ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 38-39
SANTOS, Milton. Por uma globalização mais humana Cívicos. In: RIBEIRO, Wagner Costa. O País
Distorcido: O Brasil, a Globalização e a Cidadania. São Paulo: Pubifolha, 2002. p.80
161
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6.ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 39
160

90

palavras, a informação sobre o que acontece não é dada pela interação de pessoas,
mas na realidade do que é veiculado pela mídia, interessada e, porque não dizer
interesseira dos fatos.
O outro mito é o da velocidade da informação, porém esta velocidade está
associada a poder aquisitivo, ao capital. Dessa forma a velocidade está restrita a um
pequeno número de pessoas, assim, as distâncias passam a ser relativas a cada
indivíduo.

2.5 Em Busca de uma Metodologia para o Ensino de Geografia

Nas palavras de Vesentini, parece pouco provável que ainda existam
professores de geografia que acreditem que o papel desta disciplina e da escola
seja o de "ensinar fatos ou conhecimentos", ou seja, de transmitir informações. O
acesso à informação é hoje, muito grande e de fácil aquisição, e mesmo que não o
seja, até pelas condições socioeconômicas de cada um, não é papel do professor
apenas transmitir informação. Porém mesmo que o faça é necessário principalmente
explorar também a análise, a comparação, enfim, a criticidade, que para o autor
significa:
[...] deixar o educando se libertar das amarras da dependência
intelectual e de pensamento, encontrar a sua criatividade e imaginação,
aprender a pensar a partir do diálogo com o real e com as obras culturais,
se descobrir como cidadão e, conseqüentemente, agente de mudanças.162

Ou de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, criticidade é
"posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas"163. Nesse sentido, segundo o próprio Vesentini, espírito ou senso crítico, ou
criticidade e cidadania são aspectos de uma mesma realidade, há ainda que se
considerar a questão da autonomia.
Avançando um pouco mais na questão do ensinar, para Paulo Freire,
"ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
162

VESENTINI, José W. Para uma geografia Crítica na Escola. São Paulo: Ática, 1992. p.131
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 07.
163

91

produção ou construção"164 Com relação a autonomia, Paulo Freire argumenta que
ensinar exige respeito à autonomia do ser educado.
Segundo o próprio Freire, o respeito a autonomia e à dignidade de cada um
é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o
professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que mande que "ele se ponha em seu
lugar" ao mais tênue sinal de rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se
exime do cumprimento do seu dever de propor limites a liberdade do aluno, que se
furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência
formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa
existência. Saber que deve respeito à autonomia e a identidade do educando exige
do professor uma prática em tudo coerente com este saber. Ainda em relação a
autonomia, é interessante observar a papel do professor no processo ensinoaprendizagem, conforme aponta Moreira:
Um ponto considerado relevante nesta análise sobre o ensino e
aprendizagem em Geografia é a participação integrada entre professor e
aluno. Mesmo sem perceber, o professor torna-se o soberano nas decisões
durante o processo de ensino e aprendizagem, num cenário em que o aluno
deveria ser um dos personagens principais. Este mais ouve e responde a
estímulos que constrói o conhecimento geográfico.165

Porém, num artigo de Nestor André Kaercher, intitulado "O Gato Comeu A
Geografia Crítica? Alguns obstáculos a superar no ensino-aprendizagem de
geografia", o autor sugere como meio de provocação a estagnação do movimento de
renovação do ensino de geografia. Segundo o mesmo, a Geografia crítica não
chegou a escola, e se chegou foi muito pouco, e talvez de maneira sabe-se lá como.
Para haver Geografia crítica não basta apenas mudar os temas ou atualizar
nossas aulas. É necessário, antes de qualquer coisa, uma mudança metodológica
brusca na relação professor-aluno, que por sinal, salvo algumas exceções
apresenta-se extremamente fria, abstrata e burocrática.

164

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996. p. 22
165
MOREIRA, Antonio Carlos. Educação Ambiental na Escola: O que fazer Uma perspectiva sócioEspacial. São Miguel do Oeste: Mclee UNOESC, 2002. p.24.

92

É necessário que ocorra uma mudança de postura, em que o professor
possibilite o diálogo, mas não apenas o diálogo com o aluno, mas principalmente
com o conhecimento. O professor deve se habituar a ensinar o aluno a dialogar, a
questionar a duvidar mais o que ouve, o que vê e o que lê, principalmente nos livros
e nos meios de comunicação. Talvez assim, seja possível para o aluno perceber que
não ensinamos doutrinas ou verdades, mas, que estamos construindo um
conhecimento novo a partir daquilo que já se tem, ou seja, da fala do professor, do
aluno, do livro ou dos meios de comunicação. Para tal, "a dúvida deve ser um
princípio metodológico constante" 166
Ao retornamos a questão do movimento de renovação da geografia,
percebe-se que nesta disciplina na escola ocorre uma ruptura entre conteúdos e
metodologias de ensino-aprendizagem. Na Geografia tradicional ocorre o destaque
principalmente das questões físicas, procurando descrevê-las, conceituá-las, um
conhecimento que tende basicamente a neutralidade, se é que pode-se considerá-lo
como tal, uma vez que está a serviço de alguém.
Na geografia crítica a ênfase se dá nos aspectos humanos e econômicos,
havendo um quase desprezo ao meio físico167. O método é o da reflexão, busca-se
inter-relacionar os elementos que fazem parte do espaço, ao conhecimento é
incorporado questões ideologias e políticas.
Dessa forma, fica claro que para a geografia romper com a "neutralidade"
anterior, empobreceu um pouco a formação, digamos, mais "técnica", acadêmica.
Temos de superar essas limitações de formação. "Não basta ser um militante
competente".168 Nem o seremos sem uma sólida formação geográfica. Saber
geografia é imprescindível, mas não é suficiente.

166

KAERSCHER, Nestor André. O Gato Comeu a Geografia Crítica? Alguns obstáculos a superar no
ensino-aprendizagem de geografia. In: PONTUSCHKA, Nídia N. & OLIVEIRA, Ariovaldo U. Geografia
em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. p. 222
167
Se observarmos as alterações que ocorreram nos livros didáticos que se dizem críticos, ou até
mesmo em diversas apostilas, poderemos perceber que o espaço físico quase não se faz presente.
Por exemplo, a astronomia era o conteúdo inicial das 5ª séries nos livros da Geografia tradicional.
Enquanto que de Geografia crítica discute-se inicialmente o que é espaço, do que o mesmo é
formado, quais são seus elementos.
168
KAERCHER, Nestor André. O Gato Comeu a Geografia Crítica? Alguns obstáculos a superar no
ensino-aprendizagem de geografia. In: PONTUSCHKA, Nídia N. & OLIVEIRA, Ariovaldo U. Geografia
em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. p. 224

93

O tratamento dos aspectos sociais e naturais dentro de uma única ciência, a
geografia, constituiu-se em um dos seus grandes problemas desde sua origem169. A
dificuldade da análise ou do trabalho conjunto destes dois elementos caracterizou
todo o desenvolvimento da geografia e, contrariamente à sua evolução, quando se
podia imaginar que tal divisão seria superada no trabalho contínuo, ela ficou mais
evidente e se configura agora como um dos mais fortes problemas para a sua
unicidade. Mesmo se ela tem por objetivo o estudo das relações entre a sociedade e
o meio, as inúmeras especificidades dos dois elementos acabam por orientar a visão
dos geógrafos que deveriam desenvolver e manter uma visão globalizante da
interação dos dois processos, para visões distintas e com desempenhos seguindo
abordagens diferentes. "Com tais características não se poderia estranhar o fato de
a geografia física e a geografia humana possuírem métodos tão diferenciados."170
Embora haja dificuldades, parece necessário manter o princípio de
uma geografia global, ao mesmo tempo física e humana, encarregada de
dar conta da complexidade das interações na superfície do globo entre os
fenômenos que dependem das ciências da matéria, da vida e da sociedade.
Bem entendido este princípio de uma geografia global não exclui
absolutamente que alguns geógrafos se especializem nos estudos dos
aspectos espaciais dos fenômenos humanos, e outros na análise das
combinações espaciais dos fenômenos físicos. É indispensável, porém, que
uns e outros guardem contatos suficientes entre si, tenham preocupações
epistemológicas comuns e que aqueles que são mais engajados na ação,
ocupem-se do emaranhado nesta ou naquela porção do espaço dos
diversos fenômenos humanos. Isto não é somente do interesse deles, dos
geógrafos; é definitivamente do interesse de todos os cidadãos.171

Amputar o espaço físico sobre o qual se desenvolvem os fenômenos sociais
é tão incompleto do ponto de vista geográfico, quanto desconsiderar as ações e
relações humanas que ocorrem no espaço físico. De que maneira podemos falar
em senso crítico se extirpamos do espaço um dos seus elementos, seja ele humano,
econômico ou físico.
Da mesma forma aponta a Proposta Curricular de Santa Catarina:
A superação da dicotomia físico/humano da Geografia é urgente e
se faz necessária por dois motivos pelo menos: a) não é possível fazer uma
análise geográfica desconsiderando a dimensão da natureza na produção
do espaço; b) não é mais possível fazer-se a fragmentação do espaço físico
169

Varenius, já se mostrava preocupado com a divisão da Geografia em física e humana antes
mesmo de sua sistematização.
170
MENDONÇA, Francisco. Geografia Física Ciência Humana. São Paulo: Contexto, 1989. p. 27-28
171
LACOSTE, Yves. A Geografia Isso Serve, Em Primeiro Lugar Para Fazer a Guerra. Campinas:
Papirus, 1997. p 243.

94

e humano, com o risco de não compreendê-lo; e por outro lado a análise
não será geográfica.172

A produção de uma geografia global, envolvendo tanto as análises do meio
natural, quanto da sociedade em suas mútuas relações de causas e efeitos, não
significa desenvolver uma ciência de cunho meramente enciclopédico ou descritivo,
mas, sobretudo, caminhar no sentido da fidelidade ao objeto principal desta ciência:
o estudo do espaço. "A geografia deve ser para o espaço o que a história é para o
tempo".173
A geografia como ciência, e conseqüentemente, a geografia escolar ainda
não encontraram o caminho possível para tal empreitada. Permanecendo no ar um
sentido de inutilidade do conhecimento, se faz necessário descobrir para que serve
a geografia, qual é o seu papel na formação do indivíduo. Para ensinar, deveria ser
óbvio a quem ensina, o que ensinar e para que ensinar e levar em conta
principalmente como ensinar e como aprender. Mas para a Geografia isso não me
parece tão claro.
A geografia tem como objetivo refletir sobre o espaço, aprender o espaço.
Os espaços materiais, concretos, vivido pelos homens. A compreensão deste
espaço deve se fazer sob diferentes escalas e a categoria analítica fundamental é a
totalidade. Segundo Suetergaray "A compreensão de que a mudança das escalas,
sejam elas espaciais ou conceituais, é fundamental ao saber geográfico; a
compreensão do espaço enquanto espaço social ­ totalidade em movimento"

174



condição a compreensão da essência do real. "Se à geografia cabe compreender o
espaço, é necessário perceber como ele é construído"175 Compreender pressupõe-se
conhecer, e não enumerar, catalogar

informações parceladas no tempo e no

espaço. Segundo a autora é necessário juntar o conhecimento do espaço, da
dinâmica de sua construção e da ação da sociedade na criação do mesmo.

172

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de
Santa Catarina. Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas curriculares.
Florianópolis: COGEN, 1998. p. 180
173
LACOSTE, Yves. A Geografia Isso Serve, Em Primeiro Lugar Para Fazer a Guerra. Campinas:
Papirus, 1997. p. 255
174
SUETERGARAY, Dirce Maria A. Pensando o Espaço. In: CALLAI, Helena Copetti. (org). O Ensino
da Geografia. (Coleção Ciências Sociais). Ijui: Unijui, 1986, p.22
175
CALLAI, Helena Copetti. Questões para uma proposta de metodologia do Ensino de
Geografia. In: CALLAI, Helena Copetti (org). O Ensino da Geografia. Ijuí, Unijuí, 1986. p.29.

95

Normalmente, quando nos referimos a natureza, acabamos nos excluindo da
mesma, como se dela não fizéssemos parte. É preciso ter clareza que o homem
também é natureza, e que dela faz parte. Através do desenvolvimento tecnológico o
homem se afasta, tornando-se menos dependente da mesma. "Assim, cabe à
Geografia compreender como se dá a separação homem-natureza, ao invés de ficar
estudando as relações homem-natureza"176.
Acreditamos, no entanto, na questão do objeto principal da geografia, ou
seja, o estudo do espaço. E nesse sentido, retornamos a Milton Santos, onde o
mesmo considera o espaço como:
[...] uma instância da sociedade ao mesmo título que a instância
econômica e a instância cultural-ideológica. [...] A essência do espaço é
social, e o mesmo não é formado apenas pelas coisas, o os objetos
geográficos, naturais e artificiais, cujo conjunto nos dá a Natureza. O espaço
é tudo isso mais a sociedade: cada fração da natureza abriga uma fração da
sociedade atual.177

Para a compreensão do espaço, Santos tem como pressuposto básico a
totalidade do real, ou seja, uma visão de todos os elementos que compõem e são
contidos pelo espaço e as suas interações. O próprio autor admite que considerar o
espaço na sua totalidade é uma questão de método cuja prática exige que se
encontre, paralelamente, através da análise, a possibilidade de dividi-lo em partes. A
análise nada mais é do que uma forma de fragmentação do todo, que ao término
permite a reconstituição desse todo.
No entanto, Vesentini se posiciona contrário a esta visão totalitária do real,
por admitir que a mesma é extemporânea a realidade atual, afirmando que a idéia
de totalidade sugere sempre um único caminho, uma verdade única. Para este autor
o caminho é da holística, pois esta enfraquece as fronteiras entre disciplinas ou
ciências isoladas.
Não se deve confundir o holismo da atualidade, que se encontra
num estágio embrionário, com a velha totalidade de Hegel ou, pior ainda,
dos marxistas economicistas. [...]. Mas esse novo estágio da ciência não
ressuscita a idéia teleológica de estruturação sócio-ambiental do marxismo
(`modos de produção', `formações econômico-sociais'). Pelo contrário, esse
novo holismo admite uma globalidade que não é totalidade: uma
globalidade aberta à indeterminação e à contingência, à possibilidade de

176
177

Idem p. 31
SANTOS, Milton. Espaço e Método. 3.ed. São Paulo: Nobel, 1993. p. 1

96

criação do novo, no qual na há lugar para qualquer determinismo no estilo
das `leis da dialética' ou `leis da história'.178

Porém, ao retomarmos a Santos, verificamos que o conceito de totalidade
não assume a mesma dimensão proposta por Vesentini. Para Santos a forma de
funcionamento da totalidade:
um movimento comum de estrutura, da função e da forma, é
dialética e concreta. Para estudá-la, é preciso levar-se em consideração
todas as estruturas que a formam e que em conjunto ou isoladamente, a
reproduzem. Essas estruturas, bem como a totalidade, não são fixas, pois
evoluem com o tempo. A evolução de cada uma dessas estruturas e de
cada um dos seus elementos ou variáveis difere qualitativamente e
quantitativamente. Trata-se de uma evolução diacrônica. No decorrer da
qual cada variável conhece uma mudança relativa de valor, a cada mutação.
Essa mudança de valor é relativa já que só pode ser entendida em sua
relação com o todo.179

Dessa forma, contrariando Vesentini, da noção dialética de totalidade que
esteve sempre vinculada à crença de um único sujeito do processo histórico, Santos,
levanta a questão da análise da combinação de todos os elementos ou variáveis e
de seus papéis e valores no decorrer da evolução histórica.
No entanto, na geografia escolar, a relação homem/sociedade deve estar
sempre presente, pois é decorrente deste tipo de relação entre os homens, que se
dará à relação com a natureza. Entender a sociedade a partir do espaço, incluindose como produtora e produto deste espaço constitui-se para alunos e professores o
desafio central da prática ensino-aprendizagem. Concretizar este posicionamento
teórico-metodológico implica em considerar o homem e sua prática social como
ponto de partida e também de chegada no desenvolvimento do processo
pedagógico.
A natureza para a Geografia deve ser entendida na sua relação com o
homem, na dinâmica da sociedade, através da qual o homem modifica e apropria-se
dessa natureza produzindo o espaço a si próprio. A natureza deve ser então tratada
numa perspectiva de recurso. "É necessário entender o dado físico, o quadro natural
em todos os seus elementos; mas, para conseguir compreender a que ele serve,
como pode ser utilizado, como ele é apropriado pelo homem."180. Porém, deve se ter
178

VESENTINI, José W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. p. 89
SANTOS, Milton. Pensando o Espaço do Homem. 4.ed. São Paulo: Hucitec, 1997. p. 39-40
180
CALLAI, Helena Copetti. Questões para uma proposta de metodologia do Ensino de
Geografia. In: CALLAI, Helena Copetti (org). O Ensino da Geografia. Ijuí: Unijuí, 1986. p. 33
179

97

em mente que torne-se realmente recurso num determinado estágio de
desenvolvimento tecnológico, em condições determinadas da divisão social do
trabalho e, principalmente, de uma natureza que é enquanto recurso, socialmente
apropriado pela classe social e economicamente dominante.
O acesso a estes recursos, a compreensão do quadro natural a
partir do aproveitamento destes recursos, não tem explicação por si. Não é
pelo recurso, ou pelo seu aproveitamento que ele é importante, que é ou
não acessível a todos os homens. Existe outra questão por detrás disso, e
que está associada à condições de classes sociais dos homens, que é a
opção político-econômica em relação aos recurso. Um recurso é
efetivamente apropriado pela sociedade em geral, e até pela particularidade
dos homens, sempre referido a uma opção que é definida pelos Estados em
seus planos Nacionais de Desenvolvimento. E estes estão referidos aos
tipos de modelos Político-Econômicos daqueles.181

Acreditamos que com este enfoque de análise, a dicotomia entre Geografia
Física e Geografia Humana não estaria por completo superada, mas estariam
minimizados. Pois, todos os conteúdos que tratam dos aspectos relacionados com a
sociedade serão a eles incluídos elementos naturais, bem como àqueles conteúdos
relacionados com a natureza terão sempre a dimensão social. Assim, ao se analisar
o relevo brasileiro, se faz necessário o conhecimento da sua gênese, da sua
estrutura geológica e até mesmo da classificação do mesmo. Porém, a formação do
relevo é o resultado de vários agentes naturais endógenos e também de vários
agentes exógenos, entre eles podemos incluir o homem ou a própria sociedade.
Desprezar a participação da sociedade na formação da morfologia do relevo é o
mesmo que desconsiderar sua influência em outros elementos naturais tais como
clima, hidrografia, vegetação, entre outros. E, principalmente a ação do mesmo na
organização do espaço ou na organização e distribuição da população sobre o
mesmo.
Podemos encarar o relevo, uma vez que o estamos utilizado como exemplo,
com um recurso, e como tal, apropriado pela sociedade de diferentes maneiras,
levando em consideração os avanços ou retardos tecnológicos da mesma. A
sociedade menos evoluída tecnologicamente poderá estar à mercê do mesmo,
enquanto que uma outra sociedade, que apresente um estágio elevado de

181

CALLAI, Helena Copetti. Questões para uma proposta de metodologia do Ensino de Geografia. In:
CALLAI, Helena Copetti (org). O Ensino da Geografia. Ijuí: Unijuí, 1986. p. 33.

98

desenvolvimento tecnológico apresentará diferentes maneiras de organizar o espaço
e apropriar-se do mesmo.
Ao estudar o relevo deve-se analisar, além dos aspectos ligados ao quadro
natural e as inter-relações com todos os seus elementos, também associar o mesmo
a questões de povoamento, distribuição da população, a malha de transporte, a
agricultura, ao aproveitamento energético, valorização econômica do espaço e até a
ocupação das encostas nas grandes cidades entre outras questões...
A Geografia escolar deve procurar desenvolver no aluno a capacidade de
observação, de análise, de interpretação e principalmente de um pensamento
holístico e crítico da realidade tendo em vista a sua transformação. "Essa realidade é
uma totalidade que envolve sociedade e natureza."182
A Geografia deve levar à compreensão do espaço produzido pela sociedade
em que vivemos na atualidade, suas desigualdades e suas contradições, e também
as relações de produção que se desenvolvem na mesma e finalmente a apropriação
que esta sociedade faz da natureza. Para entender o espaço geográfico183, é
necessário entender as relações entre os homens, levando em consideração a
forma de como os mesmos se organizam para a produção e distribuição dos bens
materiais. Pois dependendo desta forma de organização os espaços produzidos
pelos mesmos irão adquirir determinadas formas que vão expressar essa
organização social.
É nesse mesmo sentido, segundo Santos, que a Geografia explica como as
sociedades produzem o espaço, conforme seus interesses em determinados
momentos históricos e que nesse processo implica uma transformação contínua.
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um
lugar onde tudo seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma
combinação de elementos com idades diferentes. O arranjo de um lugar,
através da aceitação ou rejeição do novo, vai depender da ação dos fatores
de organização existentes nesse lugar, quais sejam, o espaço, a política, a
economia, o social, o cultural.184

182

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Educação e Ensino de Geografia na realidade Brasileira. In:
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Para Onde Vai o Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto, 1998.
p.142
183
Espaço geográfico entendido como aquele que resulta da produção humana, espaço alterado,
espaço produzido.
184
SANTOS, Milton. O espaço do Cidadão. 4.ed. São Paulo: Nobel, 1998. p.98

99

Parece primordial considerar a dimensão histórica, uma vez que na forma
atual de organização deste espaço estão presentes marcas do passado que tiveram
influência na forma de organização deste mesmo espaço.
Como são frutos de sociedades desiguais, com histórias distintas, os
espaços também são distintos. Estas transformações construídas historicamente,
também são influenciadas e influenciam a natureza naquilo que se refere a
existência de recursos, que são desigualmente distribuídos e que passam a
constituir a base territorial.
Nesta base territorial, ou territorialidade, implica a necessidade da
localização, da orientação e da representação dos dados sócio-econômicos. Tais
habilidades (localização, orientação e representação) tornam-se importantes na
medida em que se colocam como instrumentos de conhecimento e apropriação da
natureza. Ao se apropriarem da mesma, as sociedades precisam medi-la, controlá-la
e dominá-la. Estas habilidades também são apropriadas de maneiras diferentes
dependendo da forma de organização de cada sociedade e, conseqüentemente, a
uma maior ou menor interferência na natureza.
Já que a apropriação da natureza pela sociedade ocorre historicamente, é
fundamental o entendimento da sociedade para entender a natureza, uma vez que a
apropriação da natureza se dá pelo trabalho.
A Natureza, por sua vez, envolve os diversos aspectos da realidade física
em si. O entendimento do seu processo de formação e transformação é de suma
importância para entender as relações que aí ocorrem e que permitiram um
posicionamento crítico frente aos processos de apropriação da natureza que
poderão levar à sua degradação.
É nesse contexto que a geografia se coloca. É nesses termos que
seu ensino adquire dimensão fundamental no currículo: Um ensino que
busque incutir nos alunos uma postura crítica diante da realidade,
comprometida com o homem e a sociedade; não o homem abstrato, mas o
homem concreto, com a sociedade tal qual ela se apresenta, dividida em
classes com conflitos e contradições. E contribua para a sua
transformação.185

185

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Educação e Ensino de Geografia na realidade Brasileira. In:
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Para Onde Vai o Ensino de Geografia. São Paulo: Contexto, 1998.
p.143

100

A geografia deve conceber o espaço como uma construção das sociedades
humanas, as quais o modelam à sua imagem, imprimindo nele seus valores, seus
sonhos e suas idéias. Dessa maneira, o espaço nos revela as formas como os seres
humanos se relacionam entre si e com a natureza. Como resultado a Geografia
como disciplina escolar deve abordar os fenômenos sociais, culturais e naturais, que
possibilitem a compreensão e a explicação processual e dinâmica da constituição do
espaço.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
[...] Uma geografia que não seja apenas centrada na descrição
empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação
política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações
socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela
fazem parte investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas
na constituição dos lugares e territórios.186

Ou ainda conforme aponta a Proposta Curricular de Santa Catarina:
É preciso compreender o espaço produzido, construído pelos
homens como resultado de um jogo de forças de poder entre os homens, e
destes com a natureza. È preciso conhecer as formas como se associam
nos diversos lugares os fenômenos físicos e humanos em si entre si, e
conseguir explicar as paisagens resultantes.187

Analisando ambas, temos como objetivo central da Geografia o de preparar
os alunos para fazerem uma leitura crítica e interpretação do espaço geográfico e,
conseqüentemente, da sociedade do mundo contemporâneo. Mas principalmente o
de não separar os fenômenos físicos dos humanos, mas entender a dinâmica entre
os dois.
A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar
o mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de
transformações. Neste sentido, assume grande relevância dentro do
contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua meta de buscar
um ensino para a conquista da cidadania brasileira.188

De maneira sintética, tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais, como a
Proposta Curricular de Santa Catarina concebem o ensino de Geografia como uma
186

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 24
187
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de
Santa Catarina. Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas curriculares.
Florianópolis: COGEN, 1998. p. 180
188
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 26

101

possibilidade de mostrar ao aluno que "cidadania é também o sentimento de
pertencer a uma realidade em que as relações entre a sociedade e a natureza
formam um todo integrado"189 e dessa forma em transformação, e do qual o mesmo
faz parte e que, portanto, precisa conhecer, e também se sinta membro participante,
afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente com os valores
humanísticos.
Da mesma maneira apontam para novas formas de aprender e
ensinar Geografia, que torne isso capaz. As quais envolvem procedimentos
de problematização, observação, registro, descrição, documentação,
representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que
compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de
hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que
aí se encontram em interação. Nessa perspectiva procura-se sempre a
valorização da experiência do aluno.190

Dessa forma, é imprescindível a relação de diálogo, de troca entre
professor/aluno em sala de aula, no momento em que pretender desenvolver algum
pensamento crítico da realidade por meio da Geografia. É também fundamental que
a vivência do aluno seja valorizada e que o mesmo possa perceber que a Geografia
faz parte do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do
professor, a sua experiência. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve
ser realizado de forma interativa. No ensino, professores e alunos poderão procurar
entender que tanto a sociedade como a natureza, constituem os fundamentos com
os quais paisagem, território, lugar e região são construídos.
Pode-se verificar que tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais como a
Proposta Curricular de Santa Catarina procuram valorizar tanto a concepção da
Geografia Tradicional, da Geografia Crítica e também da Humanística. Procurando
em cada uma delas as ferramentas necessárias para a compreensão do espaço.
É nesse sentido que a geografia deve atuar como disciplina escolar. É no
sentido de conhecer como o espaço é construído, de quais elementos fazem parte
do mesmo, e principalmente de que o aluno se perceba inserido neste mesmo
espaço como ser ativo e que possui a capacidade de transformar o mesmo. Não
devemos ignorar o potencial da educação e desta disciplina, assim como a história e
outras mais, como agente de transformação, como campo de lutas de classes, como
189

Idem, ibidem p. 26
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30
190

102

instrumento de libertação. Vale assim recordar Paulo Freire sobre a educação como
"Prática de liberdade" ou como "conscientização".
E é nesse contexto que retomamos a uma questão entre a ciência Geografia
e a matéria de Ensino Geografia. Na abordagem que fizemos do espaço utilizamos a
concepção de um cientista, no caso Milton Santos. Porém acreditamos que
independente das dificuldades, sejam elas formação do professor, faltas de recursos
didáticos ou técnicos, não podemos desprezar e ignorar os pressupostos desta
forma de análise, bem como reconhecer a totalidade de elementos que se interrelacionam na formação do mesmo. É evidente que este é um trabalho de um
pesquisador ou de um cientista desta ciência. No entanto, é importante que o aluno
perceba de que maneira o espaço é constituído e a partir dos elementos que o
compõem reconheça a dinâmica da construção e transformação do mesmo. E claro,
o nível de análise e inter-relação ou construção da totalidade deve ser gradativo,
respeitando a faixa etária e o grau de desenvolvimento psicogenético do aluno. Mas
não há como trabalhar com o princípio da totalidade de maneira fragmentada
esperando que ocorra por parte do aprendiz a junção das partes para formar o todo,
ou que ainda através da compreensão das partes consiga ele enquanto aluno, ser
agente na construção e transformação dos espaços.
Necessariamente, poderíamos utilizar outras concepções que possibilitam
formar cidadãos mais críticos e participativos na construção do espaço. Porém,
acreditamos que o fundamental é estarmos aberto às inovações, procurando
aprender com os alunos a realidade. Substituir a memorização de conceitos pela
identificação e compreensão das realidades sociais determinantes de um espaço.
Para não consideramos o espaço como um elemento estático, devemos enfatizar a
dinâmica das transformações físicas, sociais e culturais. A abordagem deve ser
sócio-ambiental, procurando não separar os elementos físicos dos humanos. E
também, estabelecer relações entre o local e o mundial, uma vez que cada vez mais
as articulações mundiais estão determinando as relações sociais de um local ou de
uma região.
A função de qualquer disciplina não é simplesmente o entendimento do seu
objeto de estudo, no caso da geografia, o espaço, e sim a partir dele colaborar para
a compreensão do todo. A geografia por intermédio de seu objeto de estudo, deve

103

oferecer elementos necessários para o entendimento de uma realidade mais ampla.
Dessa forma, "conhecer o espaço é conhecer a rede de relações a que se está
sujeito, da qual se é sujeito. Alienação do espaço e cidadania configuram um
antagonismo a considerar".191
Ou ainda, nas palavras de Milton Santos, quando se refere a alienação do
espaço "quando o homem se defronta com um espaço que não ajudou a criar, cuja
história desconhece, cuja memória lhe é estranha, esse lugar é a sede de uma
vigorosa alienação".192

191

DAMIANI, Amélia Luisa. A Geografia e a construção da cidadania. In: CARLOS, Ana Fani A. (org)
A geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2000. p. 50.
192
SANTOS, Milton. O espaço do Cidadão. 4.ed. São Paulo: Nobel, 1998. p. 61

3 O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE FRAIBURGO

Localizado no meio-oeste de Santa Catarina, a 430 km de Florianópolis, o
município de Fraiburgo, segundo dados do IBGE193 possui um total de 32.837
moradores, sendo que destes 5.325 residem na zona rural e 27.512 na zona urbana.
Apresenta atualmente um crescimento populacional na ordem de 2,06% ao ano.

Localizado no meio oeste catarinense, o município de Fraiburgo situa-se a
uma latitude 27º01'34" Sul e a uma longitude 50º55'17" Oeste, a uma distância de
380 km da capital Florianópolis. Com um área de 546 km² e altitude média de 1.048
metros, o municipio possui clima sub tropical, e por sua altitude, apresenta baixas
temperaturas durante a maior parte do ano. No inverno, as temperaturas vão até
-8ºC. No verão, sem excessos de calor pelo efeito da altitude, marcam até 32ºC.
Apesar de jovem, pois sua emancipação política ocorreu em 1961, Fraiburgo
experimentou no decorrer de sua história um grande crescimento econômico e
193

Dados fornecidos pela Prefeitura Municipal de Fraiburgo, segundo relatório do IBGE ­ Censo
2000.

105

populacional. Com sua economia baseada principalmente no setor primário, o
município foi nas últimas décadas um pólo de geração de empregos e,
conseqüentemente, atração de mão-de-obra sem ou com pequeno grau de
qualificação.
No ano de 1996 Fraiburgo contava com uma população de 26.328
habitantes, já em 2001 está população era de 32.968 habitantes. O que corresponde
a um crescimento de mais de 25% em apenas cinco anos.
Fraiburgo destaca-se na fruticultura da maçã, atividade esta, que por suas
próprias características não necessita de um número grande de mão-de-obra
especializada, mas sim de um número bastante grande de trabalhadores braçais
temporários. 194
No entanto, este crescimento não foi mais acompanhado do crescimento
econômico, e a oferta de emprego passou a ser menor que a demanda. Há de se
considerar também, que em razão da especificidade da economia do município,
grande parte do emprego gerado pela fruticultura é temporário. O que significa uma
grande migração sazonal.
E será esta uma das formas de relação que organizará o espaço e as
relações sociais no município. E este será parte do contexto em que a educação irá
se desenvolver, ou seja, oferecer o acesso à educação aos filhos destes
trabalhadores, bem como aumentar a oferta de escolas, salas de aulas e
professores, para suprir a demanda provocada pelo grande crescimento econômico
e demográfico do município nas décadas de 80 e 90.195
Atualmente a rede de ensino de Fraiburgo compreende um total de 31
estabelecimentos de ensino, assim distribuídos:
Escolas da rede Municipal de Ensino: 25 estabelecimentos, sendo 11
apenas de Educação Infantil, 8 de Educação Infantil e Séries Iniciais, 1 apenas
Séries Iniciais, 4 de Educação Infantil, Séries Iniciais e Ensino Fundamental.
194

Período compreendido entre dezembro e março, em que se realiza a colheita da maçã, tarefa esta
realizada manualmente, necessitando grande quantidade de trabalhadores contratados apenas para
tal atividade.
195
Nas décadas de 1970-1980 e 1980-1990, segundo o IBGE, os índices de crescimento populacional
foram de 6,67% e 5,34% ao ano, respectivamente.

106

Escolas da Rede estadual de Ensino: 4 estabelecimentos, 2 contemplando
os níveis de educação fundamental e outros dois contemplando os níveis
fundamental e médio de educação.
Escolas da Rede Privada de Ensino: 2 estabelecimentos, contemplando os
níveis fundamental e médio de educação.
O município conta ainda com duas instituições de Ensino Superior, mantidas
como extensões da UNOESC Videira e da UnC de Caçador.
Quanto ao recorte espacial cabe destacar que diante dos objetivos desta
pesquisa, tendo como sujeitos professores de Geografia e alunos das 6ªs séries do
Ensino Fundamental,196 temos o seguinte universo: 8 estabelecimentos da rede
pública municipal e estadual,197 22 turmas, totalizando 638 alunos e 11 professores.
Utilizou-se como universo de pesquisa todos os estabelecimentos de ensino
fundamental das escolas públicas e 9 turmas de instituições diferentes, 9
professores ou 81,81%198 e 205 alunos, o que significa 32,13%, escolhidos de forma
aleatória, tendo apenas com critério, turmas das quais o professor participou da
pesquisa.
Após realizar o levantamento dos dados acima, foi elaborado e testado um
instrumento de pesquisa (anexo B) com três professores. No momento seguinte
houve o aperfeiçoamento do instrumento (anexo C) e a aplicação a todos os
professores que ministravam aulas nas 6ªs séries da rede pública de ensino, na
busca de obtenção de alguns dados mais específicos acerca de suas práticas
didático-pedagógicas, suas concepções da ciência Geografia, da importância da
geografia na formação do aluno, da visão que possuem de seus alunos e do
conhecimento que possuem da obra de Milton Santos.
Participaram deste diagnóstico os professores das seguintes Escolas:
- Da Rede pública Estadual:
196

Este recorte se faz em razão dos conteúdos desenvolvido nesta série de ensino
Optamos em utilizar como universo de pesquisa apenas as escolas da rede pública de ensino,
embora estando ciente que a Geografia na rede privada tende a possuir uma abordagem
diferenciada.
198
O objetivo era atingir 100% dos professores, porém dois professores foram transferidos para outra
localidade e outros dois não responderam os questionários.
197

107

a) Escola de Ensino Fundamental Bela Vista
b) Escola de Educação Básica Gonçalves Dias
c) Escola de Educação Básica São José
d) Escola de Educação Básica Padre Biagio Simonetti
- Da Rede pública Municipal:
a) Escola Municipal de Ensino Fundamental Dona Zenaide M. S. P. da Costa
b) Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Eurico Pinz
c) Centro Educacional Municipal São Sebastião

3.1 O Instrumento de Pesquisa

Procuramos organizar como instrumento de pesquisa um questionário semiestruturado dirigido a todos os professores que lecionavam a disciplina de geografia
nas 6ªs Séries das Escolas públicas de Fraiburgo. Foram organizadas 12 questões,
algumas fechadas, direcionando as respostas e buscando evitar que o mesmo
viesse a se tornar enfadonho e tomasse muito tempo do professor, até porque se
tratavam de questões mais objetivas e outras totalmente abertas para possibilitar ao
professor se posicionar e até para conhecê-lo melhor sobre aspectos mais
polêmicos e pessoais acerca de seu trabalho.
Nestes questionários procuramos fazer uma pequena apresentação,
expondo as razões e especificando os objetivos do mesmo. Na primeira questão,
buscamos abordar dados que possibilitassem identificar se os professores que
ministram aulas de geografia possuem formação na área, se estão preocupados em
se manter atualizados, qual o tempo de experiência que possuem, a disponibilidade
de tempo para preparar sua aulas e se têm condições de fazer as articulações entre
os conteúdos destas com as demais séries do Ensino fundamental. Porém, sem
identificar o nome do professor.
Na segunda e terceira questões, deixamos as mesmas abertas para permitir
ao professor se posicionar frente àquilo que o mesmo acredita ser geografia e a

108

importância que esta disciplina terá na formação do aluno. Pois, acreditamos que só
é possível construir uma base sólida na formação do conhecimento quando se tem
bem claro o que estamos ensinando e para que ensinamos.
Na quarta questão, o objetivo foi bem específico, pois conforme
demonstrado anteriormente, a Geografia não é nem física nem humana, mas a interrelação entre estes dois elementos.
A quinta e sexta questão, formulamos buscando identificar primeiro os
recursos e posteriormente a maneira de como o professor os utiliza, o grau de
criatividade e de dinamismo do professor, bem como situações de motivação para
os alunos.
Na sétima, oitava e nona questões, foram desenvolvidas pensando
principalmente na visão que o professor tem de seus alunos, primeiro a respeito da
disciplina que ministram e segundo na construção do conhecimento.
As questões décima e décima primeira buscavam num momento associar a
autonomia do professor em relação ao livro didático ou apostila e posteriormente a
adequação aos Parâmetros Curriculares Nacionais ou Proposta Curricular de Santa
Catarina.
E finalmente a última questão objetivou detectar o grau de conhecimento do
professor em relação a Milton Santos, que foi o geógrafo que mais visibilidade deu à
Geografia brasileira. Sua militância permanente em prol da cidadania e da ética
extrapolou os muros acadêmicos. Produziu um obra numerosa e complexa, uma
verdadeira teoria geográfica do espaço, que apresenta diferentes fases e faces e
que merecem ainda muita reflexão.
Pensar o espaço, sem conhecer Milton Santos, ignorar os ensinamentos que
ele nos deixou, o seu exemplo de militância no campo das idéias; de liberdade de
pensamento, e especialmente, de otimismo e esperança quanto ao futuro da
Geografia, da sociedade e do homem.
É uma perda muito grande tanto para a Geografia como disciplina escolar e
como Ciência. É talvez abandonar o fator principal de se estudar o espaço, o de se

109

buscar um mundo no qual fortaleçam os ideais de solidariedade e cidadania, uma
vez que este é o foco principal desta dissertação.

3.2 Os Primeiros Resultados

Após esta etapa da pesquisa de caráter mais exploratório, verificou-se a
necessidade de contatar novamente estes professores, principalmente em razão de
que novos questionamentos surgiram e necessitavam serem esclarecidos. Porém,
esta etapa foi de extrema importância, uma vez que trouxe à luz um perfil bem claro
dos professores da rede pública de ensino de Fraiburgo.
Devido ao pequeno número de indivíduos, considerou-se desnecessário a
construção de tabelas para apresentação dos dados, pois a apresentação de forma
textual não prejudicará a interpretação.
Inicialmente traçou-se um perfil de cada professor identificando-os como P1
a P7, sem que esta identificação possuísse caráter de classificação, mas meramente
de identificação:
P1 ­ Encontrava-se cursando a 4ª fase do curso de Licenciatura em
Geografia, realizou vários cursos de capacitação nos últimos anos, possui menos de
um ano de magistério, com carga horária superior a 40 horas semanais e trabalha
em todas as séries do terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental.
P2 ­ Cursava igualmente a 4ª fase do curso de Licenciatura em Geografia,
realizou vários cursos de capacitação, possui carga horária de 40 horas semanais e
trabalha de 5ª a 7ª Série do Ensino Fundamental.
P3 ­ Concluiu o curso de Licenciatura em Geografia em 2003, realizou
vários cursos de capacitação, não se encontrava cursando pós-graduação, possuía
7 anos de magistério com carga horária de 40 horas semanais, trabalhando com
todas as séries do terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental.
P4 ­ Concluiu o curso de Licenciatura em Geografia em 2003, não realizou
cursos de capacitação, encontrava-se cursando pós-graduação, possuía 4 anos de

110

magistério com carga horária inferior a 40 horas semanais, trabalhando apenas com
5ª, 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental.
P5 ­ Concluiu o curso de Licenciatura em Geografia em 2003, realizou
vários cursos de capacitação, encontrava-se cursando pós-graduação, possuía 4
anos de magistério com carga horária de 40 horas semanais, trabalhando com todas
as séries do terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental.
P6 ­ Concluiu o curso de Licenciatura em Geografia em 1999 e
anteriormente já havia cursado Estudos Sociais, Pós-Graduado em 1996, realizou
vários cursos de capacitação, possui 19 anos de experiência profissional em
educação, trabalhando 40 horas semanais em todas as séries do terceiro e quarto
ciclo do Ensino Fundamental.
P7 ­ Não cursou Licenciatura em Geografia, concluiu Estudos Sociais em
1985, não realizou cursos de capacitação, nem pós-graduação, possui 31 anos de
experiência profissional na educação, trabalhando 40 horas semanais em todas as
séries do terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental.
Em resumo, dos 7 professores pesquisados, 2 encontravam-se cursando a
4ª Fase do Curso de Licenciatura em Geografia, 1 era formado apenas em Estudos
Sociais e os 4 restantes possuíam habilitação plena em Geografia.
Apenas 1 professor possuía curso de especialização a nível de pósgraduação, outros 2 estavam cursando e 4 professores não possuíam PósGraduação, 2 deles ainda se encontravam freqüentado o curso de graduação. Ainda
no que se refere a capacitação, 5 professores freqüentaram nos últimos anos pelo
menos algum curso de capacitação.
Quanto ao tempo de magistério, 2 professores estavam ministrando aula a
menos de um ano, 3 professores possuíam experiência entre 4 a 7 anos, e os outros
2 possuíam 19 e 31 anos de experiência em sala de aula.
Com relação a jornada semanal, 2 professores tinham carga inferior a 40
horas, porém superior a 30 horas, 4 professores com carga de 40 horas, e apenas 1
professor trabalhava 45 horas semanais.

111

E finalmente, somente 2 professores não trabalhavam com as quatro séries
do Ensino Fundamental, porém, não ministravam aula apenas na 8ª série.
Depurando melhor estes dados, temos algumas situações no mínimo
interessantes, o professor que possui o maior tempo de experiência profissional, não
é graduado em Geografia, não possui pós-graduação e não freqüentou nos últimos
três anos nenhum curso de capacitação. Os professores que se formaram mais
recentemente, ou que ainda não concluíram a graduação, são os que realizaram o
maior número de cursos de capacitação. E os professores que ainda estão cursando
a graduação possuem carga horária igual ou superior a 40 horas semanais. E que
todos os entrevistados iniciaram-se na atividade profissional antes da conclusão do
curso de graduação.
Dessa forma, pode-se dividir os professores em três categorias diferentes,
seguindo como critério o fator principal o tempo de formação, temos o seguinte
arranjo:


Professores ainda em processo de formação: 2 professores (P1 e P2).



Professores formados há pouco tempo: 3 professores (P3, P4 e P5).



Professores formados há mais tempo: 2 professores (P6 e P7).199

Um fato positivo chamou a atenção no que se refere à formação do
professor, foi o crescimento do número de professores habilitados lecionando esta
disciplina. Pois, em meados de 2001 foi realizada uma coleta de dados nas escolas
públicas e privadas da região, foi identificado apenas três professores em todo o
município de Fraiburgo com Licenciatura em Geografia.
Em geral, a concepção de geografia dos professores está associada à
relação homem-natureza, a apropriação do espaço natural e as transformações
impostas pelo ser humano. Entender as transformações que ocorrem no espaço,
possuir olhar crítico são termos freqüentemente utilizados pelos mesmos.
Acredita-se oportuno transcrever duas respostas relacionadas à questão da
concepção de Geografia: para o P5 "Geografia é a ciência que estuda as relações
199

Poderíamos considerar ainda nessa formação, professores que cursaram Estudos Sociais, sendo
que um deles possui apenas esta formação. Porem é desnecessário diferenciá-los, uma vez que o
curso de Estudos Sociais habilitava para o ensino de Geografia no Ensino Fundamental.

112

entre a sociedade e a natureza. Tenta compreender como a sociedade se apropria
do espaço e transforma-o. E ao transformá-lo, como ocorrem as relações sociais
nele". Já para o P3 "uma disciplina importante porque engloba várias áreas e
valoriza o ser humano".
A importância de apreender Geografia para o P6, "Desenvolver pessoas
capazes de fazer coisas novas e não apenas repetir aquilo que outros fizeram.
Pessoas que possam verificar e não aceitando o que lhes é oferecido sem distinguir
e sem ter uma opinião própria e crítica. A geografia é uma disciplina na minha visão,
quando bem trabalhada, dá ao educando oportunidades de ver o mundo, encontrar
as coisas por si mesmo, ser ativo...".
Conforme se verifica nas outras falas, para a maioria dos professores a
importância de se aprender Geografia, está na formação da cidadania, para o P4
"formar pessoas críticas e responsáveis, em exercício pleno da cidadania", em
desenvolver uma consciência crítica, de participar ativamente na construção do
espaço.
De maneira geral, os professores percebem que o mundo é dinâmico, que
as transformações são bastante rápidas, que a Geografia deve despertar nos alunos
essa visão, e que o ser humano é o agente dessas transformações. Dessa forma
fica bastante claro que existe a preocupação, ou melhor, o entendimento por parte
dos professores que a Geografia deve munir o cidadão para atuar num mundo em
constante transformação e que todos são agentes capazes de atuar neste mundo.
No que se refere às relações entre fenômenos físicos e humanos, três
professores sempre buscam tal inter-relação entre eles P1, P5 e P7, os demais
dependendo do conteúdo a ser trabalhado. O curioso é que não há uma relação
direta entre aqueles que buscam inter-relacionar, daqueles que não, uma vez que os
professores são de categorias diferentes no que se refere à titulação.
Para uma interpretação mais clara desta questão, resolvemos retomar com
os professores por meio de entrevista.
Os recursos e materiais utilizados em sala de aula, foram assinalados pelos
professores da seguinte maneira:

113



Mapas: Os 7 professores entrevistados afirmaram utilizá-los com
freqüência.



Jornais: 6 dos sete professores utilizam, apenas o P2 não os utiliza.



Fotografias: apenas dois professores as utiliza, ou seja o P2 e o P6.



Desenhos: quatro professores utilizam P1, P2, P3 e P6.



Revistas: apenas três professores utilizam, P3, P4 e P6.



Gráficos: quatro professores utilizam, P2, P4, P5 e P6.



Reportagens: apenas o P2 não as utiliza.



Filmes: 5 professores utilizam, apenas o P2 e o P7, não faz uso.



Transparências: apenas o P6 utiliza.



Textos científicos: apenas o P1.

Os recursos mais utilizados pelos professores em ordem foram: mapas,
jornais, reportagens, filmes, desenhos e gráficos. E a minoria de professores utiliza
textos científicos, transparências e revistas. Aqui se observa que dentro de uma
mesma categoria de professores existe uma grande divergência, pois os professores
com maior tempo de formação são ao mesmo tempo os que utilizam mais e menos
recursos em sala de aula. Ou seja, o P6 é o professor que assinalou a utilização de
maior quantidade de recursos, enquanto o P7 o que assinalou a menor quantidade
de recursos. Porém, o professor que menos utiliza tais recursos é o mesmo que não
possui cursos de capacitação, nem pós-graduação. Há uma pequena divergência
entre a categoria dos professores em formação, no que se refere principalmente aos
recursos utilizados. Por exemplo, O P1 utiliza jornais, o P2, porém, utiliza fotografias,
enquanto que o P1 não, o mesmo ocorre com os gráficos, reportagens filmes e
textos científicos.
Esse fato nos leva a crer que os professores na sua maioria utilizam aqueles
materiais que para os mesmos é o mais cômodo, não levando em consideração o
aspecto individual de cada aluno. Por exemplo, nenhum professor demonstrou

114

utilizar a música ou outro recurso qualquer dos assinalados. É unanimidade entre os
professores a utilização da aula expositiva, a leitura dirigida de textos, elaboração e
apresentação de trabalhos em grupo. Surge também numa freqüência um pouco
menor a confecção de cartazes e mapas, e numa freqüência ainda menor os
debates, seminários e confecções de maquetes.
A percepção que os professores possuem em relação aos seus alunos é de
que a maioria não está interessada em realmente apreender os conteúdos, a
preocupação maior está em tirar boas notas. Para os professores, a maioria dos
alunos vê a Geografia como uma disciplina que é necessária memorização, o
interesse maior ocorre, segundo alguns professores, muito mais na maneira de se
conduzir o conteúdo do que no próprio conteúdo, pois os mesmos parecem bastante
distantes da sua realidade.
Conforme relatos do P7 "Há bastante interesse quando se trabalha com
mapa, maquetes e trabalhos práticos". Ou ainda segundo o P4 "Como algo abstrato,
de difícil compreensão (...) pois os conteúdos em alguns casos são muitos distantes
de sua realidade. Vêem ainda como uma matéria de muita leitura".ou para o P1 "(...)
os alunos tendem a decorar os assuntos e não entendê-los". O P2 vai além "(...)
para alguns a disciplina não tem utilidade nem agora e nem para o futuro".
A maioria dos professores considera os alunos da 6ª série ainda
extremamente dependentes, conforme aponta o P4 "Muitos alunos hoje, chegam a
sexta série muito dependentes do professor. Alguns não conseguem expor suas
idéias e são dependentes do apoio e da ajuda do docente, precisam que o professor
repasse muitas informações e são incapazes de questionar estas informações."
Verifica-se que além da autonomia, os professores encaram seus alunos
sem senso crítico, conforme reforça o P2 "(...) não sabem utilizar seu raciocínio para
julgar e criticar algo". Ou ainda segundo a P6 "são imaturos, são conseguem
relacionar os fatos e demonstram dificuldades de localização".
Percebe-se ainda mais claramente esta realidade na fala do P5 "O senso
crítico de alunos da 6ª série ainda é incipiente. Eles ainda estão em fase de
experienciar coisas, de tornar prático o conhecimento construído em sala.
Conseqüentemente, a autonomia ainda é pequena, pois eles são ainda fortemente

115

orientados pelo professor e, não raro, não confiam em suas intuições. Você precisa
a todo instante, motivá-los e sugerir que tomem decisões, que procedam análises".
Quanto às dificuldades para ministrar a disciplina de Geografia, os
professores ainda em processo de formação deixaram bastante claro a falta de
domínio e de conhecimento, tendo que recorrer a auxílio das mais diversas
maneiras, como internet, pesquisa bibliográficas e até orientação dos professores do
curso de Licenciatura em Geografia.
Os professores com formação há pouco tempo levantam dois tipos de
dificuldades, uma delas motivada pelos alunos, que seriam falta de interesse e
indisciplina, e em alguns casos o acesso dos alunos a informação.
A outra está relacionada a parte técnica, tais como falta de recursos,
bibliotecas atualizadas e laboratórios de informática com possibilidade de acesso a
internet, conforme aponta o P5 "As dificuldades são técnicas e familiares. As
familiares são já conhecidas: falta de limites, desinteresse e desmotivação para os
estudos, etc. As dificuldades técnicas são mais adversas: falta de uma biblioteca
escolar, falta de um laboratório de informática, pouco acesso dos alunos à jornais e
revistas especializadas, inviabilidade de fazer viagens de estudos, ou ainda o fato de
os alunos não disporem de caderno ou livro didático".
Já os professores que estão formados há um tempo maior, afirmam que a
maior dificuldade está nas salas de aulas muito cheias ou salas ambientes, e no livro
didático desatualizado; porém mencionam também a falta de interesse por parte dos
alunos.
Os professores foram unânimes em afirmar que utilizavam o livro didático
para planejar as aulas e em sala de aula utilizam parcialmente o mesmo. Apenas um
professor afirmou em utilizar totalmente os Parâmetros Curriculares Nacionais ou a
Proposta Curricular de Santa Catarina, dentre os demais, três utilizam muito pouco e
os outros três, parcialmente. Percebe-se que os professores estão mais ligados ao
livro didático que as propostas curriculares estaduais ou nacionais. Porém, este fato
deve ser mais bem esclarecido numa outra fase da pesquisa. E finalmente, com
relação a obra de Milton Santos, a resposta foi unânime, os 7 professores não

116

utilizam como referencial teórico Milton Santos. Porém, não pudemos neste
momento esclarecer o motivo, ou se utilizam outro referencial teórico.
A partir deste primeiro diagnóstico, já havia definido e encaminhado numa
nova fase da pesquisa o questionário dirigido aos alunos, porém já neste momento
senti a necessidade de retomar com os professores alguns elementos do
questionário que necessitam de um maior aprofundamento, tais como a inter-relação
entre fenômenos físicos e humanos, o critério para a definição dos recursos e
materiais utilizados em sala de aula e ainda questões acerca do livro didático, das
propostas curriculares e finalmente sobre o referencial teórico de Milton Santos.
Entrevistas estas que foram desenvolvidas após a aplicação dos questionários aos
alunos, pois novos elementos poderiam e surgiram a partir destes.

3.3 A Visão do Aluno em Relação a Geografia

Tendo como objetivo buscar uma análise da importância em apreender
geografia na formação da cidadania, não bastava apenas ouvir os professores, era
necessário ouvir principalmente o que pensavam os alunos, pois afinal, são o fim em
todo esse processo. E até ao ouvi-los foi possível repensar nossas verdades e
reavaliar nossas práticas. E também porque foi um elemento de contraponto ou de
afirmação à visão do professor.
Assim, buscamos organizar o questionário dirigido aos alunos de modo que
o mesmo fosse bastante objetivo e prático. Partimos inicialmente de um questionário
aplicado pelo professor Nestor André Kaercher,200 ao qual procuramos adaptá-lo ao
nível da sexta série do Ensino Fundamental. (Anexo D)
O questionário baseou-se numa breve apresentação, onde buscamos expor
a razão do questionário e deixar o aluno bastante à vontade para respondê-lo. E na
seqüência, após identificação da escola elaborou-se 10 questões, as primeiras cinco
questões objetivas e de muita escolha, com exceção da questão de número três,
onde era apenas para o aluno registrar a sua média mensal na disciplina. As demais
200

Em seu livro Desafios e Utopias no Ensino de Geografia, o professor Nestor André Kaercher,
elaborou um questionário dirigido aos alunos do Ensino Médio.

117

questões apesar de dissertativas foram formuladas de modo a possibilitarem
respostas bem objetivas.
As questões foram então elaboradas tendo como objetivo principal:
a) Questão Um: identificar a afinidade e a predisposição ou não em relação
à disciplina de Geografia.
b) Questão Dois: perceber a influência do professor, e ou a relação
professor-aluno. E como os alunos, no geral, vêem ao professor de Geografia.
c) Questão Três ­ verificar a média bimestral dos alunos de geografia e
confrontá-la com a afinidade que possuem com esta disciplina.
d) Questão Quatro: entender como se deu o aprender ou apreender
Geografia com estes alunos. O que é necessário para entender e como resultado
tirar boas notas.
e) Questão Cinco: verificar a relação que os alunos fazem com as demais
matérias.
f) Questão Seis: identificar qual a relação entre os conteúdos apreendidos
em sala de aula e a utilidade dos mesmos no dia-a-dia, ou em quais situações os
mesmos podem ser utilizados.
g) Questão Sete: verificar a retenção de conteúdos ou temas, assuntos que
lhes despertaram maior interesse, relacionando principalmente entre aqueles que
haviam sido trabalhados recentemente.
h) Questão Oito: onde o aluno apreende Geografia, a importância do
professor. Captar se o aluno percebe o que é apreender "uma matéria" e o elo que
ele faz entre o conhecimento adquirido em sala de aula e aquele adquirido extrasala.
i) Questão Nove: perceber principalmente na metodologia de trabalho do
professor, ou assuntos abordados aquilo que lhe deu prazer ou satisfação.

118

j) Questão Dez: perceber principalmente na metodologia de trabalho do
professor, ou assuntos abordados aquilo que lhe trouxe insatisfação ou desgosto.

3.3.1 Ouvindo os Alunos

Entre 18 a 23 de outubro de 2004 foi entregue aos professores que já
haviam participado do instrumento de pesquisa anterior o questionário dirigido aos
alunos, solicitando que o mesmo fosse aplicado em sala de aula durante uma das
aulas de Geografia. Em 25 de outubro contatamos novamente os professores para
apanhar o questionário já respondido pelos alunos. Apesar de 7 professores
participarem da pesquisa, foi possível aplicar o questionário a 9 turmas diferentes,
uma vez que os professores P1 e P3 trabalhavam em escolas diferentes permitindo
que pelo menos uma turma de cada escola fosse ouvida.
A amostra ficou assim constituída conforme tabela 1:

Tabela 1 - Relação das Escolas/alunos participantes da pesquisa
Período

Escola
Centro Educacional Municipal São Sebastião
Escola de Educação Básica Gonçalves Dias
Escola de Educação Básica São José
Escola de Educação Básica Padre
Biagio Simonetti
Escola de Ensino Fundamental Bela Vista
Escola M. E. F. Dona Zenaide M.S.P. da
Costa
Escola Municipal de E. F. Professor Eurico
Pinz
TOTAL

Nº Alunos
Matriculados

Responderam
o
Questionário

%

M
V
M
V
M

27
27
30
31
28

21
20
26
27
22

77,7
74,1
86,7
87,1
78,6

M
V
M
M

32
23
28
29

25
19
23
22

78,1
82,6
82,1
75,9

255

205

80,4

Fonte: Pesquisa do autor

A análise das respostas dos questionários segue observando a ordem das
perguntas:

119

Tabela 2 - Predisposição dos alunos com relação a Matéria de Geografia
Opções
Matéria Predileta
Gosta de Geografia
É indiferente (tanto faz, é como outra qualquer)
Detesta Geografia
Total

Absoluto
25
101
54
25
205

Relativo
12,2
49,3
26,3
12,2
100

Fonte: Pesquisa do autor

Segundo a resposta dos alunos, 61,5% deles gostam de Geografia, ou seja,
simpatizam com a matéria. Cerca de 26% deles são indiferentes. Podemos perceber
que os dados podem ser percebidos como um facilitador, uma vez que quase 88%
dos alunos demonstraram não possuir uma antipatia explícita em relação a
Geografia.
Tabela 3 - Relação entre afinidade e o conteúdo ou professor
Opções
Aos Professores
Aos Conteúdos da Matéria
A Maneira como são as aulas
Outros
Total

Absoluto
43
104
53
5
205

Relativo
21,0
50,7
25,9
2,4
100

Fonte: Pesquisa do autor

Como a maioria afirmou anteriormente possuir uma certa simpatia pela
matéria de Geografia, pode-se concluir que esta afinidade se deve principalmente
aos conteúdos da mesma. No entanto, como é o professor que detém o controle da
aula, uma vez que ele planeja e elege os recursos ou técnicas para transmissão
destes conteúdos, pode-se afirmar que é o conteúdo e a maneira de transmiti-lo que
vai proporcionar esta afinidade ou não. Porém, seria preciso destacar esta resposta
em relação a questão anterior, pois apesar do pequeno índice de antipatia em
relação a geografia dos 25 alunos que responderam detestar Geografia, 16
afirmaram que isso se deve ao fato de como são as aulas de geografia, outros 5
alunos devido aos professores e apenas quatro em relação ao conteúdo. Portanto, a
antipatia ocorre de fato não em relação ao conteúdo da disciplina, mas
principalmente da maneira como o mesmo é trabalhado.

120

Tabela 4 - Média Bimestral na Disciplina de Geografia201
Média Bimestral
5,0 a 6,5
7,0 a 8,0
8,0 a 9,0
9,5

Absoluto
32
76
69
28

Relativo
15,6
37,1
33,7
13,6

Fonte: Pesquisa do autor

Apenas 15,6% dos alunos aparentam possuir dificuldades em apreender
geografia, e pelas notas apresentadas são dificuldades moderadas, uma vez que
nenhum aluno afirmou possuir nota inferior a 5,0. De uma maneira bastante simplista
isso indica que nenhum aluno retém menos de 50% do que lhe foi ensinado. E a
grande maioria possui nota acima da média 7,0. Da minoria de alunos que
afirmaram detestar geografia (25) apenas 6 possuem nota inferior à média, o que
nos leva a pensar que não há dificuldade de aprendizagem, mas não gostam de
Geografia porque acham suas aulas chatas, mas conseguem tirar boas notas.202
Confrontado com dados oficiais fornecidos pelas secretárias das escolas,
verifica-se que as informações prestadas pelos alunos difere em pouco da realidade,
uma vez que apenas 18 alunos apresentavam médias bimestrais inferior a 5,0 em
todas as turmas.
Tabela 5 - O que é preciso para tirar boas notas ou aprender Geografia
Opções
É difícil, pois e muito complicada.
Basta apenas decorar os conteúdos do livro ou
caderno
Basta apenas prestar atenção nas aulas do(a)
professor(a)
Outros
Total

Absoluto
17
24

Relativo
8,3
11,7

163

79,5

1
205

0,5
100

Fonte: Pesquisa do autor

A tabela 5 demonstra que o professor possui o conhecimento na mão, o
aluno é um ser passivo, cabe ao mesmo ouvir e fazer o que o professor determina.
Ou, segundo Kaercher:
201

Estas não foram retiradas de documentos oficiais, mas de dados informado pelos próprios alunos.
Ressaltamos que a nota é apenas um dado quantitativo, uma vez que nota e aprendizagem não
são proporcionais.
202

121

temos aqui não só o reflexo da metodologia do professor e da
escola (conservadora, pois só ela possui o conhecimento) como a própria
concepção de ciência, conhecimento: este está pronto, acabado. Cabe ao
professor transmiti-lo e, ao aluno, assimilá-lo203

Tabela 6 - Relação que o aluno faz entre Geografia e as outras Disciplinas
Opções
É mais importante que as demais
Importante como as demais
Opções
Menos importante que as demais
Sem importância
Total

Absoluto
31
162
Absoluto
11
1
205

Relativo
15,1
79,0
Relativo
5,4
0,5
100

Fonte: Pesquisa do autor

A grande maioria acha a disciplina de Geografia importante, destes 15,1%
acreditam que a mesma é mais importante que a demais e 79% concluem não haver
hierarquização entre a importância desta disciplina com as demais. Cabe aqui uma
observação: se esta disciplina é importante como as demais, e para aprender
Geografia e tirar boas notas basta ouvir o professor, pode-se conduzir no mínimo as
duas situações. O problema não ocorre apenas com a Geografia, e a concepção que
o aluno possui de ciência é que o conhecimento está realmente pronto e o professor
é o veículo de transmissão do mesmo.

Tabela 7 - Situações onde pode ser utilizado o conhecimento adquirido na
disciplina de Geografia no dia-a-dia
Opções
Localização
Em Viagens
Saber sobre o Brasil
Para as Provas ou aulas
Meio Ambiente
Nos jogos e competições
Não Sabem
Outros
Total

Absoluto
63
24
21
17
15
13
13
39
205

Relativo
30,7
11,7
10,2
8,3
7,3
6,4
6,4
19,0
100

Fonte: Pesquisa do autor

203

KAERCHER, Nestor André. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. 3.ed. Santa Cruz do
Sul: EDUNISC, 2003. p. 112

122

As respostas dos alunos à questão "Aponte uma situação onde você pode
utilizar o conhecimento adquirido na disciplina de Geografia no dia-a-dia", nos dá
alguma base para compreender os elementos de ligação mais imediatos com a
matéria. A maior parcela de alunos, mais de 30% levantou aspectos específicos de
localização e orientação, outros foram mais generalistas como em viagens, ou saber
sobre o Brasil, ou meio ambiente, alguns percebem a utilidade do mesmo, apenas
nas aulas da própria Geografia, em provas ou ainda em competições, do estilo
"passa ou repassa" ou "Show do milhão" e alguns não sabem a utilidade da mesma.
Outro elemento que chama a atenção, porém escondido na tabela, refere-se
a 19% dos entrevistados caracterizados pela opção outros, que podem ser
englobadas respostas tais como: saber sobre o relevo, sobre o clima, sobre a
vegetação, sobre os rios ou as cidades, que podem ser entendidos como de
conhecimento geral, uma vez que não conseguem apontar a utilidade deste
conhecimento. Para aqueles que apontaram as viagens como uma das utilidades da
Geografia, a maioria relacionou ao princípio de localização, tal como "saber onde
fica" ou como "chegar lá".
Relacionamos a seguir alguns depoimentos dos alunos que podem melhor
demonstrar essa realidade: "Quando chega uma pessoa de fora e quer saber onde
fica Curitibanos, através da localização de um ponto." ou "Quando está perdido em
algum lugar" ou "Em uma cidade que não conheço, para minha locomoção posso
utilizar um mapa daquela cidade." E ainda, "quando ir viajar conhecer um país e não
saber onde é então preciso do mapa."
Em outras respostas mais generalistas percebe-se que o conhecimento
adquirido está desvinculado de suas necessidades ou de suas aspirações, como
algo desnecessário: "Que a Geografia ajuda a gente superar muitas coisas, que a
gente vai aprender." ou "tipo quando alguém pede algo que diz respeito a geografia."
ou "Com meu aprendizado poderei saber muitas coisas no meu dia-a-dia."
Em outras situações percebe-se que os alunos relacionam o conhecimento
com aplicação apenas dentro da escola ou sala de aula, não conseguindo extrapolar
para o seu dia-a-dia. "Na biblioteca", Quando a professora faz perguntas sobre o
assunto", "nas provas e trabalhos sem consulta", "Decorar as coisas para esplicar."

123

(sic) Interessante como o senso comum também está enraizado com esta disciplina,
tal como: Geografia se aprende o nome de montanhas, continentes, medidas de
área, altitudes, capitais de estados ou países, entre outros. é claro que isso se
"transmite" em Geografia, mas não se pode permitir que se pense que é este o
objetivo desta disciplina. Em algumas respostas, no entanto, os alunos deixam claro
isso: "Em jogos de perguntas e respostas na TV.", "Para saber responder as
perguntas de jogos na TV e poder melhorar de vida.".
Apesar de insignificante o número de alunos, mas encontramos algumas
poucas respostas que demonstram uma outra realidade: "Consigo entender melhor
algumas notícias nos jornais da TV, e posso saber melhor sobre economia, dívida e
a distribuição de renda".
Em relação às palavras que podem ser associadas à Geografia resolvemos
não demonstrá-las por meio de tabelas devido a grande dispersão de palavras, que
tornaria a tabela bastante ampla e sem possibilidade de análise. Buscamos assim
separar os questionários por turmas e identificar dentre estas a freqüência das
palavras, permitindo uma melhor interpretação desta questão.
Sem identificar as escolas e não sendo possível relacionar todos os
professores às respectivas turmas, passamos apenas a separar e identificar onde foi
possível, verificamos as seguintes situações:
Ocorreu uma freqüência maior das seguintes palavras204:
Turma 1 ­ Terra, Relevo, Chapadas, Serras, Planaltos, Mapas, Países,
Maquetes, aprender, conhecer.
Turma 2 ­ Mapas, paisagem, importante, complicado, espaço geográfico,
leitura, trabalhos, Chata, pesquisa.
Turma 3 ­ Mapas, Trabalhos, Rios, Provas, Oceanos, Água, Meio Ambiente,
Questionários, Conhecer, Leitura.
Turma 4 ­ Relevo, Clima, Mapa, Planeta, Regiões, Mundo, Brasil, Conhecer,
trabalhos, pesquisa.
204

As palavras estão relacionas pela ordem decrescente de ocorrência.

124

Turma 5 ­ Regiões, Brasil, Nordeste, Pobreza, Leitura, trabalho, Vegetação,
escrever, resumo, clima.
Turma 6 ­ Mapas, localização, globo, natureza, mundo, conhecer,
coordenadas.205
Turma 7 ­ Trabalhos, Agricultura, Pecuária, Comércio, Transporte, Rural,
Urbano, complicado, leitura, chata.
Turma 8 ­ Mapas, Globo, Meio Ambiente, Rios, Mares, Questionários,
Natureza, Hidrografia, Trabalhos.
Turma 9 ­ Mapa, Clima, Vegetação, Regiões, conhecimento, trabalhos,
provas, pesquisas, aprender, Relevo.
As palavras mais freqüentes foram Mapas, Trabalhos ou Pesquisas, e
aquelas relacionadas a Geografia Física (Relevo, Clima, Rios Vegetação).
A palavra Mapa confrontada com a resposta anterior ou da aplicação ou
utilidade do conhecimento geográfico, observa-se a relação que o aluno faz da
utilização dos mapas e da necessidade da utilização dos mesmos para localização.
As palavras trabalhos e pesquisas, dizem mais respeito a forma de tomar
contato com o conhecimento, do que um conteúdo específico da disciplina tem a ver
mais com a técnica utilizada pelo professor. As palavras associadas à Geografia
Física

reforçam

a

dicotomia

homem-Natureza.

Fica

bastante

evidente

a

fragmentação do conhecimento.
Em algumas turmas observa-se que a ênfase foi total em relação Geografia
Física, destacando a utilização de maquetes como recurso didático. Os alunos
devem ter adquirido uma ótima noção de formas de relevo; no entanto, em nenhum
dos questionários as palavras população, ou outra associada a geografia humana foi
elencada. E até mesmo outros elementos que fazem parte da própria gênese do
relevo, como clima, hidrografia, geologia, erosão não foram mencionadas. É
evidente que a análise é muito superficial assim como os dados também o são para
um resultado mais conclusivo, mas é algo que merece uma atenção ainda maior.
205

Foram apontadas apenas sete palavras, pois as demais foram mencionadas uma única vez em
cada questionário.

125

Em outras turmas foram feitas citações envolvendo conceitos, tais como
Paisagem, Espaço Geográfico, Regiões e Mundo. Apesar de algumas serem
citações de alto teor político ou outras são de caráter mais conceitual, porém
acreditamos ser pouco provável que os alunos não os percebam como tal. Até
porque na maioria das vezes, nós professores os utilizamos como palavras
estáticas, sem nos darmos conta que assim como a sociedade e o nível técnicocientífico evolui estes conceitos também.
Observa-se em algumas turmas as palavras "chata" e "complicada" e são
turmas que apresentam um enfoque de conteúdo mais voltado para a Geografia
Humana como Agricultura, Comércio, ou ainda as palavras mencionadas no
parágrafo anterior. E nas mesmas turmas podemos encontrar ainda palavras como
leitura, pesquisa e trabalhos.
Entende-se que a questão do complicado ou chato pode estar relacionada
ao conteúdo, mas, principalmente a forma de "transmitir" ou ensinar o conteúdo que
está vinculado diretamente com as palavras leitura, pesquisa e trabalho. Parece que
os assuntos aqui abordados se tornam complicados ou chatos muito mais pela
forma como são trabalhados, o que acaba fazendo com que os alunos acabem por
rejeitá-los.
Em algumas turmas a palavra questionário aparece com freqüência o que
demonstra uma velha prática que caracterizou e deixou marcas profundas na
Geografia escolar, de que se aprende geografia memorizando.
São nove turmas, todas de 6ªs série, sete de escolas diferentes, porém
pelas palavras apontadas pelos alunos percebem-se conteúdos extremamente
diferentes, com algumas abordagens voltadas inteiramente para a parte física e
outras para a parte humana ou econômica, assim verifica-se o quanto a Geografia
está longe de integrar a Sociedade com a Natureza, objeto claro dos conteúdos
desta disciplina.
A questão número 8 abordava onde mais era possível aprender Geografia,
alem do espaço da Sala de Aula. De acordo com as respostas foi possível identificar
algumas categorias conforme a Tabela 8

126

Tabela 8 - Além da Sala de Aula, Onde mais é possível Aprender Geografia
Opções
Respostas Genéricas, como "em todos os lugares, no
dia-a-dia"
Respostas Formais, como "nos livros, estudando em
casa, na biblioteca"
Na mídia (Jornais, Revistas e televisão )
Da observação, como observa o meio, ver as
construções, o comércio
Em um curso superior ­ Faculdade para serem
professores
Sem resposta

Absoluto
63

Relativo
30,8

71

34,6

41
14

20,0
6,8

9

4,4

7

3,4

Fonte: Pesquisa do autor

Uma grande parcela de alunos acredita que o conhecimento em geografia
só ocorre por meio de livros, como conhecimento pronto e acabado. Outra parcela
significativa não possui noção muito clara com relação as formas de aquisição, pois
apresentam respostas genéricas do tipo, em qualquer lugar, em vários lugares, ou
todo dia. Há uma parcela considerável que acredita que se aprende Geografia, por
meio dos veículos de comunicação.
Com relação a esta categoria pode-se apontar duas possibilidades, uma
delas que indica que a Geografia serve para aumentar nosso conhecimento no que
se refere a cultura geral, curiosidades, ou a chamada "cultura inútil". No outro caso
pode ser relacionado que as notícias de jornais, televisão ou revistas contribuam
para fazer uma análise melhor da realidade e integrar os fatos estudados em sala de
aula com aqueles que ocorrem e são notícias na mídia. Não querendo ser
pessimista, mas pelas tendências de respostas das questões anteriores, acredita-se
que aqui se enquadra melhor a primeira possibilidade.
Um parcela muito pequena, quase 7% possuem uma noção que é possível
construir o conhecimento geográfico de sua vivência, da observação ou de relações
do seu dia-a-dia. É obvio que não posso considerar que todos os que responderam
dentro desta categoria se enquadram nesta situação. Mas alguns depoimentos
levam a crer que alguns já possuem esta visão: "posso aprender geografia vendo a
passagem dos dias, quando os dias são maiores, o verão, o inverno os dias são
menores, sem verde, nossos costumes também mudam" ou ainda "quando compro

127

um produto no supermercado, vejo que alguns produtos são feitos na região, outros
de São Paulo que tem mais indústria e mais gente".
E ainda uma parcela muito pequena acredita que se pode aprender
geografia também nas faculdades para serem futuros professores. Surge assim a
noção de que conhecimento está pronto e não precisa ser construído, ou seja, que
se aprende Geografia para poder ensinar e que talvez na faculdade o professor
aprenda tudo o que precisa para poder ensinar.
Na questão de número nove, podemos dividir as respostas em duas
categorias: o método utilizado pelo professor e os conteúdos trabalhados. Dos
alunos pesquisados, 163 ou quase 80% afirmaram gostar mais nas aulas de
geografia os seguintes elementos: o professor, as explicações, os trabalhos em
equipes, as leituras, estudar com questionário de desenhar, as brincadeiras,
competições e os debates, foram as palavras mais utilizadas pelos alunos. E apenas
22 alunos ou 10,7% se referiam aos conteúdos, como conhecer o Brasil, saber sobre
as regiões, sobre o Campo, a Natureza. E 20 alunos foram genéricos, ou não
gostam de nada ou gostam de tudo.
Já para a última questão, aquilo que os desagrada ou não gostam nas aulas
de Geografia, basicamente três palavras monopolizaram estas respostas, a primeira
foi as "provas". Cerca de 41% ou 80 alunos afirmaram não gostar de fazer provas. A
outra palavra que apareceu com grande freqüência foi "fazer resumos" com
aproximadamente 32% ou 65 alunos. E a palavra "conteúdos" também se fez
presente em grande número. Uma parcela de 44 alunos ou 21,5 % afirmou não
gostar dos conteúdos de Geografia. O restante dos alunos citaram palavras
relacionadas à indisciplina durante as aulas, leituras, explicações de trabalhos, não
responderam ou foram genéricos utilizando palavras como "tudo" ou "nada".
Podemos perceber claramente que são os instrumentos ou recursos
didáticos utilizados pelo professor que vão levar a motivação para o conteúdo. Os
alunos relacionaram as leituras, os questionários, como "coisas" que gostam nas
aulas de geografia, talvez porque tais instrumentos facilitem na aquisição de uma
nota sem muito esforço. Mas o fato de relacionarem num índice bastante inferior
indica que apreender o conteúdo parece não ser o fim da disciplina. Até porque a

128

palavra "conteúdo" é uma das coisas que mais desagrada o aluno. E também parece
uma prática dos professores a utilização de resumos, visto que uma parcela
significativa de alunos relacionou esta palavra àquilo que não gostam nas aulas de
Geografia.
O professor deve ser criativo, inovador e deve manter sua turma sempre
numa grande expectativa com a finalidade de estimular a apreensão dos conteúdos.
No entanto, parece-nos que pelas palavras relacionadas pelo aluno temos um estilo
de aulas tradicionais, então não há motivação para as mesmas e nem para os
conteúdos.

3.4 As Entrevistas

Após confrontar os questionários respondidos pelos professores e pelos
alunos já era possível identificar algumas tendências, mas para não sermos
precipitados, retornamos com os professores para alguns esclarecimentos, onde os
professores então foram novamente convidados a participar da última fase da
pesquisa, a entrevista.
Para realização da pesquisa contatamos novamente os sete professores e
estes marcaram locais e horários disponíveis; destes, dois não puderam participar
da entrevista, por problemas de ordem particular. As entrevistas ocorreram nas
escolas. As entrevistas tiveram uma duração média de 30 minutos e participaram os
professores P1, P3, P4, P5 e P6.
As entrevistas (anexo E) enfocaram aspectos já relacionados anteriormente
e também de novos questionamentos que surgiram a partir dos questionários dos
alunos. Tais como: a questão da avaliação, a geografia no contexto da escola e
frente às demais disciplinas e o conteúdo que o professor estava desenvolvendo ou
que havia desenvolvido. Após a transcrição na integra das entrevistas passamos à
análise das mesmas:
Ao questionar os professores sobre as respostas dos mesmos em relação a
inter-relação dos fenômenos físicos e humanos, uma vez que os P3, P4, P6

129

afirmaram que os inter-relacionam apenas às vezes, observou-se que a maioria dos
professores busca o mesmo. Mas, não os vêem como um fim no conteúdo, apenas
faz este inter-relacionamento de maneira informal, de maneira pronta e acabada
através de um discurso e não entendem o mesmo como prioritário. Conforme se
observa na fala do P6: "Quando você encerra um determinado conteúdo, ou até
mesmo no meio do mesmo você até relaciona, por exemplo geologia, como o modo
de vida do Japonês por causa dos terremotos, mas meu objetivo naquele momento
é explicar por que ocorrem terremotos, as suas causas e as conseqüências na
dinâmica terrestre."
Já para o P3 "Muitas vezes você pode se tornar extremamente repetitivo,
pois você explica sobre relevo e fala sobre população, quando você abrange o tema
população há tantas questões a serem trabalhadas que não sobra tempo para
abordar tudo, então deveria ter mais aulas, por isso eu uso a inter-relação como um
fechamento apenas".
Todos os professores entrevistados foram unânimes em afirmar que é
impossível ter a visão espacial sem inter-relacionar os fenômenos físicos e
humanos. Para o P1: "Em todas as aulas eu não digo, mas quando trabalho com
meus alunos eles devem entender que geografia não é apenas clima ou população,
mas que o clima interfere na vida das pessoas e a população pode também
modificar o clima, senão não vou estar fazendo geografia". No entanto, para o P4:
"Não que a gente não ache importante, mas tem coisas que nem nós mesmos
dominamos, imagine como fica na cabeça do aluno."
Pode-se verificar que realmente é importante buscar a inter-relação, mas
que de fato ela nem sempre ocorre. Entre os professores que afirmaram nem
sempre buscá-la, apontamos a seguir alguns motivos:
a) Não possuir a visão do todo; encontra dificuldade de embasamento
teórico para tal.
b) Possuir uma visão depreciativa em relação aos seus alunos; procurando
ignorar as inter-relações ou então, quando as faz, isso ocorre de maneira superficial.

130

c) Por focar as aulas nos conteúdos; procura trabalhar de maneira estanque,
fragmentada, há poucas aulas e o tempo é curto.
A opção por recursos ou materiais utilizados em sala de aula, é focada nos
conteúdos, conforme afirmaram os professores P1 e P3. Já para os professores P4,
P5 e P6, a escolha ocorre em função de motivar as turmas ou despertar a atenção.
Para o P6, que no questionário assinalou o maior número de recursos
utilizados disse: "Eu busco fazer minhas aulas bastante dinâmicas e não gosto de
usar sempre as mesmas técnicas ou recursos, eu os escolho por que de acordo com
que eu conheço a minhas turmas posso chamar mais a atenção deles, e não deixar
as aulas tão repetitivas." Já para o P3 "Depende do conteúdo que vou trabalhar se
for da geografia física dou ênfase a alguns, já se for da Geo Humana outros são
melhores".
A maioria dos professores afirmou não gostar do livro didático, afirmando
que são eles que ditam os conteúdos a serem trabalhados, que são desatualizados
e exploram realidades muito distantes daquela vivida pelos seus alunos. Para o P5:
"É um livro que você tem que engolir, tem uma grande quantidade de atividades que
devem ser respondidas e muitas vezes você se obriga a ter que preencher todo o
livro, por que tem pai que cobra. Já que comprou o livro ele deve ser usado".
Já para o P6: "o livro não é excelente, mas é mais um recurso, eu prefiro
trabalhar com ele, porque não tem como passar todo conteúdo para o aluno.
Algumas coisas você corta fora, adapta aqui ou ali. Você não pode se tornar
submisso a ele. Mas eu gosto deste livro que estamos utilizando".
Percebe-se que para a maioria dos professores o livro didático é o "norte"
apesar de não gostarem do mesmo, mas o seguem, utilizando-os para planejarem e
executarem suas aulas. Os professores não conhecem, ou conhecem muito pouco
da Proposta Curricular Nacional e das Diretrizes Curriculares de Santa Catarina,
principalmente no que se refere ao ensino de Geografia.
Pois conforme apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais:
[...] o espaço na Geografia deve ser considerado uma totalidade
dinâmica em que interagem fatores naturais, sociais, econômicos e

131

políticos. Por ser dinâmica, ela se transforma ao longo dos tempos
históricos e as pessoas redefinem suas formas de viver e de percebê-la.206

E como vimos anteriormente, poucos professores estão preocupados com
esta totalidade. Assim, os professores, apesar de afirmar utilizar parcialmente os
PCNs, apenas o P3 afirmou adequar totalmente a sua prática ao mesmo, mas na
entrevista questionou-se o professor de como isso ocorria, principalmente com
relação a tendência adotada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais no que se
refere a Geografia da Percepção ou da valorização do Espaço vivido pelo aluno:
é fundamental que o espaço vivido pelos alunos continue sendo o
ponto de partida dos estudos ao longo do terceiro e quarto ciclos e que esse
estudo permita compreender como o local, o regional e o global relacionamse nesse espaço. Recomenda-se não trabalhar hierarquicamente do nível
local ao mundial: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são
muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e,
sobretudo, sobre os quais são capazes de pensar. A compreensão de como
a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho a ser
desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais
abrangente, desde os ciclos iniciais.207

E também sobre a questão da não articulação de fenômenos físicos e
humanos, presentes nos PCNs, percebeu-se o professor na defensiva: "Também
não é assim de você trabalhar os conteúdos, a gente deve se preocupar em formar
pessoas críticas e que passem a perceber melhor o mundo. Tem coisa que você
deve ensinar por que tá ali agora a gente usa os PCNs para nos orientarmos melhor,
o que acontece com o aluno é ali no seu espaço, mas o livro não traz isso, então
como faço para vencer o conteúdo e os alunos acham que isso é matação". (sic)
Interessante que quando líamos os questionários respondidos pelos alunos
encontramos algumas respostas em que eles respondiam não gostar quando o
professor saía do assunto que estavam estudando. O que seria sair do assunto?
Percebemos com os demais professores que sair do assunto é trazer para a
realidade, ou seja, alguns alunos estão realmente convictos de que o conhecimento
está pronto e acabado e eles se encontram no livro e, portanto, desprezam a cultura
ou conhecimento popular.

206

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 27
207
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 33

132

Todos os professores demonstraram total desconhecimento da concepção
de espaço de Milton Santos. Achando-o muito teórico e de difícil compreensão
conforme aponta o P5 "Vou ser sincero, não conheço quase nada de Milton Santos,
a não ser que foi um grande geógrafo, mas não saberia dizer muito sobre ele. Na
própria universidade fala-se muito dele, é muito citado e em alguns livros didáticos
também, mas é só o que eu sei". Para o P6 que possui certa experiência em sala de
aula: "Não consigo me lembrar de quase mais nada, não utilizamos todos os dias, a
gente ouve mais sobre Vesentini, Igor Moreira, Eustaquio de Sene que possuem
livros didáticos que a gente usa no dia-dia, Milton santos é mais para os cientistas
da Geografia, eu acho."
Outro fato que se tornou necessário aprofundar, era a maneira como o
professor avalia os alunos, até porque encontramos uma certa incoerência entre o
nível de conhecimento acerca da Geografia com as médias bimestrais dos alunos.
Segundo os professores, a avaliação baseia-se principalmente por provas,
trabalhos de pesquisa, a participação do aluno em sala de aula e demais atividades.
Alguns dos critérios utilizados pelos professores é de fácil mensuração como as
provas e até os trabalhos, porém mensurar a participação do aluno é muito
subjetivo. Até porque a participação pode ocorrer de várias maneiras, ou não
ocorrer. O que se percebe normalmente pela prática é de beneficiar alunos com que
temos uma maior afinidade, em detrimento daqueles que por um número muito
grande de motivos não se expõem em sala de aula. Ou em outros casos aquele
aluno mais rebelde ou "indisciplinado" também pode ser prejudicado.
Não pretendemos culpar o professor nem discutir ou apresentar uma fórmula
perfeita de avaliar, pois o tema avaliação já foi alvo e continua sendo de inúmeras
dissertações e até teses de doutorado. No entanto, o que pretendemos apontar é a
questão das médias relativamente altas dos alunos de Geografia nas Escolas
publicas de Fraiburgo. E pelo relato dos professores observamos que as notas das
provas são na maioria baixas e que os demais instrumentos utilizados para
avaliação servem para mascarar este resultado.
Conforme aponta o P1 "Quando você faz uma prova mais objetiva, assim
resposta curtas, sem exigir deles uma análise ou interpretação maior da questão até

133

que as notas são boas, agora se você complica um pouco exigindo mais, aí a nota é
ruim, então os trabalhos e as demais atividades acabam salvando este aluno".
Questionado sobre a qualidade dos trabalhos o professor argumenta: "não são muito
bons, normalmente é resumo, ou melhor, os alunos copiam textos de outros livros".
Ou ainda para P5 "As notas não são baixas até porque para um aluno se dar mal em
qualquer disciplina tem que ser muito fraco ou desinteressado. As chances que são
dadas para que nossos alunos tirem notas altas é muito grande. Se vai mal na
prova, tem trabalho, se não entrega se dá outra chance e assim vai, os outros
professores também fazem assim, então virou regra".
E esta questão está relacionada à própria visão de inutilidade da Geografia
como disciplina escolar. Quando perguntamos aos professores como viam sua
disciplina frente às demais e como os outros professores e direção encaravam a
Geografia, obtivemos os seguintes depoimentos: P6 "Sem dúvida as disciplinas mais
valorizados são Matemática e Língua Portuguesa, nessas até posso dizer que há
reprovações, mas reprovar um aluno sozinho em Geografia é muito difícil. Os
professores e todo mundo acha que é só ler e estudar e pronto. O P5: "Quando eu
te disse que todos fazem assim é porque se questiona uma nota menor em
Geografia que em Matemática, por exemplo, é claro que ninguém te diz claramente
isso. Mas uma vez um colega me disse: você que é feliz, não precisa estar
explicando em detalhes, mas em matemática não tem como, ou o aluno sabe ou
não. O que o cara quis me dizer, pelo menos que eu entendi, é que Geografia não
precisa ser explicada ou ensinada".
Pelos depoimentos podemos observar que a Geografia é vista como uma
disciplina de mera transmissão de conhecimento, insignificante e que dentro de uma
hierarquia, a mesma não é vista, pelos docentes entre as disciplinas mais
importantes, pelo contrário, a visão que se tem é de quase inutilidade da mesma.
Diante dos elementos aqui apontados já se torna possível estabelecer um
perfil da situação da geografia como disciplina escolar nas escolas públicas do
município de Fraiburgo.
Com relação aos professores todos são da área, embora alguns se
encontrem em processo de formação. A maioria se mantém atualizada por meio de

134

cursos de aperfeiçoamento. Todos possuem um discurso voltado para a formação
de indivíduos críticos, capazes de serem agentes de transformação, e que vêem na
Geografia uma possibilidade para a formação da cidadania. A sua maioria utiliza
uma grande quantidade de técnicas e recursos didáticos, principalmente aqueles
que possuem uma formação mais recente. No entanto, de maneira geral são
professores que atuam como meros transmissores de conhecimento, presos ao livro
didático, que é o que os orienta na formulação dos conteúdos a serem ministrados.
Tal fato fica bastante evidente no momento que se percebe a falta de conhecimento
dos Parâmetros Curriculares Nacionais e ou da Proposta Curricular de Santa
Catarina.
Outro elemento que pode ser ressaltado é a da preocupação com a
formação do desenvolvimento do senso crítico dos alunos. Vejamos, as aulas são
orientadas a partir de uma proposta já estabelecida, que é o livro didático, a noção
que se passa para os alunos é a de que o conhecimento já está pronto e acabado,
fato que se evidenciou através dos questionários respondidos pelos alunos, restando
ao desenvolvimento do senso crítico ficar apenas no discurso do professor. Que é o
que acaba ocorrendo, pois o professor ter uma postura crítica, conduzir o seu
discurso desta maneira, não significa dizer que ele estará desenvolvendo nos seus
alunos o senso crítico. Pelo contrário, reforça a idéia de que o centro do processo
ensino-aprendizagem, está na figura do professor e não do aluno. Pois, em nenhum
momento na análise das respostas tanto dos professores, quanto dos alunos ficou
entendido que se possibilite o desenvolvimento de um ser crítico, capaz de atuar
como cidadão, nem ao menos se consegue superar a dicotomia entre o físico e o
humano. O que ficou bastante claro é a mera transmissão do conhecimento, que na
maioria das vezes não tem a menor possibilidade de aplicação. Pois a própria
concepção do professor em relação ao ensino de Geografia é apenas retórica,
dissolvendo-se na prática.
Com relação a Milton Santos, ou qualquer outro teórico dessa ciência, não
há o que argumentar, não se fazem presentes, são estranhos aos olhos do
professor, pois seus pressupostos, suas formas de análise e concepções são
totalmente ignorados. Dessa forma, parece-nos que se ensina qualquer coisa e todo
conhecimento cabe na geografia, mas de fato o objeto próprio desta ciência que é o

135

espaço, fica alheio às aulas, pois apesar do aluno gostar de geografia e de acreditar
que a mesma é importante, não conseguem expressar para que serve a mesma,
qual a sua utilidade e não conseguem expressar onde mais além da sala de aula
conseguem aprender Geografia, ou acreditam que se aprende geografia apenas
nos livros didáticos, mesmo assim a média dos alunos é alta e o nível reprovação é
baixo, conforme se verificou posteriormente junto às secretárias da escolas, apenas
4 alunos reprovaram nesta disciplina, mas nenhum deles reprovou apenas nesta
matéria.

CONSIDERAÇÕES (NÃO) FINAIS

É um grande desafio tecer considerações finais sobre o trabalho realizado,
haja vista a complexidade que envolve o objetivo geral que havíamos proposto.
Desde a formulação do projeto inicial até a conclusão geral deste estudo, vários
recortes, acréscimos e desdobramentos foram efetuados, priorizando assim
determinados temas, enquanto outros foram secundarizados. Entretanto, ao longo
do desenvolvimento do trabalho, o centro da pesquisa manteve-se em torno do
entendimento da chamada "crise" da Geografia e do papel da mesma na formação
da cidadania.
Certamente, outros caminhos poderiam ter sido percorridos e outros
elementos de análise poderiam ter sido agregados e, conseqüentemente, outros
resultados poderiam surgir. Entretanto, considera-se que as conclusões tiradas
permitiram ampliar o conhecimento da prática de ensino de Geografia em todos os
níveis escolares, até porque poderá servir como material de pesquisa para os cursos
de formação de professores de Geografia.
O estudo partiu da confirmação da necessidade do conhecimento geográfico
no dia-a-dia das pessoas e da importância desta disciplina na formação do cidadão
crítico e participativo diante dos grandes desafios e problemas colocados pela
realidade social. Ao mesmo tempo também, procurou-se destacar a crise que ocorre
com a mesma enquanto matéria escolar e o distanciamento desta em relação à
Geografia Científica.
Ao analisarmos a evolução do pensamento geográfico, percebemos que
antes mesmo da sistematização da Geografia como ciência, a sociedade já cultivava
idéias que proporcionariam mais tarde o seu desenvolvimento em conhecimento
científico. E este conhecimento, embora considerado empírico, poderia ser
considerado como instrumento de dominação, pois o conhecimento acerca do
espaço significava e continua significando poder.
A sistematização ocorreu, efetivamente, no século XIX, quando a Geografia
passou a ser pensada como um conhecimento autônomo, permitindo assim, o

137

aparecimento da primeira escola de pensamento geográfico, conhecida como
Geografia Tradicional.
Nesse período, o plano filosófico propõe-se a explicações abrangentes do
mundo, compreensão de todos os fenômenos do real, afirmação das possibilidades
da razão humana e aceitação de uma nova ordem. Proposições essas formuladas a
partir do Racionalismo e Liberalismo que possui como seção ideológica o
Positivismo, que exalta a natureza, a lei do meio natural e o regional.
Somente na concepção filosófica e metodológica advinda do positivismo que
a Geografia teve assentada as suas orientações gerais. E, baseados neste
pensamento filosóficos e empregando o método empírico ou da verificação
experimental, a Geografia passou a buscar a explicação de todos os fenômenos
universais. Entretanto, estudando apenas os fatos que pudessem ser percebidos
pelos sentidos, ou que fossem passiveis de verificação.
Da mesma forma que na fase anterior, a Geografia estando a serviço do
poder, servindo aos interesses da burguesia e conseqüentemente sofrendo forte
influência do sistema capitalista. É neste contexto que a Geografia é inserida como
disciplina escolar, ou seja, no momento de formação dos estados europeus,
passando a desempenhar papel fundamental, conjuntamente com a História e a
Língua Nacional para a formação de uma identidade nacional.
No entanto, verifica-se que já neste momento existe um grande abismo entre
a Ciência Geografia e a Disciplina escolar de Geografia. Enquanto a primeira
possuía uma visão integrada do todo, a segunda permite a visão apenas de uma
parte e ainda de maneira fragmentada e parcial. O que coloca a geografia como
instrumento de dominação da elite ou burguesia, dotada de alto teor ideológico, uma
vez que as duas estavam a serviço do Estado ou das suas elites, permitindo a este
agir sobre o espaço de maneira integrada, enquanto que da mesma forma
mascarava a importância estratégica de conhecer o espaço, mostrando-se como
uma disciplina completamente inútil.
O movimento de renovação da Geografia ocorre a partir de meados do
século XX, provocado principalmente pelos seguintes motivos: o primeiro refere-se a
frustração de se tornar cada vez mais evidente que os instrumentos conceituais e

138

metodológicos disponíveis eram incapazes de solucionar problemas que se
acreditava pudessem ser resolvidos pela Geografia. Também do conhecimento de
trabalhos produzidos por cientistas de outras áreas e a constatação que a pesquisa
geográfica se encontra cada vez mais distanciada da produção da maior parte de
outras ciências.
Outro motivo que se deve levar em consideração é o desenvolvimento do
modo de produção capitalista, que passa de sua fase concorrencial para a fase
monopolista, assentando-se no monopólio e grande capital, articulados através do
desenvolvimento tecnológico, onde se propunha a ação do estado na ordenação e
regulação da vida econômica através do planejamento territorial.
Com o desenvolvimento do modo de produção e a revolução tecnológica,
houve profundas alterações no espaço agrário, provocadas pela industrialização da
agricultura, ocasionando o êxodo rural e o aumento da urbanização. A partir de
então passa a existir, dentro da Geografia, um movimento de renovação, iniciado
nos anos 60/70 pela introdução de métodos matemáticos e estatísticos, privilegiando
assim os métodos quantitativos.
Da mesma forma que a expansão do ensino, é impulsionado pelo
desenvolvimento do capitalismo, primeiramente a partir da Revolução Industrial e do
processo de urbanização e posteriormente com a nova divisão internacional do
trabalho, a Geografia, assim como a educação desta maneira continuará tendo um
papel a desenvolver neste sistema, garantir mão-de-obra barata capaz de atrair
investimentos externos e assegurar a hegemonia da burguesia, servindo para
reproduzir as desigualdades sociais.
Diferentemente da Geografia Tradicional, o movimento de renovação não
teve unidade e várias correntes de pensamento surgiram a partir deste. Uma destas
foi a Geografia Crítica, que surge com uma postura crítica radical frente a Geografia
Tradicional ou Pragmática. Assim, procura romper com o paradigma destas duas
vertentes citadas. Seu posicionamento é de crítica frente à realidade, colocando-se a
favor da transformação desta realidade e baseando-se no saber como instrumento
desse processo. Os temas enfatizados pela Geografia Crítica são de relevância
social como a pobreza, as desigualdades sociais, questões ambientais, entre outros,

139

compreendendo que tais problemas são estigmas da sociedade capitalista. Não
obstante do que ocorreu no mundo, no Brasil também a Geografia é inserida
oficialmente como disciplina escolar a partir da década de 1930, e da mesma forma
também vai estar a serviço do Estado, procurando também mascarar a análises
espaciais. Tanto estava a serviço deste que na vigência do Estado-Novo ela ganha
força devido principalmente a sua neutralidade. Porém, com a ditadura militar e com
a Lei 5692/71 ela é substituída pela Disciplina de Estudos Sociais, uma vez que o
Estado se antecipa e impede que o movimento de renovação desta ciência chegue
ao Ensino.
Se, por um lado, as inúmeras reformas que atingiram esses níveis de ensino
favoreceram uma ampliação do acesso à escola, mesmo não garantindo a
permanência, por outro, o acesso ao saber foi restringido, uma vez que a formação
geral do educando foi preterida em função da concepção que vinculava preparação
para o trabalho como formação específica.
Uma política controladora, sustentada pela ideologia do desenvolvimento
tecnocrático se fez sentir na educação brasileira como um todo, provocando sérias
deformações nas escolas e no ensino das diferentes disciplinas. O ensino das
ciências humanas, principalmente o ensino de História e de Geografia, viu-se
diretamente atingido por essa política e sofreu inúmeras distorções. Considerava-se
que essas disciplinas, além de nada acrescentar às exigências dessa política
técnico-burocrática que se colocava, poderiam concorrer apenas para a formação de
espíritos críticos e contestadores, o que seria extremamente negativo.
Apenas a partir da década de 1980 é que a Geografia retorna como
disciplina escolar. E é a partir de então que tem início nas salas de aula uma nova
Geografia, denominada então de Crítica. Muito embora a Geografia Tradicional
também tenha permanecido e continue fazendo parte nas práticas de muitos
professores. Uma vez que a crítica que se fazia era dirigida para a despolitização
ideológica no discurso geográfico, inclusive no da geografia escolar. O desejo maior
era fazer com que a disciplina perdesse o rótulo de matéria decorativa, herança
deixada pela Geografia Tradicional. Mas, se por um lado essas críticas existem, por
outro

parece

que

não

foram

incorporadas

ao

cotidiano

escolar,

porque

concretamente as mudanças foram pouco significativas. Por isso, principalmente a

140

partir da década 1980, o debate na geografia avançou nas Universidades e
estagnou nos currículos escolares.
A investigação também procurou demonstrar a crise que ocorre no ensino
de Geografia, crise provocada pelos métodos e técnicas descritivas aplicados pela
Geografia Tradicional insuficientes para explicar a complexidade do espaço. A
Geografia ganha então, conteúdos políticos, uma vez que não era mais suficiente
explicar o espaço, mas transformá-lo, conseqüentemente passa a se preocupar com
a formação da cidadania.
No entanto, confunde-se informação com formação, visto que as aulas de
Geografia preocupam-se muito mais com a informação ou mera transmissão de
conhecimento. Uma vez que o acesso à informação tornou-se extremamente facial e
a própria informação também passou a adquirir uma conotação efêmera, pouco
valor terá na formação do cidadão. Ao contrário de apenas informar nossos alunos
devemos possibilitar aos mesmos a aplicação desta informação.
E a crise no ensino de Geografia se acentua, na medida que o acesso à
informação é muito maior e mais dinâmico e porque não mais interessante, nos mais
diversos veículos de comunicação como TV, Internet, revistas, entre outros.
Se um dos papéis da educação é o de formar cidadãos críticos, capazes de
se posicionarem no mundo em que vivem, a Geografia deveria ser a disciplina com
melhores condições para tal empreitada, no entanto, a mesma parece bastante
distante desta empreitada. Perdendo inclusive espaço para outras ciências como a
Sociologia ou Economia.
O ensino de Geografia sofre então uma avalanche de propostas
metodológicas, de conteúdos e técnicas. Procura-se fugir dos métodos e técnicas da
Geografia Tradicional, da memorização. Um novo discurso toma forma, os
conteúdos são voltados a aspectos sociais, políticos e econômicos e através do
discurso do livro didático e do professor passamos a formar cidadãos "críticos".
Persiste a dicotomia entre humano e físico, e a Geografia a ciência do espaço,
esquece-se do mesmo, emancipa-se dele, perdendo-se assim em abstrações.
Dessa forma, procuramos demonstrar que é possível resgatar a análise do espaço
no ensino de Geografia e para tanto recorremos à concepção de espaço de Milton

141

Santos, que considera o espaço como uma totalidade e não como a adição de
partes menores. O espaço total é uno.
Assim, a análise do espaço requer a utilização de categorias, como forma,
função estrutura e processo. Além das categorias de análise, deve-se considerar o
espaço constituído de elementos como, os Homens, as "Firmas", as Instituições, o
Meio Ecológico e as Infra-estruturas.
Como professores de geografia, devemos ter presente a preocupação de
ligar o ensino aos avanços da ciência. Está superada, para os pesquisadores e para
a sua própria construção teórica, a fase da Geografia dita tradicional. Mas, ao
mesmo tempo, os pressupostos da Geografia Tradicional são base no material
didático, do pensar corriqueiro da Geografia. O Ensino tanto Fundamental como
Médio, embora venha se modernizando bastante, ainda carece de assumir os
pressupostos teóricos de uma Geografia Renovada.
Ao longo de sua história a Geografia apresenta uma trajetória que até hoje
permeia as nossas aulas, os nossos discursos, os nossos estudos. Se à Geografia
cabe compreender o espaço, é necessário perceber como ele é construído. Esta
preocupação esteve sempre presente na Geografia: conhecer o espaço. Veja-se o
exemplo dos grandes viajantes, dos descobridores, dos relatos, entre outros. Mas
não é a mesma preocupação que perpassa para o ensino.
Com isso, a Geografia se atém a enumerar, guardar listas de dados, de
Informações já coletadas. Informações isoladas, parceladas no tempo e no espaço,
apresentados como fatos inquestionáveis, que se apresentam como verdades
imutáveis. Não se questionam os fatos. Além disso, a crítica fundamental feita pelos
geógrafos contemporâneos se expressa na consideração por essa Geografia, de
uma "totalidade" (região) contraditoriamente não total. Adiante-se ainda que este
fazer geógrafo é estático na medida em que apreender a forma está carregada de
uma historicidade (universal) . Em resumo: as categorias espaço e tempo, aqui não
expressam o momento natural da sociedade. É necessário aprofundar as noções do
espaço, da dinâmica de sua construção, do papel da sociedade nesta criação de
espaço e na construção da sua trajetória, com a compreensão da realidade
vivenciada.

142

Compreender o espaço supõe, então, conhecê-lo. É que deste processo
todos os homens fazem parte, pois ao construirmos a nossa história estamos
construindo

o

nosso

espaço,

como

homens

não

indiferenciados,

porque

posicionados e repartidos em classes sociais.
A Geografia que nós ensinamos deve a dimensão do social, do humano.
Nestes termos fica a questão de como considerar a natureza; e na medida em que
temos que ter claro que o homem faz parte da natureza e desenvolve a tecnologia, o
homem vai se tornando cada vez mais independente da natureza. Assim, cabe à
Geografia compreender como se dá a separação homem-natureza, ao invés de ficar
estudando as relações homem-natureza.
Nestes termos, estudar o físico em Geografia faz parte da compreensão da
própria sociedade e de seu espaço. Qualquer aspecto do quadro natural vai ser
estudado no sentido de que o homem o utiliza de acordo com os seus interesses ou
necessidades. Deve-se, no entanto, ressaltar que estas necessidades não só são
individuais, mas especialmente sociais. Portanto, não tem sentido estudar os
elementos naturais (relevo, clima, geologia,entre outros.) de forma isolada, por si
próprios. Estes elementos têm de ser compreendidos, referidos ao contexto em que
vivem os homens. E para começar estes devem ser entendidos como recursos. Com
recursos que são utilizados pelo homem a partir da tecnologia que está à disposição
destes.
Do ponto de vista metodológico, portanto, o posicionamento dos geógrafos
parte do método dialético em oposição ao positivismo. Ao utilizar-se do materialismo
dialético, recupera-se a discussão da teoria como Teoria Social e não da Geografia
em particular. Percebe-se a Geografia como ciência social (na medida em que o
espaço geográfico é compreendido como objetivação da sociedade). Compreendese a análise do espaço geográfico no contexto da totalidade. Isto quer dizer, o
espaço geográfico é um espaço social e por isso é total como o é a sociedade.
Define-se, portanto, metodologicamente, conforme Milton Santos, por quatro
conceitos gerais: processo, forma função e estrutura. A análise, no entanto, não
pode ser concebida de forma isolada. Assim, é necessário entender o dado físico, o
quadro natural, em todos os seus elementos para conseguir compreender a que
serve, como pode ser utilizado, como ele é apropriado pelo homem.

143

Devemos,

então,

superar

no

ensino

da

Geografia

a

dicotomia

Físico/Humano, buscando entender o espaço como um todo. Ficar nesta postura
seria voltar à Geografia Clássica quando a análise regional, que ainda persiste em
nossos estudos, era feita como a ideal. Atualmente esta concepção está superada,
se quisermos compreender as reais condições de uso, apropriação e criação e ou
recriação do espaço pelos homens.
Assim, a interpretação de um espaço só é possível através de uma análise
global, que, combinando estas categorias, apreende o movimento da sociedade e do
espaço na sua real dimensão. Nesta concepção, surgem dois outros conceitos, o
tempo e escala. A escala reflete ao mesmo tempo as diferentes porções do espaço,
os diferentes níveis conceituais, pois à medida em que se mundializou a economia,
o espaço local não se explica por ele mesmo, sua análise exige sua inserção em
conjuntos cada vez mais vastos.
Tempo e espaço se perpassam, a totalidade é uma totalidade em
movimento. Fazer uma análise geográfica nesta perspectiva é considerar, conforme
Milton Santos, a realidade um estado, mas também uma totalização em marcha.
Para isso, é necessário entender a trajetória da construção do espaço, é preciso
estabelecer as relações entre os fenômenos que vão se encadeando para formar o
espaço. Daí a importância da dimensão histórica.
Devemos tomar como condição necessária para o moderno ensino da
Geografia, em qualquer dos níveis de educação, a superação do discurso ideológico
que mascara a importância das análises que se fazem do espaço, tentando
compreender o instrumento de poder que são estas análises.
Precisamos fazer com os alunos do Ensino Médio ou Fundamental,
compreendam a Geografia como uma disciplina que os leve a entender o mundo em
que vivem e que todos são agentes na construção deste mundo. Nestes termos
torna-se necessário que as aulas de Geografia levem os alunos a conhecer o seu
espaço, compreendê-lo para que consigam movimentar-se no seu interior e ter
condições de agir e transformá-lo.
Fatos estes, que não conseguimos perceber nas aulas de Geografia das 6ª
séries do Ensino Fundamental das escolas públicas de Fraiburgo, uma vez que no

144

terceiro capítulo a pesquisa procurou traçar um perfil do ensino de Geografia nas
escolas públicas do município de Fraiburgo. Através de questionários e entrevistas
com os professores e apenas questionário com os alunos foi possível perceber o
quanto estamos distantes de propiciar que a Geografia venha a contribuir para a
formação de cidadãos críticos e conscientes do mundo em que vivem. Pelo
contrário, permanecemos reproduzindo o sistema implantado no século XIX, ou seja,
continuamos mascarando a realidade e permitindo uma visão fragmentada do
espaço, que apenas leva à alienação.
A maioria dos alunos afirma gostar de Geografia, conseguem manter notas
acima da média e consideram esta disciplina tão importante como as demais, no
entanto, são incapazes de perceberem onde este conhecimento aprendido pode ser
utilizado no seu cotidiano. O que demonstra a inutilidade do mesmo.
É possível perceber então, que para chegar a esse resultado o aluno
acredita que é o professor e o material didático o centro de todo o processo de
origem do conhecimento. A forma como o discurso geográfico se concretiza
centrado no livro didático, nos exercícios e correção e na fala do professor, nega
outras possibilidades de linguagens/formas de aprendizagem capazes de motivar,
desejar compreender e desvendar os diversos lugares do mundo, capazes de
relacionar aquelas experiências multiculturais vividas no cotidiano ao conhecimento
da Geografia escolar, estabelecendo um diálogo entre os sujeitos do processo
ensino-aprendizagem.
Por outro lado, apesar de os professores possuírem uma concepção voltada
para a Geografia Crítica e destacarem a importância da disciplina em formar
pessoas críticas e desenvolver a cidadania, no entanto ao confrontarmos com suas
práticas e pela visão de seus alunos, estas afirmações soam mais como discurso. A
maioria desconhecem os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Proposta Curricular
de Santa Catarina, planejam suas aulas de acordo com o livro didático, como uma
cartilha a ser seguida e finalmente ignoram Milton Santos, o que leva a uma série de
contradições e incertezas, dificultando a superação de problemas antigos da
Geografia, como a relação entre o social e o natural, para muitos já superado.
Resultado, uma disciplina que perdeu o respeito, se é que já houve algum dia, e
conseqüentemente, relegada a segundo plano pela direção e demais colegas de

145

outras áreas. Pois, para "dar" aulas de Geografia aos olhos destes, é necessário
apenas saber ler, para assim transmitir o que está no livro didático.
A situação é séria e necessita de uma resposta rápida e decisiva, se
realmente for o desejo de contribuir para a formação da cidadania. Portanto,
algumas considerações e providências se fazem necessárias:
Não será a Geografia, apenas ela, que conseguirá sozinha, desenvolver
cidadãos críticos e conscientes capazes de atuarem e transformarem a realidade.
Isso requer um trabalho interdisciplinar, pois para atingir a totalidade é necessário
permear outras ciências outros conhecimentos, percorrer um longo caminho, porém
a Geografia que se ensina é incapaz de contribuir para esta caminhada.
Para que a Geografia venha a contribuir neste processo é necessário um
repensar constante e permanente de docentes e pesquisadores de suas práticas e
de suas concepções. A Geografia deve ser transformada numa disciplina viva, plena
de desafios para educadores e educandos, e se constituir numa área vital de
conhecimento e de formação do cidadão político, objetivo maior da educação
escolar. Ela deve propiciar de seus princípios básicos, como a observação,
percepção, análise e compreensão do espaço geográfico enquanto espaço da ação
da sociedade em interação com a natureza, portanto, espaço social, histórico, em
permanente movimento e transformação, com inúmeras contradições, resultado das
múltiplas determinações da ação humana.
O Espaço da sala de aula deve permitir o diálogo, a exposição de
experiências

concretas

que

fazem

parte

do

cotidiano,

permitindo

outras

possibilidades para outros temas de estudo, gerando novas situações, novos
problemas novas soluções.
Não se pode trabalhar o espaço de maneira fragmentada, mas como um
todo, onde cada elemento se articula para formar este espaço. O que exige repensar
e redimensionar as concepções históricas, sociais e políticas e assumir esta
proposta no sentido da construção de novas formas de ensino. Ousar, experimentar,
romper com o tradicional, com as certezas e incertezas, inovar e buscar novas
proposições com vistas a um novo fazer pedagógico e a um novo processo de
ensino-aprendizagem.

146

O professor deve buscar então:
a) Superar o discurso ideológico. A sala de aula não é espaço de
posicionamento militante, mas espaço de argumentação.
b) Construir uma aprendizagem significativa, procurando dar sentido ao que
é aprendido. Pois existe uma certa insegurança por parte dos
professores em relação a clareza da utilidade daquele assunto ou
conteúdo na formação do aluno.
c) Buscar relacionar o físico e o humano, promover a totalidade, interrelacionar os elementos, dando sentido ao que é aprendido. Estudar um
fato um assunto ou conteúdo apenar por si só pode levar ao desinteresse
pela matéria.
d) Utilizar o livro didático em favor da aprendizagem, utilizando-o como um
recurso, mas não como fim. Não se pode direcionar nossas aulas, nosso
planejamento em função de um livro, procurando "vencer" os conteúdos
ali apresentados.
e) Proporcionar a pesquisa, a curiosidade, a investigação, o desejo de
querer saber mais. É necessário dar autonomia intelectual ao aluno.
Portanto, é necessário repensar também a formação dos professores. As
Universidades deveriam pensar na formação de professores tanto a nível
fundamental ou médio tendo os olhos voltados para o que acontece naqueles locais.
A realidade de sala de aula nos dois primeiros níveis de educação deveria permear
as discussões e as pesquisas dos cursos de Licenciatura. Além é claro de promover
o constante acompanhamento de seus egressos, proporcionado-lhes cursos de
aperfeiçoamento e também agindo nestes locais, proporcionando que ali também se
realizem pesquisas.
Porém, o que parece é que estamos correndo no sentido contrário, uma vez
que proliferam cursos de licenciatura semi-presenciais ou à distância, por não serem
tão atrativos, tornam-se mais baratos e suas formas de acesso são cada vez mais
facilitadas. Com isso podemos diagnosticar dois problemas: primeiro, refere-se à
entrada, ou seja, o nível de conhecimento dos alunos que passam pelos processos

147

seletivos destes cursos, na maioria das vezes é sofrível, que deveria enfrentar sérias
dificuldades para cursar um curso com um certo rigor de exigência de conhecimento.
O segundo refere-se aos egressos destes cursos, uma vez que na entrada já se
pode diagnosticar como problema, fica a pergunta: Qual a real condição a nível de
conhecimento destes professores? Talvez o tempo venha dizer!
Existe um caminho, é necessário que nós como professores de geografia
aproveitemos o próprio corpo de conhecimentos da Geografia e propor estudos e
atividades no sentido de valorizar a Geografia e por fim a escola pública. De nada
adianta reclamar do descrédito da nossa disciplina, se pouco fazemos para a sua
valorização.
Se não estivermos atentos à desvalorização, se o conjunto de pais, alunos e
professores não puserem em questão a escola e sua inserção na nova forma
assumida pelo sistema capitalista, nenhuma disciplina fará milagres, apesar de todo
avanço conceitual, teórico que hoje as ciências conseguiram atingir. Continuaremos
sim, dando continuidade ao modelo implantado ainda no século XIX, que na
realidade permanecemos fazendo ainda hoje, reproduzindo um sistema desigual e
formando deficintes cívicos.

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ANEXOS

ANEXO A: IDENTIFICAÇÃO DAS ESCOLAS
ANEXO B: PRÉ-QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES
ANEXO C: QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFESSORES
ANEXO D: QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS ALUNOS
ANEXO E: ROTEIRO DE ENTREVISTA

ANEXO A: IDENTIFICAÇÃO DAS ESCOLAS

ANEXO B: PRÉ-QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES

ANEXO C: QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFESSORES

ANEXO D: QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS ALUNOS

ANEXO E: ROTEIRO DE ENTREVISTA

IVORY RODOLFO KREUTZER

PAPEL DA GEOGRAFIA NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA:
a realidade da 6ª série do Ensino Fundamental em Fraiburgo - SC

Dissertação de Mestrado em Educação
para obtenção do Título de Mestre em
Educação
Universidade do Oeste da Santa Catarina
Área de Ciências da Educação

Orientador: Prof. Dr. Adelar Heinsfeld

Joaçaba
2006

K92p

Kreutzer, Ivory Rodolfo.
Papel da geografia na formação da cidadania :
a realidade da 6ª série do ensino fundamental em
Fraiburgo - SC / Ivory Rodolfo Kreutzer. ­ 2006.
152 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado)--Universidade do
Oeste de Santa Catarina, 2006.
Bibliografia: f. 148-151.
1. Geografia (Ensino fundamental). 2.
Geografia humana. I. Título.
CDD 372.891