A Geografia Tradicional

As raízes históricas dos estudos da geografia são antigas, visto que estão ligadas ao
pensamento grego. Na Antiguidade, a geografia compunha um saber vinculado à filosofia, às ciências
da natureza e à matemática, assim permanecendo até o final do século XVIII . A expansão do
capitalismo e o desenvolvimento comercial e industrial do início do século XIX contribuíram para que
a geografia se tornasse uma ciência autônoma, com um conhecimento específico. Sua
sistematização colaborou, decisivamente, para o processo de consolidação do capitalismo na Europa,
através do "avanço e domínio das relações capitalistas de produção, bem como, na constituição do
modo de produção capitalista".
Em 1870, na Alemanha, a geografia surgiu como uma disciplina acadêmica e foi introduzida
na universidade, o que, posteriormente, também ocorreu na França. As obras de Alexandre Von
Humbolt e de Carl Ritter difundiram a geografia na Alemanha. Na França, o desenvolvimento dessa
ciência aconteceu com os trabalhos de Paul Vidal de La Blache, cuja contribuição foi fundamental
para

a

evolução

da

história

do

pensamento

geográfico.

As últimas décadas do século XIX foram decisivas para a ciência geográfica no Brasil, que passou a
ganhar importância com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), em 1838, e da
Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro (SGRJ), em 1883. Essas instituições contribuíram no sentido
de impulsionar os estudos e o ensino da geografia, utilizados no reconhecimento do território e na
constituição de uma identidade nacional.
A trajetória da geografia como ensino e pesquisa, em nosso país, está ligada à criação dos
primeiros cursos superiores, na década de 1930. Sua institucionalização como ciência aconteceu com
a fundação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo, que criou o Departamento de
Geografia na década de 1940, contribuindo para o desenvolvimento da geografia com a criação de
congressos e cursos que eram, inicialmente, desenvolvidos por professores europeus e norteamericanos . Esse movimento iniciado em São Paulo estimulou a implantação e a criação de cursos
de geografia em outras universidades. Na época, a Escola Francesa de Vidal de La Blache teve forte
influência no pensamento geográfico brasileiro, imprimindo um caráter de ciência não politizada,
ancorado no argumento da neutralidade do discurso científico. Essa tendência da geografia ficou
caracterizada como "geografia tradicional".
A geografia tradicional teve seus fundamentos alicerçados nas idéias positivistas de
Augusto Comte, que influenciaram efetivamente essa ciência e contribuíram para legitimar o
conhecimento científico nessa área. Para tanto, a geografia tradicional adotou o método científico
desenvolvido através da observação, da descrição e da classificação dos fatos, restringindo-se aos
aspectos visíveis e mensuráveis do estudo. Essa postura contribuiu para uma descrição
compartimentada do quadro natural e humano, eliminando qualquer relação entre eles. Dessa forma,
a geografia não se preocupava com a análise das relações sociais, mas, sim, com o estudo dos
aspectos visíveis e dos fenômenos mensuráveis. O conhecimento era baseado na neutralidade

científica, com o predomínio do empirismo como procedimento de descrição da realidade. A
descrição compartimentada do quadro natural, da população e da economia era imposto à geografia
como um paradigma norteador do contexto que a sociedade estava inserida.
A nosso ver, as principais limitações da Geografia Tradicional derivam dessa ausência de
reflexão a respeito do contexto político-epistemológico em que aflorou, o que conduziu a uma
abordagem dos elementos naturais em si mesmos, como se a localização e a descrição da natureza
não tivessem um significado específico para a sociedade moderna, qual seja o de algo que não era
mais pura contemplação do universo, mas algo que, em primeiro lugar, vinha sendo instrumentalizado
pelos homens.
A geografia, enquanto disciplina científica, obedecia à lógica do contexto sociopolítico e
econômico desse período do século XIX. O positivismo era o instrumento metodológico que atendia
aos ideais da época, tais como a industrialização, a urbanização, a construção dos Estados-nações e
a escolarização da sociedade, contribuindo para a expansão do capitalismo.
No ensino da geografia, essa tendência se consolidou no estudo meramente descritivo das
paisagens naturais e humanizadas, sem estabelecer relações entre elas. Os procedimentos didáticos
baseavam-se na memorização e na descrição dos elementos e conceitos que compõem a disciplina.
O debate interno em torno da reformulação do ensino e da reorganização do processo
educativo acadêmico escolar, estimulado pelos meios educacionais e tornado possível a partir do
processo de abertura política no final da década de 1970 e início de 1980, propiciou espaços de
mudanças significativas no campo das ciências e, particularmente, no da geografia, que nos interessa
investigar.
A realidade do nosso país no campo da educação era preocupante em razão dos problemas
e da ineficiência que caracterizavam o sistema de ensino em todos os níveis. Aliado a essas
questões, e por pressão dos organismos internacionais, do Banco Mundial, da Unicef e da Unesco,
foi iniciado um processo de reformas para melhoria do desempenho educacional. A implementação
dessas reformas consolidou-se na década de 1990 em decorrência dos acordos assumidos na
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990 . A
qualidade da educação passou, então, a fazer parte de discussões em todos os setores da sociedade
e das ações e políticas do MEC.
As reformas no campo da educação apresentavam-se como necessárias em meio a um
contexto de exigências externas e internas. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB 9.394/96) abriu caminho para reestruturação do sistema de ensino no país ao prever inovações
nos mais diferentes níveis de ensino, na formação de professores e na distribuição dos recursos
destinados à educação. Essas mudanças faziam parte da política de modernização e globalização
instalada em nosso país.
Para Scheibe, o texto final da lei 9.394/96 não privilegiou as propostas protagonizadas pelos
educadores e movimentos ligados à educação na luta por uma educação de qualidade e gratuita para
todos.
A discussão que acompanhou a formulação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira, aprovada em 1996, foi iniciada com a participação dos educadores nos anos 80. Suas

formulações e propostas, incompatíveis com as políticas de ajusta assumidas pelos idealizadores do
modelo imposto aos governos latino-americanos e pelo Banco Mundial, foram rejeitadas pela maioria
subordinada ao grupo governamental. Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma
autoritária e consoante com o ajusta neoliberal. A educação, de direito social e subjetivo de todos,
passa a ser encarada como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como
filantropia. É comum encontrarmos campanhas filantrópicas substituindo políticas efetivas de
educação. O parâmetro do mercado para a qualidade do ensino evidencia, cada vez mais, a
dominância do pensamento privatista como diretriz educacional.
A defesa dessas reformas era justificada com a idéia de que o modelo educacional do país
já não dava mais conta das novas exigências de uma sociedade que necessitava de um mercado
competidor. Os avanços da tecnologia e um novo modelo de produção imposto pelo capitalismo
suscitavam a emergência de um novo perfil de profissional, que pudesse dar conta dessa nova
realidade. A educação, então, assumiu o papel de qualificar esse perfil para que atendesse aos
padrões

de

qualificação

exigidos

por

esse

mercado.

Nesse contexto, os métodos e as teorias da geografia tradicional, baseados em levantamentos
empíricos e estudos descritivos, tornaram-se insuficientes para dar conta de uma nova perspectiva de
ensino. Esse movimento de reformulação da ciência geográfica contribuiu para o surgimento de uma
nova proposta de ensino, baseada em fundamentos críticos , que se estruturaram a partir de um
conjunto de reflexões de ordem epistemológica, ideológica e política.
O movimento de renovação da geografia , que agrupou um conjunto de propostas que se
pode denominar de "geografia crítica" , consolidou-se no Brasil na década de 1980, com um amplo
espaço de discussões e debates em torno do papel do ensino da geografia. As discussões giravam
em torno dos fundamentos da ciência geográfica e da busca de uma aproximação entre a
universidade e os professores de geografia do ensino fundamental e médio.
Era preciso repensar os fundamentos teóricos e metodológicos da ciência geográfica, que,
até então, estavam embasados na geografia tradicional. Os paradigmas tradicionais passaram a ser
criticados, o que acarretou o surgimento de propostas e reflexões calcadas no materialismo histórico
e na dialética marxista, possibilitando o surgimento da chamada "geografia crítica". Reunindo
geógrafos que estavam empenhados em romper com um saber fragmentado, baseado na descrição
de fenômenos físicos, a geografia passou, então, a ser entendida como um campo do conhecimento
comprometido com o estudo de questões sociais. A superação da dicotomia homem/natureza
começou a ser trabalhada no interior da geografia, cujo ensino passou a ser questionado, pois não
cabia mais pautá-lo na descrição e enumeração de dados. É preciso "propiciar ao aluno a
compreensão do espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições".
A partir da década de 1980, começaram a ocorrer mudanças mais radicais no ensino da
geografia, resultantes das discussões teórico-metodológicas que se desenvolviam no meio
acadêmico. Entre os trabalhos que contribuíram para essa renovação podemos citar os de Manuel
Correa de Andrade, Antonia Carlos R. Moraes, Ariovaldo U. Oliveira, Milton Santos, José W.
Vesentini. Esse contexto que envolve a chamada "crise da geografia" está relacionado a uma outra
situação, a crise do ensino, que acontece nos mais diversos níveis da educação em nosso país .

Essa contextualização se faz necessária para entendermos o momento de mudanças
paradigmáticas que vivemos, que, de acordo com Milton Santos, é de acelerações e criação "do
novo": Mesmo diante de todo esse movimento de renovação da geografia que ocorreu nas últimas
décadas, questiona-se se realmente contribuiu para que ocorressem mudanças na prática de ensino
dos professores de geografia e, também, se houve significativas modificações nos aspectos
pedagógicos, didáticos e teóricos das propostas de ensino da geografia das escolas pesquisadas.
É para essa questão que apontam as reflexões de nosso estudo, em que procuramos fazer
um mapeamento do ensino da geografia tomando por base de análise oito escolas de ensino médio
de Ijuí-RS. Para isso, fizemos o levantamento de dados referentes às escolas pesquisadas, aos
alunos, aos professores de geografia que atuam no ensino médio e ao ensino dessa ciência .
Também analisamos os livros didáticos de geografia adotados nas escolas de ensino médio
pesquisadas, procurando identificar a importância desse recurso na construção do conhecimento
geográfico. Consideramos essa pesquisa como uma possibilidade de discussão dos conhecimentos
trabalhados atualmente na disciplina. O livro didático, conhecido hoje como um instrumento
pedagógico muito presente em nossas aulas, precisa ser considerado quando nos propomos a
observar como a geografia está sendo trabalhada no ensino médio. É preciso, pois, analisá-lo para
conhecer as diferentes concepções paradigmáticas e metodológicas que embasam sua produção .
O livro didático tem uma grande importância no processo de ensino e aprendizagem no
Brasil, visto que é utilizado em praticamente todos os níveis de ensino e faz parte do cotidiano da sala
de aula, onde, muitas vezes, configura-se como a única fonte de pesquisa e informação. Por isso, é
de suma importância o preparo do professor para a seleção do livro didático que irá adotar em sala
de aula. No que concerne à geografia, a partir de 1980, com o apoio da AGB, ampliaram-se as
discussões sobre a questão do livro didático por parte de especialistas na área . Assim, a respeito do
uso deste recurso em sala de aula, o Grupo de Trabalho de Estudos Sociais do MEC recomendou:
Outro fator que precisa ser analisado diz respeito à questão mercadológica que envolve o livro
didático. São as editoras que, através de seus divulgadores, têm conseguido uma boa "penetração"
entre os professores, promovendo um comércio livre e estabelecendo os critérios quanto à seleção e
ao uso do livro didático. A semelhança dos conteúdos programáticos é flagrante nos planos de aula e
nos livros didáticos, conduzindo a que este acabe por determinar o que é ensinado na sala de aula.
Para isso, as editoras valem-se de todos os recursos possíveis para promover a venda dos seus
livros, utilizando propagandas apelativas sobre o preço e enfatizando a presença de questões de
vestibular de diversas universidades; ainda, são organizados com atividades interdisciplinares e
metodologias com indicativo de estarem de acordo os Parâmetros Curriculares Nacionais e com
conteúdos inseridos em volume único para todo o ensino médio.
Diante desse cenário que envolve questões relativas ao ensino da geografia e ao uso do
livro didático no ensino médio, questionamos: como está sendo trabalhada a geografia no ensino
médio? A geografia que está sendo proposta evidencia uma tendência tradicional ou
contemporânea/crítica desta disciplina? Em que medida as propostas de renovação da geografia
contribuíram para que houvesse mudanças no seu ensino? Quais os critérios utilizados pelos
professores de ensino médio para a escolha do livro didático? Que propostas metodológicas

apresentam

os

livros

didáticos

adotados?

As razões que me motivaram à realização deste estudo são de ordem profissional e pessoal.
Formada em geografia e atualmente trabalhando numa escola de ensino médio, atuo na coordenação
pedagógica, o que implica um envolvimento com questões pedagógicas de todas as áreas. Em razão
disso, conhecer e discutir questões referentes ao ensino da geografia e ao uso livro didático, aqui em
especial o de geografia, pode contribuir para o aperfeiçoamento da própria ação docente específica
da geografia e, também, no âmbito da atuação profissional em geral.
Outra razão que me motivou para a realização deste trabalho está relacionada à busca de
um curso de mestrado para aprofundar os estudos e dedicar mais tempo à pesquisa de questões que
envolvem o ensino na escola básica. Este estudo está vinculado à linha de pesquisa "Escola,
currículo e processos pedagógicos", do Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em
Educação.
Há algumas décadas, a educação tinha o caráter de transmissão e assimilação de saberes.
Hoje, vivemos num momento importante na educação, que envolve um processo de mudanças com
relação ao seu papel, visto que a construção do conhecimento deve se constituir como um meio de
emancipação humana. Portanto, o conhecimento geográfico deve contribuir para a reflexão crítica e
possibilitar ao educando o desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que queremos pensar o
ensino da geografia e analisar o livro didático.
Para a realização do presente estudo, a opção foi por uma pesquisa de campo nas escolas
de ensino médio da "zona urbana" de Ijuí , onde foram investigadas, no mês de agosto de 2003, oito
delas, sendo duas particulares, uma pública municipal e cinco públicas estaduais. A coleta de dados
foi feita com aplicação de entrevistas semi-estruturadas para alunos e professores, e o contato com
as escolas ocorreu em dois momentos. Num primeiro momento, foi apresentada a cada uma das
escolas a proposta da pesquisa, esclarecendo o objetivo do trabalho e o que pretendíamos investigar;
foram marcadas as entrevistas com os professores de geografia de cada escola. Após a elaboração
de um roteiro de questões organizadas de maneira que contribuíssem para a obtenção das
informações sobre a temática da pesquisa, que envolveu a escola, as aulas de geografia e o livro
didático, foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas com dez professores de geografia . Cada
escola foi denominada com uma letra do alfabeto, que vai do "A" até "H", como forma de preservar a
identificação das instituições.
Num segundo momento, foi marcada uma entrevista com a supervisora de cada escola para
obter informações referentes à organização da instituição. Numa terceira etapa, foram entrevistados
alunos , dos quais selecionamos uma amostragem em virtude do grande número de matriculados em
cada escola. Foram selecionadas catorze turmas: três do primeiro ano, seis do segundo ano e cinco
do terceiro ano.
Em virtude da gama de variáveis que estamos abordando neste estudo ­ as escolas, os
alunos, os professores, o livro didático de geografia e o ensino de geografia ­o fio condutor que dá
sustentação ao trabalho é a crise pela qual a geografia vem passando nas últimas décadas. Essa
crise está relacionada às significativas mudanças que vêm acontecendo no mundo com o acelerado

processo de reorganização territorial dos países, a globalização da economia e a revolução técnicocientífica, o que exige novas posturas teóricas e metodológicas.
O

presente

estudo,

portanto,

procura

compreender

os

fundamentos

teóricos

e

metodológicos da geografia trabalhada no ensino médio num contexto de mudanças desencadeadas
por uma nova realidade, que impõe novas posturas pedagógicas, necessárias para dar conta de um
mundo em constante transformação. Apresentamos nossas reflexões para contribuir no debate sobre
o ensino da geografia que está sendo desenvolvido na escola básica.
A análise dos dados coletados nas escolas pesquisadas revelou que todos os professores
que nelas atuam possuem graduação plena em geografia, tendo se formado nas décadas de 1980 e
1990 na Unijuí. Apenas um dos professores tem formação em nível de pós-graduação; três estão
cursando especialização e um faz mestrado em Educação. Contudo, nenhum dos professores possui
curso de especialização na área específica de geografia.
Com relação à organização do currículo de cada escola, observamos que 62,5% das
pesquisadas oferecem a disciplina de geografia nas três séries do ensino médio e 50% delas têm
duas aulas semanais por série. Pela análise dos planos de ensino de geografia das escolas,
constatamos que a maioria delas propõe como conteúdos a serem desenvolvidos no primeiro ano
cartografia, noções de orientação/localização, relevo, projeções, representação do espaço, meio
ambiente, urbanização, estrutura demográfica da população. No segundo ano, há um predomínio de
conteúdos ligados à geopolítica, à organização socioeconômica dos países, à globalização, ao
desenvolvimento e subdesenvolvimento. Já, para o terceiro ano, a tendência da grande maioria das
escolas é o estudo do Brasil nos mais variados aspectos. Apesar de encontrarmos nas escolas
diferenças quanto à carga horária oferecida na disciplina, a organização e distribuição dos conteúdos
evidenciam que todas apresentam a mesma seqüência e proposta de estudo para a geografia para
os três anos do ensino médio.
Quanto ao uso do livro didático de geografia, podemos observar que todas as escolas
pesquisadas se valem desse recurso; inclusive, sete delas adotam o mesmo livro, Geografia série
novo ensino médio, e uma, Projeto de ensino de geografia: natureza, tecnologias, sociedades,
geografia geral. As duas obras têm em comum a relação de algumas temáticas e propostas de
conteúdos com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e os PCNs. Seus autores procuram
demonstrar nas suas propostas teórico-metodológicas uma preocupação com o ensino de uma
geografia renovada.
Para os professores de geografia das escolas que adotam o livro didático Geografia série
novo ensino médio , a opção pela obra deveu-se, sobretudo, ao seu custo, mas, também, por
apresentar uma linguagem compreensível para os alunos do ensino médio. Por sua vez, para a
professora da escola que adota o livro didático Projeto de ensino de geografia: natureza, tecnologias,
sociedades, geografia geral , a escolha está relacionada ao currículo do Peies, ao vestibular e,
também, à credibilidade da proposta de trabalho dos autores do livro. Portanto, podemos constatar
que a maior parte dos professores cita o fator custo como um critério relevante para escolha do livro
didático, justificado pelas dificuldades financeiras dos alunos para comprar o material solicitado pela
escola.

Para a maioria dos alunos entrevistados, o uso do livro didático é considerado como auxiliar
e também indispensável para as aulas de geografia, revelando que é um recurso amplamente
utilizado

nas

aulas

e

nas

atividades

complementares

em

casa.

Com base nos dados coletados nas escolas, podemos considerar que existem realidades diferentes
quanto ao ensino da geografia: uma refere-se ao que os professores apresentam como proposta de
trabalho para as aulas; outra diz respeito ao que os alunos manifestam em suas entrevistas e,
finalmente, o que o livro didático de geografia traz como proposta teórico-metodológica de estudo da
geografia. Portanto, no cotidiano das aulas de geografia das escolas pesquisadas, parece haver uma
realidade que precisa ser repensada em termos metodológicos e de abordagem dos conteúdos.
Considerando o que os alunos revelaram nas entrevistas, a forma como são encaminhadas
as aulas e a abordagem dada a alguns conteúdos, há uma tendência por parte dos professores de
ainda trabalharem numa perspectiva que prioriza a descrição de fatos, a enumeração de dados,
limitando-se à memorização e à identificação

de conceitos

ligados

à geografia física.

O estudo realizado permitiu conhecer apenas alguns aspectos referentes ao ensino da geografia. Não
pretendeu apontar causas ou responsáveis pelos problemas existentes. Temos a convicção de que
as questões que envolvem a escola/educação são complexas e abrangem muitas variáveis. Há um
descompasso entre a formação de professores a produção do conhecimento científico sob forma de
currículo escolar, entre a universidade e a escola, entre as exigências da profissão e as condições de
trabalho oferecidas, que precisam ser consideradas quando nos propomos a investigar o ensino que
é desenvolvido na escola básica.
Muito se tem discutido sobre o ensino da geografia e são diversas as possibilidades
apontadas no sentido de ser repensado o dia-a-dia da sala de aula para dar conta de uma nova
realidade que envolve esta ciência. São reflexões voltadas a dar um novo sentido para a geografia e
pensar num ensino que possa desenvolver no aluno a capacidade de raciocínio, análise e
compreensão do espaço em que vive. Para dar conta desse papel, o desafio aos professores de
geografia é trabalhar conteúdos e conceitos que possibilitem aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de análise, de interpretação, de raciocínio e compreensão dessa realidade em constante
mudança.
A investigação realizada consistiu apenas num primeiro mapeamento do ensino da
geografia nas escolas pesquisadas; portanto, não esgota totalmente a questão. São muitas as
perspectivas para futuras investigações, permanecendo o desafio para todos aqueles que se
preocupam com as questões que envolvem o ensino da geografia no contexto atual em que vivemos.
Em nosso ver, a crise que a geografia escolar enfrenta está relacionada ao contexto atual que
estamos vivendo. As transformações sociais, econômicas e culturais por que tem passado, nos
últimos anos, a sociedade mundial afetaram de modo significativo à escola/educação. Com isso, a
função social do conhecimento tem se ampliado, fazendo com que o papel da escola também sofra
alterações,

em

função

da

necessidade

de

atender

às

necessidades

da

sociedade.

Assim, para que o professor de geografia dê conta de responder a essas questões, é fundamental
que ele repense metodologias e modificações nos currículos organizados para a escola básica. "A
criação deve ser enfatizada. Aliar informação com reflexão. Mostrar os conflitos de interesses e as

mensagens nas entrelinhas dos textos." Esse contexto exige "uma formação que dê conta da
construção e reconstrução dos conhecimentos geográficos fundamentais e de seu significado social."
Não basta o professor ter o domínio do conteúdo que trabalha; é fundamental que domine
os fundamentos de sua disciplina e saiba se posicionar sobre o papel da geografia na sociedade
atual, que tenha um proposta de trabalho que contribua para o desenvolvimento da aprendizagem e
da

autonomia

de

seus

alunos.

Sabemos que a realidade educacional brasileira é preocupante e, muitas vezes, as condições de
trabalho oferecidas ao professor não contribuem para o desenvolvimento de uma prática satisfatória.
Apesar das precárias condições oferecidas ao exercício do magistério em nosso país, entendemos
que é imprescindível repensar um novo projeto para a disciplina de geografia, que rompa com
práticas de ensino trabalhadas com conteúdos fragmentados, que dificultam a compreensão da
realidade em sua complexidade. Isso requer espaços coletivos que promovam o exercício constante
de reflexão e construção/pesquisa, para que se possa repensar a prática desenvolvida no cotidiano
da sala de aula.
Certamente, há muito para refletir acerca dessa temática e sobre os possíveis caminhos
para se pensar num ensino de geografia que dê conta de tantos desafios. Diante dos limites e
possibilidades, acreditamos que somos capazes de "produzir uma educação sem ingenuidades ou
voluntarismos, mas capaz de tornar os sujeitos mais esclarecidos e emancipados." A concretização
desse ideal requer o compromisso político do educador, que se concretiza através do seu trabalho,
ancorado na formação/atualização permanente e na reflexão sobre a prática pedagógica.

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