Desafios para a Docência em
Geografia: Teoria e Prática

Raul Borges Guimarães
Antonio Cezar Leal
(Coord.)

Desafios Para a Docência em
Geografia: Teoria e Prática

COORDENADORES
Raul Borges Guimarães
Antonio Cezar Leal
AUTORES
Giovana Aparecida dos Santos
Jairo de Moraes
Márcio Eduardo Pedrozo
Maria Cristina de Oliveira
Rafael Finotti Andrade
Sandra Helena da Silva
Tiago Cavalcante
Vinicius Arantes de Souza
Vinícius Tostes Bragil

© BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
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Preparação e Revisão: Frederico Ventura

Projeto Gráfico e Diagramação: Marco Aurélio Casson

D441

Desafios para a docência em geografia [recurso eletrônico]: teoria
e prática / Coordenadores Raul Borges Guimarães, Antonio
Cezar Leal; Autores Giovana Aparecida dos Santos... [et.
al.] ­ São Paulo : Universidade Estadual Paulista : Núcleo de
Educação a Distância, [2013]
129 p. : il., figs., gráfs., tabs., quadros, fotos., mapas
e-Book
Modo de acesso:
www.acervodigital.unesp.br
Resumo: Trata-se dos melhores trabalhos de Conclusão de
Curso, provenientes da segunda edição do Programa Rede São
Paulo de Formação Docente (Redefor).
ISBN:

1. Geografia ­ Estudo e ensino. 2. Professores ­ Educação
continuada. I. Guimarães, Raul Borges. II. Leal, Antonio Cezar. III.
Santos, Giovana Aparecida dos. IV. Universidade Estadual Paulista.
Núcleo de Educação a Distância. V. Título.
CDD 910
Ficha Catalográfica elaborada por Ivone Santiago dos Santos ­ CRB 8/6394

Todos os direitos reservados. Não é permitida a reprodução sem autorização desta
obra de acordo com a Lei de Direitos Autorais (Lei 9.610/1998).

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NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNESP - NEaD
Coordenador
Klaus Schlünzen Junior
Coordenação Acadêmica - Redefor
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen

Sumário
PREFÁCIO

Práticas e técnicas de ensino e aprendizagem de cartografia
em sala de recursos multifuncionais com ênfase
na deficiência auditiva
Maria Cristina de Oliveira

6
9

A importância das trilhas interpretativas para o ensino
do conceito de paisagem em Geografia
Rafael Finotti Andrade

23

A dengue como proposta metodológica de
estudo da linguagem gráfica
Márcio Eduardo Pedrozo

34

O ensino da paisagem e do lugar nas aulas de Geografia:
aprendendo a partir dos mapas e fotografias
Giovana Aparecida dos Santos

50

Aquecimento global: farsa ou catástrofe iminente?
Jairo de Moraes

60

O ensino de cartografia no ensino fundamental:
construindo saberes geográficos
Sandra Helena da Silva

74

A Geografia "contada" em quadrinhos: relato de
uma experiência profissional
Vinicius Arantes de Souza

85

A produção sucroalcooleira do município de Viradouro (São Paulo):
considerações sobre o desenvolvimento sustentável
Vinícius Tostes Bragil

97

O estudo do meio em unidades de conservação como ferramenta
pedagógica para o ensino de Geografia. Reflexões sobre o
programa Do Jundu aos Campos de Altitude
Tiago Cavalcante

111

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

6

PREFÁCIO

É com satisfação que apresentamos o presente e-book, que reúne um conjunto de trabalhos

de conclusão do curso de especialização à distância Geografia ­ a sala de aula no mundo, realizado

na 2ª edição do Programa Rede São Paulo de Formação Docente ­ REDEFOR da Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo em parceria com o curso de Geografia da UNESP, campus de
Presidente Prudente.

Dentre os 509 trabalhos defendidos e aprovados no curso, abordando os temas relacionados às

oito disciplinas, foram selecionados dez trabalhos para publicação neste e-book, na perspectiva de

divulgar e valorizar a produção científica dos docentes da rede pública estadual. Para sua escolha,
primeiramente, foram analisados os melhores trabalhos indicados pelos orientadores e pelos avaliadores
no decorrer das defesas, procurando-se contemplar os vários temas que haviam sido propostos para

elaboração de trabalhos de conclusão de curso. Em seguida, procurou-se identificar aqueles nos quais
os autores relacionavam o conteúdo estudado ao longo do curso com sua prática docente, contribuindo

com a formação de seus alunos. Posteriormente, os trabalhos passaram por uma triagem editorial,
avaliando-se o atendimento das normas exigidas para sua publicação, na qual foram selecionados
os trabalhos aqui publicados.

Dos temas propostos na disciplina Caminhos do Pensamento Geográfico, o tema "O papel

da Geografia na escola e as práticas sociais dos estudantes: relato de experiências" deixava livre

aos cursistas a possibilidade de relatarem as suas experiências como professores de Geografia e o
rebatimento de suas práticas no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.

Nessa perspectiva, destacam-se três trabalhos. No primeiro, A Geografia "contada" em quadrinhos:

Relato de uma experiência profissional, o cursista Vinicius Arantes de Souza utilizou as histórias em
quadrinhos como recurso pedagógico, procurando despertar nos alunos o interesse pela Geografia.

Como resultado dessa experiência aplicada, o professor obteve maior interação e participação dos
alunos em sala de aula.

O cursista Márcio Eduardo Pedrozo também procurou estimular a capacidade de análise e

compreensão de seus alunos utilizando a linguagem gráfica como subsídio ao trabalho docente. Em
seu trabalho, A dengue como proposta metodológica de estudo da linguagem gráfica, apresenta
propostas de atividades para explorar temas geográficos e possibilita aos alunos compreenderem a

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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importância de combater possíveis focos de proliferação da doença. Da mesma forma, no trabalho

A importância das trilhas interpretativas para o ensino do conceito de paisagem em Geografia, o cursista

Rafael Finotti Andrade procura ir além da sala de aula, realizando um projeto junto com seus alunos para
estudo do Parque Estadual de Porto Ferreira, destacando a importância das trilhas interpretativas nas

Unidades de Conservação. Para tanto, utilizou técnicas diversificadas como instrumentos pedagógicos
para o aprimoramento de conceitos geográficos e da capacidade reflexiva dos alunos, bem como para
melhoria nas relações interpessoais, fundamentais para a cidadania.

Outro tema relevante para a investigação dos cursistas trata-se da linguagem cartográfica, que

exige foco no processo de alfabetização e domínio das ferramentas da cartografia sistemática e temática
para a aprendizagem da Geografia. Dentre os desafios para sua consecução está desenvolver no

aluno a habilidade de interpretação de elementos gráficos, mapas e cartas nos diferentes temas da
Geografia. Essa tarefa torna-se ainda mais desafiadora quando se trata de alunos com necessidades
especiais, requerendo também maior atenção e cuidado dos docentes.

Nessa temática, foram selecionados três trabalhos. A cursista Maria Cristina de Oliveira, no

trabalho Práticas e técnicas de ensino de cartografia em sala de recursos multifuncionais com ênfase na
deficiência auditiva, focou seu estudo na análise de técnicas, de práticas e das principais dificuldades
encontradas pelos profissionais de ensino nas Salas de Recursos Multifuncionais para atendimento

a estudantes com deficiência auditiva no tocante ao ensino de cartografia. No trabalho O Ensino da

paisagem e do lugar nas aulas de Geografia: Aprendendo a partir dos mapas e fotografias, a cursista

Giovana Aparecida dos Santos discute os conceitos de paisagem e lugar no ensino de Geografia,
utilizando diferentes linguagens para a aprendizagem dos mesmos pelos alunos. A metodologia
utilizada incluiu o desenvolvimento de atividades em sala de aula, envolvendo diferentes recursos,

tais como: mapas, fotografias, imagens de satélite, desenhos e escrita de texto. Seguindo a mesma
temática, a cursista Sandra Helena da Silva discute, no trabalho O Ensino de cartografia no ensino
fundamental: Construindo saberes geográficos, as possibilidades de desenvolvimento da Cartografia
em sala de aula, promovendo uma reflexão sobre ferramentas de ensino da Geografia, possibilidades
e abordagens de atuação do professor e a importância de trabalhar os conteúdos cartográficos.

Um dos temas da disciplina Ciclos da Natureza e Dinâmica da Paisagem foi a leitura e a

interpretação da paisagem e do patrimônio ambiental, articulando conceitos, componentes e sua
dinâmica. Para isso, ressaltou-se a importância da identidade, da percepção e identificação dos
elementos paisagísticos e patrimoniais que devem ser estudados, observados e valorizados em
atividades de pesquisa e ensino.

Um dos trabalhos que se destaca nesta temática foi o do cursista Tiago Cavalcante, O estudo

do meio em unidades de conservação como ferramenta pedagógica para o ensino de Geografia:
Reflexões sobre o Projeto do Jundu aos Campos de Altitude, no qual o cursista apresenta como

alternativa para a leitura e interpretação da paisagem a realização de estudos do meio com os alunos
em duas Unidades de Conservação: a Estação Ecológica Jureia Itatins (EEJI) e o Parque Nacional
do Itatiaia (PNI).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Procurando incentivar o olhar para o mundo de um ponto de vista menos europocêntrico, durante

o curso houve ênfase nos estudos da América Latina e da África, indicando-se temas que propiciassem
aos alunos o estudo de conteúdos essenciais e que valorizassem a diversidade étnico-cultural, a
cultura da paz e da solidariedade entre os povos.

A partir deste enfoque, a cursista Dulcimar Costa Lozada buscou conciliar, no trabalho Sudão

do Sul: Uma proposta de leitura cartográfica de uma nova territorialidade em sala de aula. Em um

processo de construção do conceito de território e territorialidades em sala de aula, propõe-se a leitura
de mapas temáticos sobre o Sudão do Sul, país recém-criado, como forma de compreensão de uma
nova territorialidade.

A questão ambiental foi outro tema abordado nas disciplinas e na investigação dos cursistas,

tendo em vista sua inserção no currículo e na vida escolar, principalmente pela visibilidade que o tema

alcançou na mídia, por exemplo, com as notícias sobre aquecimento global e a pressão internacional
pela diminuição da emissão de gases do efeito estufa.

A este respeito, destaca-se o trabalho desenvolvido por Jairo de Morais, Aquecimento global: Farsa

ou catástrofe iminente?. No qual o cursista faz uma reflexão da questão ambiental, dando destaque à

análise crítica a respeito do aquecimento global e a pressão internacional pela diminuição da emissão
de gases do efeito estufa. Após uma revisão bibliográfica em livros de literatura nacional e estrangeira,
artigos científicos publicados em periódicos e monografias, dissertações e teses acadêmicas, esse

cursista discute e contrapõe os diversos pontos de vista sobre esse assunto. Na mesma temática
ambiental, procurando apontar propostas para solução dos problemas, o cursista Vinícius Tostes Bragil,
no trabalho A produção sucroalcooleira do município de Viradouro ­ São Paulo: considerações sobre

o desenvolvimento sustentável, analisa a aplicabilidade da noção de desenvolvimento sustentável
contida na Agenda 21 e no documento "Nosso futuro comum". A investigação dessa pesquisa foi
motivada pela vivencia do cursista como morador da região produtora de cana-de-açúcar.

Enfim, os trabalhos que compõem este e-book de Geografia, é uma amostra representativa do

conjunto de investigações produzidas pelos cursistas, com temas variados e diferentes possibilidades
de aplicação em sua prática educativa. Eles demonstram também que o REDEFOR foi uma grande
oportunidade de interação entre os professores da rede pública do Estado de São Paulo e a universidade

pública. A experiência indica que o professor do ensino básico sabe aproveitar as oportunidades

oferecidas para desenvolver suas capacidades enquanto intelectual da educação. Ao mesmo tempo

foi uma contribuição efetiva para o fortalecimento do professor-pesquisador, o que é uma condição
essencial para mudanças significativas no trabalho desenvolvido em sala de aula. Boa leitura!

Por Raul Borges Guimarães, Antonio Cezar Leal e Beatriz Fagundes

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Práticas e técnicas de ensino e aprendizagem de
cartografia em sala de recursos multifuncionais com
ênfase na deficiência auditiva
Maria Cristina de Oliveira 1
A sociedade está submetida a um processo contínuo de mudanças, sendo a inclusão educacional
um dos temas que remetem, cada vez mais, à necessidade de se repensar o papel e as ações da

escola e do professor frente a essa nova realidade.
A educação inclusiva é caracterizada pela presença e pela participação de alunos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino e tem representado um marco importante de avanço
no processo educacional brasileiro, haja vista a existência de aparatos legais que a fundamentam
e tornam obrigatória sua ocorrência. No entanto, alguns docentes que lecionam para alunos com
necessidades especiais, por falta de formação específica ou por ausência de material, muitas vezes
apresentam dificuldades quanto ao desenvolvimento da cartografia escolar.
No caso da formação específica não é raro o fato de uma grande quantidade de professores
do ensino regular do estado de São Paulo não apresentar conhecimentos específicos a respeito das
múltiplas deficiências e, portanto, possuírem as dificuldades mencionadas. Já no caso dos professores
da Sala de Recursos Multifuncionais, por serem especialistas de ensino inclusivo, muitas vezes não
apresentam conhecimentos específicos a respeito de Geografia e técnicas da linguagem cartográfica.
O ensino, neste caso, ocorre muitas vezes sem uma adequada utilização da linguagem visual
e gráfica, o que compromete a análise e a representação espacial, bem como a coerente leitura e
interpretação da realidade por parte dos educandos, em destaque os deficientes auditivos cujo principal
meio de comunicação é a linguagem visual.
No entanto, é importante ressaltar que, apesar das dificuldades mencionadas (de formação ou
ausência de materiais), muitos professores buscam alternativas para o ensino inclusivo de Geografia.
Entre as alternativas mais frequentes estão o desenvolvimento de materiais ou de métodos de ensino
fundamentados nas experiências em sala de aula, a integração com as salas regulares e o apoio e a
parceria entre o professor especialista e o professor de componente curricular.
1 Graduada em Geografia pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp-Presidente
Prudente) [2001]. Possui especialização em Geografia para professores do Ensino Fundamental e Médio pela
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) e Programa Redefor (2012). É professora
efetiva de Geografia na Escola Estadual Flávio de Carvalho, em Valinhos-SP, e atua na Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo como professora-coordenadora de Geografia do Núcleo Pedagógico
da Diretoria de Ensino da Região de Capinas Oeste.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Nesse sentido, o ponto central deste estudo foi a análise das práticas e das técnicas usadas,
assim como das principais dificuldades encontradas pelos profissionais nas Salas de Recursos
Multifuncionais, em atendimento a estudantes com deficiência auditiva, no tocante ao ensino de
Cartografia. Considera-se importante que o desenvolvimento e a aprendizagem da linguagem espacial
(compreensão de signos ou símbolos) permitam ao aluno não apenas a localização, mas também a
percepção e interação ativa com o meio.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998, p.15) há a necessidade de
um atendimento educacional com qualidade no qual a escola tenha "compromisso não apenas com
a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a formação do cidadão crítico,
participativo e criativo para fazer face às demandas cada vez mais complexas da sociedade moderna".
Frente às questões levantadas, objetiva-se no presente trabalho apresentar reflexões sobre as
práticas e as técnicas pedagógicas desenvolvidas na Sala de Recursos Multifuncionais, com enfoque
na deficiência auditiva, e no que concerne a cartografia escolar e o ensino de Geografia.
Para a redação do presente trabalho foi efetuado um levantamento de informações por meio
de entrevista semiestruturada com três professoras especialistas no programa Sala de Recursos

Multifuncionais, e realizada a análise qualitativa dos dados. O artigo está estruturado em três partes
principais: revisão dos principais conceitos, procedimentos metodológicos e resultados e discussões.
O capítulo inicial contempla uma descrição objetiva da evolução histórica da educação especial
inclusiva no Brasil, ressaltando os principais referenciais jurídicos que a fundamentaram. É destacado
o surgimento e a importância da Sala de Recursos Multifuncionais. Na segunda parte da revisão
bibliográfica, tendo como fundamentação os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), é
abordada a importância da Cartografia enquanto linguagem visual e comunicativa, e como recurso e
instrumento utilizado pela Geografia para análise e compreensão do espaço geográfico.
Em capítulo subsequente apresentam-se os procedimentos metodológicos adotados para o
tratamento das questões que nortearam a realização da pesquisa e, por fim é apresentado o capítulo
referente aos resultados e discussões.

Educação especial inclusiva: a cartografia escolar e o ensino
de Geografia para alunos com deficiência auditiva
A educação especial inclusiva
O sistema de ensino no Brasil tem passado por muitas transformações, dentre as quais se
destacam os movimentos de democratização e de universalização do acesso à educação e, mais
recentemente, à inclusão educacional (Araújo, 2011), na qual se enquadra a Educação Especial.
Compreendida como a educação voltada para o atendimento de pessoas com necessidades
educacionais especiais:
A Educação Especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional
especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,
terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas
especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/
anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêutico fortemente ancoradas

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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nos testes psicométricos, que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para
os alunos com deficiência (Brasil, 2007).

A concepção de Educação Especial abordada no fragmento, presente e amparada legalmente
no país de 1854 a 1961, restringia a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais
a salas específicas de atendimento educacional especializado. Pautava-se em um modelo excludente
de educação na qual alunos da Educação Especial não interagiam com alunos sem necessidades
especiais.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado
pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ­ LDBEN, Lei nº
4.024/61, que aponta o direito dos "excepcionais" à educação, preferencialmente dentro do
sistema geral de ensino (Brasil, 2007).

No entanto, apesar da premissa da inclusão educacional vigorar no campo jurídico, em âmbito
organizacional, não houve políticas públicas para propiciar acesso universal à educação.
Ao longo de décadas, várias mobilizações sociais surgiram em defesa da participação e
integração de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino propiciando um repensar
da sociedade frente à educação especial.
A Educação Especial no Brasil está fundamentada legalmente na Lei 9394/1996 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação no Brasil - LDB), a qual ressalta a importância da inclusão, preferencialmente na
rede pública de ensino, bem como assegura um atendimento educacional adequado às necessidades
do educando (Brasil, 1996). Tais ocorrências são oriundas da abordagem prevista na Carta Magma
de 1988, a qual em seu artigo 208 expressa que "O dever do Estado com a Educação será efetivado
mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino" (Brasil, 2004, p.122).
O paradigma inclusivo da Educação Especial é assegurado também no Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, haja vista que, no artigo 55 do referido estatuto é previsto
que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino" (Brasil, 1990).
Ao reconhecer a necessidade da construção de sistemas educacionais inclusivos, o próprio

legislador admite as dificuldades existentes nos sistemas de ensino e toma como referencial a
necessidade de uma mudança na concepção estrutural e cultural da escola e da sociedade, reconhecendo
a importância da democratização do ensino e da participação social.
A Declaração de Salamanca (1994), resultante da Conferencia Mundial sobre as necessidades
educativas especiais realizada pela ONU em 1990, trouxe uma melhor definição dos objetivos da
Educação Especial no que concerne à inclusão educacional, repercutindo ainda na formulação de
políticas públicas dentro do contexto referido. De acordo com o citado documento, tem-se como
princípio fundamental da Educação Inclusiva, que "[...] todos os alunos sejam acolhidos e atendidos
nas escolas regulares independente de suas condições sociais, políticas, econômicas culturais,
raciais e de desenvolvimento, destacando que a escola tem a função social de combater a exclusão
e a discriminação" (Declaração, 1994).
Em relação à educação de surdos, foram criadas leis que instigaram a inclusão e a adoção de
meios pedagógicos apropriados a estes. Uma delas foi a criação da Lei nº 10.436 de 2002, a qual

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como o principal meio de comunicação e expressão
com os surdos. No artigo 2º é prevista a difusão de tal língua por parte do poder público e de
empresas concessionárias, e no artigo 4º, a disciplina de Libras é inclusa nos cursos de magistério
e Fonoaudiologia, posteriormente disciplinados pelo Decreto nº. 5.626 de 2005, que a estendeu a
todos os cursos de licenciatura:
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação
de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino
e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de
nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial
são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o
exercício do magistério (Brasil, 2005).

Para garantir a inclusão educacional de pessoas com necessidades educacionais especiais,
bem como a permanência e o desenvolvimento de habilidades e competências, foi criada a Portaria
Normativa nº 13, de 24 de abril de 2007, que dispõe sobre a criação do "Programa de Implantação de

Salas de Recursos Multifuncionais" com vistas ao apoio dos sistemas públicos de ensino e fortalecimento
do processo de inclusão educacional (Brasil, 2007).
Regulamentado o disposto na esfera federal, em âmbito estadual, no ano de 2008, foi estabelecida
a Resolução SE nº 11 (São Paulo, 2008) versando sobre a criação das Salas de Recursos Multifuncionais
e implementação dos Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (Sapes). Fato essencial enfocado
neste dispositivo legal foi a definição de quem se considera que sejam os alunos com necessidades
educacionais especiais:
Art. 1º: "São considerados alunos com necessidades educacionais especiais:
I - alunos com deficiência física, mental, sensorial e múltipla, que demandem atendimento
educacional especializado;
II - alunos com altas habilidades, superdotação e grande facilidade de aprendizagem, que
os levem a dominar, rapidamente, conceitos, procedimentos e atitudes;
III - alunos com transtornos invasivos de desenvolvimento;
IV - alunos com outras dificuldades ou limitações acentuadas no processo de desenvolvimento,
que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares e necessitam de recursos
pedagógicos adicionais (São Paulo, 2008).

No mesmo documento são também definidas as formas de funcionamento do Sapes: atendimento
aos alunos em horário diverso ao do ensino regular; dado por professores especialistas em Educação
Especial; em Salas de Recursos específicos e em forma de itinerância.
Nesse sentido, tal atendimento não deve ser confundido com a repetição dos conteúdos
programáticos da sala regular, mas pautar-se no estabelecimento de meios para apropriação e
construção do conhecimento fornecendo respostas às suas necessidades educacionais especiais.
Ou seja, as salas de recursos multifuncionais possuem como incumbência dar suporte à inclusão e
ao desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para aprendizagem na sala regular.
Os avanços permitidos pela legislação mostraram-se expressivos em pouco tempo. Hoje, no
que concerne a inclusão de surdos, o sistema oficial de ensino já conta com a presença, em alguns

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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locais, dos intérpretes de Libras, exercício regulamentado pela Lei Federal 12.319 de 1º de setembro
de 2010, garantindo um meio de conexão entre os professores e os alunos (Brasil, 2010).

A cartografia escolar e o ensino de Geografia para alunos surdos
Para garantir a todos os alunos uma base comum de conhecimentos, habilidades e competências
indispensáveis à autonomia e ao convívio social, seja qual for a localidade, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) são tidos como referência em âmbito nacional. Na presente pesquisa toma-se como
referencia o documento que se refere ao curso de Geografia dos 3º e 4º ciclos, correspondentes
atualmente ao Ensino Fundamental II.
No contexto da inclusão educacional, a Geografia, assim como outros componentes curriculares
do ensino fundamental, assume uma significativa importância no que tange ao processo de socialização
e ao desenvolvimento de habilidades e competências que permitam a formação de cidadãos críticos e
atuantes na sociedade. "A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o mundo
compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações" (Brasil, 1998, p.26).
Compreendida como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo, a Geografia tem
como objetivo "estudar as relações entre o processo histórico na formação das sociedades humanas
e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem"
(Brasil, 1998, p.26), contemplando assim temáticas que permitem diferentes formas de interpretar a
realidade em diferentes escalas de tempo e espaço.
Para possibilitar ao educando elementos para uma melhor análise, interpretação e relacionamento
de informações sobre o espaço geográfico, favorecendo então a compreensão, a Geografia fundamentase na orientação e utilização de instrumentos e formas variadas de linguagem como, por exemplo, a
linguagem visual (imagens, mapas) e a literária (Brasil, 1998, p.35).
A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de informações
e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede uma cartografia
conceitual, apoiada em fusão de múltiplos tempos e em linguagem específica, que faça da
localização e da espacialização uma referência da leitura das paisagens e seus movimentos
(Brasil, 1998, p.33).

A cartografia representa um dos elementos da linguagem visual e compreende um dos recursos
mais utilizados pela Geografia, assim como as fotografias. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, o conhecimento cartográfico é introduzido ao educando nas séries iniciais, sendo seus
conteúdos desenvolvidos ao longo de todo o processo educativo. Assim, no terceiro ciclo do Ensino
Fundamental, correspondente ao 6º e 7º ano, os objetivos principais do uso da cartografia podem ser
apontados como:
- reconhecer a importância da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em
diferentes escalas espaciais as representações locais e globais do espaço geográfico;
- conhecer e utilizar fontes de informação escritas e imagéticas; criar uma linguagem
comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada nas representações
cartográficas;

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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- reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e
distância, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e
se relacionam (Brasil, 1998, p.53-4).

A alfabetização cartográfica compreende um trabalho de contato entre o aluno e o sistema
semiótico, ou seja, a linguagem cartográfica (símbolos e recursos da cartografia).
Esta linguagem possibilita sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações,
entre outras coisas, sempre envolvendo a ideia da produção do espaço: sua organização e
distribuição (Brasil, 1998, p.33).

Iniciado em âmbito educacional no ensino fundamental e completado ao longo do processo
educativo, o ensino da cartografia deve ser contínuo a fim de possibilitar ao aluno o desenvolvimento
de capacidades e competências que permitam, conforme previsto nos Parâmetros Curriculares (Brasil,
1998), a representação espacial e a utilização de mapas, bem como a capacidade de análise e de
correlação de fatos e informações.
Nos parâmetros curriculares, o processo de construção da linguagem cartográfica é associado
ao trabalho com imagens.
A imagem como representação por meio do desenho também pode estar presente. Mas
aqui o desenho deixa de ter os mesmos conteúdos dos primeiros ciclos. O jovem sabe se
expressar pelas imagens que constrói nas mais diversas possibilidades de manifestação
artística. O desenho não é apenas a expressão concreta do que se apreende pela visão, mas
a expressão do que se sente e pensa em relação ao que se enxerga. Esse exercício continua
sendo uma forma interessante de propor que os alunos utilizem objetivamente as noções
de proporção, distância e direção, fundamentais para a compreensão e uso da linguagem
gráfica, mas, também, que possam agregar mensagens valorativas, afetivas e pessoais em
relação à representação do mundo (Brasil, 1998, p.97).

O trabalho com uso da linguagem cartográfica e de imagens passa a representar uma rica
possibilidade para o desenvolvimento das faculdades de localização, orientação espacial e compreensão
da realidade, não só por parte dos alunos ouvintes, mas também para os alunos com necessidades
educacionais especiais, em destaque os que apresentam perda auditiva e os surdos.
Tem-se como hipótese que os alunos com deficiência auditiva apresentam uma melhor capacidade
de apreensão por meio visual. Portanto, a utilização e o incentivo da linguagem visual podem
ser consideradas como ações imprescindíveis, pois favorecem a comunicação e contribuem, se
adequadamente utilizadas, de forma positiva no aprendizado escolar. A esse respeito convém ressaltar
o caráter imagético da linguagem cartográfica:
Uma vez que uma linguagem exprime, por meio do emprego de um sistema de signos, um
pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a cartografia pode, legitimamente,
ser considerada como uma linguagem. Linguagem universal, no sentido em que utiliza uma
gama de símbolos compreensíveis por todos, com um mínimo de iniciação. Mas linguagem
exclusivamente visual e, por isso mesmo, submetida às leis fisiológicas da percepção das
imagens (Joly, 2010, p.11).

De acordo com os preceitos previstos nos PCNs ao final do ensino fundamental, no que concerne
a cartografia, espera-se que os alunos sejam capazes de "saber utilizar a linguagem gráfica para obter
informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos" (Brasil, 1998, p.35).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Procedimentos metodológicos
O presente trabalho desenvolveu-se a partir de pesquisa qualitativa amparada em estudo de
caso. Dado que o objeto de pesquisa conta com particularidade de informações e limitados atributos
quantificáveis, optou-se pela abordagem qualitativa, apurando assim elementos sucintos aos quais foram
utilizados para análise, estudo e apontamentos. Assim, os procedimentos adiante descritos permitiram
a análise de práticas e técnicas de cartografia escolar e de ensino de geografia desenvolvidas em
Salas de Recursos Multifuncionais.
Como procedimento inicial, efetuou-se junto a duas diretorias de ensino (Diretoria de Ensino Região de Campinas Leste e Diretoria de Ensino - Região de Campinas Oeste) localizadas na região
metropolitana de Campinas (SP), um levantamento preliminar de informações objetivando a aquisição
de dados e definição das Salas de Recursos nas quais seriam realizadas a pesquisa. A escolha da
referida região como área de estudo pautou-se na disponibilidade de acesso que oferecia, o que
permitiu melhores condições para realizar a sondagem e abordagem dos elementos em questão.
Compreendendo que a cartografia utiliza a linguagem visual como princípio fundamental para
a aprendizagem, o levantamento preliminar de informações nas duas diretorias de ensino contribuiu
para a determinação da Educação Inclusiva Auditiva como foco da pesquisa, haja vista que a mesma
utiliza a imagem como elo de comunicação.
O levantamento preliminar de informações possibilitou identificar a existência, na região, de sete
Salas de Recursos Multifuncionais destinadas a alunos com deficiência auditiva. Dentre estas, três
foram escolhidas a partir de critérios estabelecidos ao longo do levantamento em questão. A escolha
das salas considerou como critérios fundamentais o tempo decorrido de atendimento e a presença
de profissionais habilitados. Considera-se que tais critérios foram os que melhor se enquadraram nos
objetivos propostos por este trabalho.
Posteriormente à escolha das salas, foi elaborado um roteiro semiestruturado que teve por
finalidade servir de instrumento para o levantamento de dados que foi feito por meio de entrevistas
com as professoras especialistas das salas de recursos selecionadas. O roteiro mencionado pode
ser verificado em anexo (Anexo 1) e versa sobre as práticas e técnicas cartográficas desenvolvidas
pela especialista na sala de recursos, bem como as principais dificuldades apresentadas pelos
alunos em relação à aprendizagem de geografia e de conteúdos cartográficos e as dificuldades dos
professores especialistas em relação ao acompanhamento e ao apoio escolar destes alunos. O roteiro
foi desenvolvido tendo como base adaptações do questionário investigativo apresentado no trabalho
de Zanini (2007, p.97).
O procedimento iniciou-se por meio de contato direto com as equipes gestoras e com as professoras
especialistas das Unidades Escolares onde as salas de recursos se localizam. Nesse primeiro contato,
foi apresentada a proposta de trabalho e a solicitação para participação na entrevista semiestruturada
com base no roteiro citado. Por ser um trabalho acadêmico, tomou-se como parâmetro ético a
preservação da identidade dos entrevistados e das respectivas Unidades Escolares. Assim, durante
a entrevista foram informados os objetivos e os procedimentos da pesquisa e, complementarmente,
foi apresentado à equipe gestora um termo de autorização para o desenvolvimento do trabalho, e às
especialistas, um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os quais foram devidamente assinados.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

16

Após a coleta das informações foi realizada a análise do conteúdo por meio da seguinte
sistematização: 1) análise inicial das informações; 2) exploração do material e agrupamento dos dados
e 3) análise final interpretativa.
A primeira etapa ocorreu por meio da organização e estruturação das informações obtidas. Nesta
etapa atentou-se à correspondência entre os objetivos da pesquisa e as informações coletadas por
meio da entrevista semiestruturada, ou seja, verificou-se a pertinência e similaridade das informações
coletadas em relação aos objetivos da pesquisa.
Na etapa correspondente à exploração do material agruparam-se as informações por similaridade
e, como última etapa, amparada nos objetivos e na revisão bibliográfica apresentada, efetuou-se a
análise e interpretação das informações.

Resultados e discussões
Compreendendo que tanto a experiência profissional como a adequada formação dos profissionais
do setor da educação são fatores que contribuem para a integração plena dos alunos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino, em um primeiro momento apresenta-se a caracterização
profissional das entrevistadas; posteriormente, a caracterização dos alunos atendidos e por último a
análise dos fatores motivadores da realização da pesquisa. Em respeito à preservação da identidade
das entrevistadas, no presente trabalho serão apresentadas como PE 1, PE 2 e PE 3.
Dada a similaridade de informações no que concerne à habilitação profissional das especialistas,
priorizou-se uma abordagem sintética em relação à formação profissional. Assim, constatou-se que
as três educadoras entrevistadas possuíam graduação em Pedagogia e apresentavam, de acordo
os artigos 11 e 12 da Resolução SE nº 11 de 2008, especialização na área de Deficiência Auditiva.
Em relação à atuação no magistério, as especialistas contemplam significativa experiência,
na faixa de 10 a 14 anos de docência em classe comum. Já em relação ao atendimento em sala de
recursos, possuem diferentes experiências de tempo, sendo o destaque maior para a especialista
PE 3, com seis anos de atuação. O quadro 1 apresenta a relação das especialistas com o tempo de
magistério de cada uma.
Quadro 1 ­ Tempo de magistério das professoras especialistas entrevistadas
Professora especialista

Tempo de magistério (anos)
Em classe comum

PE 1

14

PE 3

10

PE 2

11

Em Sala de Recursos
Multifuncionais
1
2
6

No que concerne especificamente ao atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais, as especialistas relataram que, em média, oito a nove alunos, frequentam regularmente
as respectivas salas. A faixa etária é heterogênea, composta por alunos de idade que varia entre
nove a vinte anos, sendo prestados atendimentos em nível de Ensino Fundamental II e Ensino Médio,
conforme pode ser observado no Quadro 2.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

17

Quadro 2 ­ Faixa etária dos alunos da Sala de Recursos Multifuncionais
Professora
especialista

Faixa etária dos
alunos (anos)

PE 2

11 a 17

PE 1
PE 3

12 a 20
8 a 20

É importante destacar que a diversidade de idades e de nível de ensino dos alunos atendidos
na Sala de Recursos de Deficiência Auditiva sugere a necessidade de variadas práticas pedagógicas
por parte das especialistas, a fim de viabilizar conhecimentos básicos para uma real integração na
sala regular. Tal premissa é reforçada pelo que aponta o artigo 8º da Resolução 11 do Estado de São
Paulo, conforme se segue:
Art. 8º - A implementação de Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (Sapes) tem por
objetivo melhorar a qualidade da oferta da educação especial, na rede estadual de ensino,
viabilizando-a por uma reorganização que, favorecendo a adoção de novas metodologias de
trabalho, leve à inclusão do aluno em classes comuns do ensino regular (São Paulo, 2008).

Como formas de comunicação utilizadas na Sala Multifuncional, as três especialistas ressaltaram
preocupação em adequar a comunicação de acordo com as características do aluno. Foram abordados
como meios de comunicação: a oralização, no caso dos alunos com baixa a média deficiência auditiva;
Libras, para alunos surdos e/ou com alta deficiência auditiva) e a utilização de gestos nos casos de
alunos não conhecedores de Libras e com surdez profunda.
Constata-se, portanto, uma atenção dirigida às questões da comunicação, da oralidade, e da
integração do aluno com deficiência auditiva à sala comum. É importante destacar que as dificuldades
de comunicação decorrentes da existência de deficiência auditiva são trabalhadas principalmente por
meio da utilização de outros sentidos, em especial, a visão.
No que se refere às práticas pedagógicas mais utilizadas pelas especialistas, destacam-se:
PE 1 - "Práticas como: leitura, escrita e colagens, por exemplo. Já em relação aos
recursos: uso de computador, filmes, jogos, revistas bem como utilização de recortes
de imagens e figuras";
PE 2 - "Jogos, exploração de imagens de revistas e internet e atividades de alfabetização";
PE 3 - "Libras com surdos profundo".

Por meio das respostas apresentadas é possível observar que as professoras especialistas PE 1
e PE 2 possuem ampla preocupação em abordar a utilização de práticas pedagógicas diferenciadas,
enquanto a especialista PE 3 restringe-se apenas à linguagem comunicativa de sinais Libras.
As preocupações das especialistas PE 1 e PE 2 podem ser consideradas extremamente válidas
devido ao fato de que a diversificação das práticas pedagógicas contribui para um número mais
expressivo de aprendizagens, haja vista que propicia situações diferenciadas de conhecimento aos
alunos, contemplando e valorizando assim as diferenças individuais, conforme assinalado anteriormente
e enfatizado nos PCNs.

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"A diversidade é inerente à natureza humana." Assim, o professor deverá ter consciência
que muitos deverão ser os recursos didáticos utilizados no processo da aprendizagem para
contemplar essa diversidade que caracteriza o universo da sala de aula (Brasil, 1998, p.133).

Considera-se igualmente importante a interação da especialista com os professores da sala
regular para o desenvolvimento de potencialidades que permitam a integração no contexto educacional
e na sociedade. A comunicação entre tais profissionais contribui de forma positiva para o sucesso dos
objetivos da inclusão educacional, assim como prevê a Resolução nº 11 do Estado de São Paulo (2008):
Art. 13- Caberá ao professor de Educação Especial, além do atendimento prestado ao aluno:
[...]
III- integrar os conselhos de classes/ciclos/séries/termos e participar das HTPCs e/ou outras
atividades coletivas programadas pela escola;
IV- orientar a equipe escolar quanto aos procedimentos e estratégias de inclusão dos alunos
nas classes comuns;
V - oferecer apoio técnico pedagógico aos professores das classes comuns (São Paulo, 2008).

No entanto, tal comunicação foi apontada pelas especialistas como uma das principais dificuldades
no acompanhamento e apoio escolar ao aluno, não somente em relação à Geografia, mas também a
outros componentes curriculares. Conforme exposto a seguir, as dificuldades se dão em função de:
PE 1 - "Acesso aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula em decorrência de
dificuldade em comunicação com os professores das áreas (horários incompatíveis)";
PE 2 - "Impossibilidade de parceria com o professor da disciplina, falta de conhecimentos
específicos por parte do professor especialista";
PE 3 - "Comunicação".

Em relação ao questionamento sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos quanto à
aprendizagem da Geografia e Cartografia, as professoras especialistas destacam:
PE 1 - "Leitura e interpretação de mapas, localização de países e continentes,
localização espacial";

PE 2 - "Para os librados, a dificuldade é que os conteúdos são apresentados por
meio do português oral/escrito e com pouca utilização de imagens. Para os outros, o
problema é a alfabetização";
PE 3 - "A dificuldade maior está na parte escrita: o português. A compreensão da
comanda".

Os apontamentos efetuados, principalmente por parte das especialistas PE 2 e PE 3 evidenciam
as constatações das mesmas quanto às dificuldades dos professores da sala regular em relação à
garantia de atendimento educacional adequado ao aluno. É constatado que os professores da sala
regular não diversificam as práticas e técnicas pedagógicas.
Nesse sentido, é importante destacar a necessidade da comunicação entre o professor especialista
e o professor da sala regular, conforme presente nos incisos IV e V, artigo 13 da Resolução SE 11
anteriormente citada (São Paulo, 2008), uma vez que o especialista possui um conhecimento mais
aprofundado em relação às deficiências e, o professor da sala regular, o conhecimento dos saberes
próprios da sua disciplina. Articulados, tais profissionais poderão garantir a aquisição de conhecimentos
e habilidades básicas que possibilitem uma efetiva inclusão. Uma rica possibilidade de trabalho em

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

19

conjunto entre professor especialista e professor de sala regular seria, por exemplo, o desenvolvimento
de um trabalho com vista à adaptação do currículo a atividades e/ou estratégias pedagógicas que
considerem as características educacionais especiais do discente. Em suma, realizar adaptações
curriculares.
Apesar das dificuldades, tanto do docente especialista da sala de recursos, quanto dos discentes
usuários desta sinalizarem para a necessidade de uma articulação, nas práticas pedagógicas utilizadas
as especialistas priorizam a valorização do desenvolvimento da linguagem e da escrita, conforme
constata-se nas seguintes afirmações:
PE 1 - "A partir das necessidades de aprendizagem apresentadas, procuro desenvolver
a leitura e escrita dos alunos baseada em variadas temáticas inclusive de Geografia";
PE 2 - "O trabalho é voltado, principalmente, para a aquisição linguística (português
e Libras) e alfabetização. Com o tempo maior utilizado para esses objetivos, quase
não dá para trabalhar a linguagem cartográfica de forma sistemática";
PE 3 - "Com auxílio de recursos visuais e comunicação em Libras".

Fica evidente, sobretudo pelas considerações da especialista PE 2, que outras formas de

abordagem além da leitura e da escrita representam um papel secundário nas práticas e técnicas
pedagógicas desenvolvidas no âmbito da sala de recursos. Nesse sentido, mesmo sendo a linguagem
visual um dos principais meios de comunicação utilizados na sala de recursos e, convencionalmente,
a linguagem básica da cartografia, foi possível constatar com base nos relatos que seu não há uso
sistemático de tal recurso.
A solicitação de que fosse relatada uma sequência didática, prática educativa ou técnica de
ensino desenvolvida pelas profissionais que tenha apresentado resultados positivos na aprendizagem
de Geografia torna evidente a constatação anteriormente mencionada. As especialistas não indicaram
experiência pontual dirigida especificamente à Geografia, mas à preocupação com o letramento e
com o uso da Libras, como pode ser observado nos relatados a seguir:
PE 1 - "[...] trabalho com a temática "eu no espaço" que buscou desenvolver a percepção
e identificar características de moradia envolvendo também representações geográficas
a fim de promover uma melhor aprendizagem da Língua Portuguesa [...]";
PE 2 - "Ainda que a intenção inicial tenha sido outra, foi realizado um trabalho de
apresentação das pessoas e dos espaços escolares, resultando em um conhecimento
da localização das diferentes salas e áreas da escola";
PE 3 - "Contato visual, recursos visuais, desenhos, internet, fotos entre outros".

Em relação ao acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento educacional dos
alunos, notou-se uma preocupação por parte das especialistas em que se realize:
PE1 - "Continuamente por meio da observação, valorizando aspectos ligados à
linguagem, comunicação oral e escrita e raciocínio lógico e matemático";

PE2 - "Pelo desempenho apresentado por eles durante a realização das diferentes
atividades e no decorrer das interações, pois tudo isso ilustra o quanto eles estão
progredindo em relação às habilidades e competências requisitadas";
PE3 - "Atividades e trocas de experiências".

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Tomando por base os dados apresentados, evidencia-se, tanto para PE 1 quanto para PE 2, a
existência de uma avaliação contínua ao longo de todo o processo de desenvolvimento, enfatizando
as competências e as habilidades requisitadas e valorizando os aspectos ligados à linguagem, à
comunicação oral e ao raciocínio lógico e matemático. A especialista PE 3 enfatizou tal adoção através
da troca de experiências.
Cabe aqui ressaltar o Artigo 205 da Constituição Federal (2004):
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 2004, p.121).

Atentando-se especificamente ao termo "pleno desenvolvimento", entende-se que não significa
apenas o letramento ou atividades de reforço e/ou repetição de conteúdos desenvolvidos em sala
regular, mas também a contemplação da capacitação em outras áreas de conhecimento, cujo destaque
este trabalho deu à cartografia.

Considerações finais
A realização deste trabalho permitiu a compreensão de que a inclusão educacional é um processo
recente no contexto brasileiro e que, mesmo amparada juridicamente, envolve questões complexas
para sua efetiva concretização.
Nesse sentido, a pesquisa desenvolvida nas Salas de Recursos de Deficientes Auditivos possibilitou
constatar que as especialistas entrevistadas apresentam dificuldades quanto à comunicação e com o
estabelecimento de um trabalho articulado com o professor da sala regular. Constatou-se, também, que
em decorrência de não possuírem conhecimentos específicos de Geografia e de técnicas da linguagem
cartográfica, tais profissionais destinam maior atenção ao desenvolvimento do letramento e Libras.
A partir do que foi inferido, as dificuldades e inconsistências quanto ao desenvolvimento de
um trabalho cartográfico nas Salas de Recursos tornam clara a necessidade de investimento e de
canalização de esforços em diferentes esferas, entre as quais se ressaltam: a articulação da equipe
gestora e pedagógica das unidades escolares com os especialistas das salas de recursos; o investimento
em formação e especialização dos profissionais da educação e a implementação de políticas visando
uma efetiva conexão. Ressalta-se, também, a necessidade de desenvolvimento de materiais e/ou
recursos didáticos no sentido de ganhar apoio por parte da comunidade e das instituições, e de
aperfeiçoamento constante dos profissionais de ensino, o que se considera como um ponto chave
para a melhoria e efetivação da inclusão em todas as suas contingências.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Referencias Bibliográficas
ARAÚJO, F. U. A quarta revolução educacional: a mudança de tempos, espaços e relações na escola
a partir do uso de tecnologias e da inclusão social. Educação Temática Digital (ETD), Campinas,
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Brasília, DF, 13 jul. de 1990.
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1996. Disponível em: . Acesso em: 22
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª séries).
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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto promulgado em 5 de outubro de 1988.
Brasília, DF: Senado Federal, 2004. 436 p.
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sobre a Língua Brasileira de Sinais ­ Libras. Brasília, DF, 2005. Disponível em: . Acesso em: 24 nov. 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva (versão preliminar). Brasília: MEC/SEESP, 2007.
Disponível em: . Acesso em 12 nov. 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Senado. Portaria normativa nº 13, de 24 de abril de 2007. Dispõe
sobre a criação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília,
DF, 2007. 1 p.
BRASIL. Lei nº 12.319. Regulamenta a profissão de Tradutor e Interprete da Língua Brasileira de Sinais
­ Libras. Brasília, DF, 1 set. de 2010.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre os princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais. Espanha: Salamanca, 1994. 17 p. Disponível em: . Acesso em: 12 nov. 2012.
JOLY, F. A Cartografia. Campinas: Papirus, 2010.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução nº 11, de 2008. Dispõe sobre a educação
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de
ensino e da providencias correlatas. São Paulo, SP, 2008. Disponível em: . Acesso em 12 nov. 2012.
ZANINI, F. Educação Inclusiva e o papel do professor especialista. Bauru, 2007. 99 f. Monografia
(Graduação em Pedagogia) - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Anexo 1 - Entrevista
A presente entrevista tem como objetivo a coleta de dados para o desenvolvimento da pesquisa
intitulada Práticas e técnicas de ensino e aprendizagem de Cartografia em sala de recursos multifuncionais
que atende deficientes auditivos.
Obrigada pela sua participação.
Professor(a)especialista: .........................................................................
1. Habilitação:
Graduação: .....................................................................
Pós Graduação: .............................................................

( ) Lato Sensu

( )Stricto Sensu

2. Tempo de atuação:
Em classe comum: ........ano(s) Em sala de recursos: ........ ano(s)
3. Caracterização dos alunos da sala:
Quantidade: .....................................................................................
Faixa etária:.................... Ano/série dos alunos atendidos: ...............................
Forma de comunicação: ..................................................................................
Maior parte da: ( ) mesma Unidade Escolar ( ) outra Unidade Escolar
4. Quais são as práticas pedagógicas mais utilizadas por você na sala de recursos (meios,
recursos ou técnicas)?
5. Quanto à disciplina de Geografia, quais são as suas maiores dificuldades em relação ao
acompanhamento e ao apoio escolar ao aluno?
6. Quais são as maiores dificuldades apresentadas pelos alunos, no que concerne a aprendizagem
da Geografia? E quanto ao uso e leitura de mapas?
7. Frente às dificuldades apontadas, como você tem desenvolvido seu trabalho na sala de
recursos? E o trabalho com a linguagem cartográfica?
8. Em relação ao ensino de cartografia, cite uma sequência didática, prática educativa ou técnica
de ensino, desenvolvida por você, que tenha apresentado resultados positivos na aprendizagem de
Geografia.
9. Das práticas citadas no item 8, escolha uma e detalhe de maneira metodológica como foi
desenvolvida. Mencione o ano/série do(s) aluno(s) e os resultados obtidos.
10. Como você avalia o desenvolvimento educacional de seus alunos?

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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A importância das trilhas interpretativas para o ensino do
conceito de paisagem em Geografia
Rafael Finotti Andrade 1
A Geografia, no seu processo de evolução como ciência, utilizou-se de diferentes métodos e
conceitos para explicar a diversidade de configurações que se estabelecem na constante relação
entre a natureza e o homem, em diferentes períodos e sociedades.

Dentre esses conceitos, poderíamos destacar o lugar, o território, o espaço e a paisagem como
distintos prismas para analisar as configurações espaciais observáveis pela Geografia.
Neste trabalho será dado enfoque à capacidade de análise fornecida pelo conceito de paisagem,
uma vez que, segundo Santos (2002, p.66) ela representa "o conjunto de formas que, num dado
momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem
e natureza".
Nessas relações poderíamos destacar também a influência dos valores histórico-culturais e
estéticos no processo de produção da paisagem.
Além das características formadoras e definidoras, a paisagem também é capaz de mobilizar
um conjunto de diferentes sensações e sentimentos que se tornam determinantes na análise de cada
sujeito que a observa. Isso faz da paisagem um conceito mais próximo da sociedade em geral, não
detentora dos conceitos científicos mais apurados para análise espacial.
Assim, por toda essa potencialidade visual, histórica e emocional, o conceito configura uma
oportunidade para, através do ensino, transformar e organizar o conhecimento informal em um produto
geográfico e crítico da realidade, ou seja, compreender a importância da Geografia na sua prática
diária de vida.
Conforme Rangel (2008), toda paisagem somente é paisagem quando é vista, sentida e percebida.
Não se pode lembrar ou descrever alguma paisagem que nunca tenha sido vista, mesmo por intermédio
de algum artifício (filme, fotografia, desenho, pintura etc.). Dessa maneira, a paisagem somente
existe na relação do homem com o meio. E esta relação é sempre repleta de significados que são
influenciados pela cultura de um determinado lugar e seu povo. Nesse caso, os estudos da paisagem
podem descrever os significados da ação humana sobre o processo histórico de sua formação e sua
percepção.
1 Graduado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp-Rio Claro)
[2005]. Possui especialização em Geografia para professores do Ensino Fundamental e Médio pela
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) e Programa Redefor (2012). É professor
de Geografia na Escola Estadual Prof. Ary Pinto das Neves (São Carlos-SP).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Um mecanismo para tal realização, de acordo com Vasconcellos (2006), é a utilização das
Unidades de Conservação, que possibilitam o uso público e oferecem às pessoas oportunidades de
reencontros para uma relação homem-natureza mais responsável e mais sustentável.
O Sistema Nacional de Unidades de Conservação (Brasil, 2000) classifica as mesmas em
dois grupos: as Unidades de Proteção Integral, que têm como objetivo preservar a natureza, sendo
admitido apenas o uso indireto dos recursos naturais; e as Unidades de Uso Sustentável, que objetivam
compatibilizar a conservação da natureza com o uso sustentável de parcela dos seus recursos
naturais. Os Parques Estaduais estão inseridos nesta última categoria, permitindo o uso público para
a realização de diferentes atividades, dentre elas as trilhas interpretativas.
Para Guillaumon et al. (1977), as trilhas de interpretação constituem um instrumento pedagógico
que proporciona ao público, em especial às crianças e aos adolescentes, uma aproximação à realidade
dos assuntos estudados, preenchendo as lacunas de um ensino excessivamente teórico e fatigante.
Além disso, conforme Vasconcellos (2006), a interpretação ambiental é uma forma de aprender fazendo,
perguntando, refletindo, respondendo.
As trilhas interpretativas, assim como as vivências, segundo Guimarães (2010), colaboram de modo
positivo e efetivo com o desenvolvimento de ações conservacionistas e educacionais ao propiciarem
práticas cooperativas, socialização e interatividade, e também ao conciliar formas de conhecimento
empírico e técnico-científico a saberes tradicionais, gerando novas mediações e padrões de interrelacionamentos entre uma comunidade ou grupo.
Na região do município de Pirassununga existem diversas Unidades de Conservação, entre as
quais pode-se dar destaque ao Parque Estadual de Porto Ferreira, que possui estrutura para o uso
público através de visitas autoguiadas ou monitoradas em trilhas interpretativas. O Plano de Manejo
do Parque Estadual de Porto Ferreira, criado em 2003, prevê um Programa de Uso Público composto
pelos subprogramas de Educação Ambiental, Interpretação da Natureza, Ecoturismo e Eventos. Um
dos principais instrumentos para a realização integral deste programa é a implantação e implementação
de trilhas orientadas (São Paulo, 2003).
Portanto, valendo-se da proximidade e da estrutura disponibilizada pelo Parque de Porto Ferreira,
e por possuir fragmentos representativos dos principais biomas da região, a visita ao local e a realização
de trilhas interpretativas foram utilizadas como instrumentos para o aprimoramento dos conteúdos de
análise da paisagem e de características do patrimônio ambiental brasileiro desenvolvidos em sala
de aula.
Assim, este trabalho pretende mostrar a importância das trilhas interpretativas tanto para a
análise da paisagem como para a construção de uma aprendizagem mais significativa sobre o
patrimônio ambiental regional e brasileiro. Pretende também relatar a experiência pedagógica da visita
ao Parque Estadual de Porto Ferreira e seus benefícios para aprendizagem das características dos
biomas e domínios morfoclimáticos brasileiros, bem como das consequências da ação humana como
desmatamento, poluição dos recursos hídricos, extinção de espécies animais e vegetais, entre outras.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Interpretação ambiental e trilhas interpretativas
O termo Interpretação Ambiental significa o ato de interpretar e traduzir as informações presentes no
ambiente em uma linguagem não acessível a todos, a princípio. Essas interpretações são apresentadas
por um professor ou guia para as pessoas que constituem o grupo formado e por ele conduzido.
Geralmente a Interpretação Ambiental é realizada em visitas orientadas quando são apresentadas as
informações sobre os patrimônios histórico, artístico, cultural e natural de: unidades de conservação,
museus, coleções (artísticas, botânicas, ou zoológicas), empresas e hotéis-fazenda (Correa, 2004).
De acordo com Tilden (apud Mendes et al., 2007) a interpretação ambiental tem como objetivo
básico revelar os significados, relações ou fenômenos naturais por intermédio de experiências práticas
e meios interpretativos, ao invés da simples comunicação de dados e fatos: "É uma atividade educativa
que aspira revelar os significados e as relações existentes no ambiente, por meio de objetos originais,
do contato direto com o recurso e de meios ilustrativos, em vez de comunicar a informação literal"
(Luber e Lobato, 2011, p.1).
Sendo assim, a interpretação ambiental pode estar inserida em programas educacionais de
diversas formas, como no caso do desenvolvimento de trilhas interpretativas, tendo entre suas
finalidades a de informar e sensibilizar para a conservação e/ou preservação do patrimônio natural.
Segundo Robim e Tabanez (apud Mendes et al., 2007), as trilhas interpretativas constituem
estratégias educativas adotadas para integrar o visitante à natureza, propiciando-lhe conhecimento
do ambiente e atuando como fator de motivação na preservação das áreas silvestres.
A Interpretação Ambiental através das trilhas interpretativas sempre ocorreu de maneira intuitiva.
Inicialmente, esse contato era realizado de maneira individual ou por grupos que trilhavam caminhos
sendo guiados por moradores locais, os quais transmitiam seus conhecimentos sobre experiências
adquiridas e a sabedoria regional.
Atualmente, a interpretação ambiental em trilhas é realizada basicamente de duas formas: em
trilhas guiadas, ou seja, aquelas realizadas por um grupo de pessoas com o acompanhamento de
um intérprete ou guia; e em trilhas autoguiadas, que possuem placas, painéis e folhetos explicativos
com informações sobre o local, e que são exploradas pelo visitante ou grupo sem o auxílio do guia
(Luber e Lobato, 2011).
Em Unidades de Conservação, as trilhas interpretativas têm sido utilizadas basicamente com
o objetivo de sensibilizar o público, contribuindo assim com um dos objetivos destas áreas, o de
promover a educação ambiental. Seu planejamento e construção devem obedecer a uma série de
pressupostos para que atenda tanto às necessidades dos usuários, como ao objetivo de conservação
do ambiente (Luber e Lobato, 2011).
As trilhas são normalmente uma das melhores opções para os visitantes aproveitarem os parques
de maneira tranquila, já que permitem maior intimidade do homem urbano com o meio natural. Quando
bem construídas e devidamente mantidas, elas protegem o ambiente do impacto do uso e proporcionam
conforto e segurança aos visitantes, além de desempenhar papel significativo na impressão que o
visitante possa vir a ter sobre a área e a instituição mantedora (Schelhas apud Mendes et al., 2007).
As visitas orientadas na natureza, feitas em caminhadas verdadeiramente ecológicas em
Unidades de Conservação, podem constituir um meio para o ensino de diversas disciplinas, entre elas
a Geografia. Elas possibilitam a exposição de conteúdo de maneira rápida, informal e eficiente, uma vez

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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que é mais fácil aprender os conhecimentos e reter as informações se visualizadas simultaneamente.
Uma visita orientada é uma forma de lazer e entretenimento que permite um espaço adequado para
a educação e informação (Correa, 2004).

O Parque Estadual de Porto Ferreira
O Parque (Figura 2) localiza-se na Rodovia SP-215, km 89, no município de Porto Ferreira, e foi
criado em 06 de novembro de 1962, quando o então Governador Carvalho Pinto assinou o decreto
nº 40.991 que desapropriou parte da Fazenda Santa Mariana para criara Reserva Estadual de Porto
Ferreira. Em 12 de março de 1987, o Governador do Estado André Franco Montoro, pelo decreto de nº
26.891, alterou a caracterização de Reserva para Parque Estadual de Porto Ferreira, o que viabilizou
acesso ao público (São Paulo, 2003).

Imagem 1: Localização do Estado de São Paulo e do município de Porto Ferreira]

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Imagem 2: Vista aérea do Parque Estadual de Porto Ferreira e seu entorno]

De acordo com o pesquisador e professor Manuel Pereira de Godoy, o Parque

é uma relíquia de um passado que começou a 10 mil anos quando a Mata Atlântica começou
a entrar para o interior do Estado de São Paulo. Representa um santuário para a fauna local.
O seus 5 km de beira de rio representam uma fonte de alimentos para os peixes, uma fonte
de segurança para o solo da margem do rio e fundamentalmente é um relicário do genoma
de espécies vegetais e animais que estão em extinção. Então eu vejo esse todo de enorme
significação. Mais uma razão para que a luta continue em prol do Parque. Eu quero ainda
dizer que esse privilégio que hoje nós temos de poder olhar o Parque, a imponência das
árvores, relembrando um passado. É nossa obrigação conservar e melhorar, através desse
manejo, desse cuidado, dessa prevenção [...] (Godoy apud São Paulo, 2003, p.27).

O Parque é cortado pelos córregos da Água Parada e da Cachoeirinha, pelo ribeirão dos Patos
e pela drenagem mais importante da região, o rio Mogi-Guaçu. Além destes cursos d'água, o Parque
contém uma lagoa, conhecida como Lagoa do Cerrado.
A fauna é rica em mamíferos como, por exemplo, o lobo-guará, a jaguatirica, o macaco-prego e
as lontras. Dezenas de espécies de répteis e anfíbios também habitam o Parque. A avifauna do local é
constituída por centenas de espécies de aves, dentre elas o papagaio-verdadeiro, o jaó e o urubu-rei.
Possui uma área de 611,55 hectares, onde se destacam os biomas de Cerrado, de Mata Atlântica de
Interior - Floresta Estacional Semidecidual, e Mata Ciliar, classificados em 10 fitofisionomias diferentes
(São Paulo, 2003).
Na Bacia Hidrográfica do Rio Mogi-Guaçu há uma cobertura de cerca de 19.360 hectares de
Cerrado com várias fisionomias (São Paulo, 2009), dos quais 169 hectares encontram-se no Parque
Estadual de Porto Ferreira (São Paulo, 2003).
O cerrado é um complexo de formações vegetais que apresenta fisionomia e composição florística
variáveis, desde campestres até florestais, formando um verdadeiro mosaico (Coutinho, 1978). Entre
as espécies vegetais que ocorrem no Parque, destacam-se o pau-terra, o cotó, o cinzeiro, o cambuí,

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a virola e o pequi (São Paulo, 2003). No território paulista, a exploração de madeira para lenha, carvão
vegetal, fabricação de moirões de cerca, pastos, reflorestamentos, e mais recentemente, para o cultivo
da cana-de-açúcar são os principais fatores de redução deste tipo de vegetação.
O solo do cerrado tem textura arenosa e alto teor de alumínio, fatores que influenciam no aspecto
da vegetação resultando em uma maioria de espécies com caules tortuosos, casca espessa em forma
de cortiça e raízes profundas que absorvem água do lençol freático - uma vez que esse solo não retém
água na superfície. Com relação à Floresta Estacional Semidecidual, observa-se sua ocorrência no
interior do Estado de São Paulo, sendo também chamada de Mata Atlântica de Interior. Este tipo de
vegetação passou por um grande processo de devastação por se localizar em áreas de relevo plano
e solos férteis, ideais para a agricultura (São Paulo, 2003).
Na região de Pirassununga, a degradação ambiental e a fragmentação foram fenômenos
marcantes iniciados com a abertura da fronteira agrícola cafeeira em 1860, e acelerados no século
XX pela substituição da cultura de café pela cana-de-açúcar. Desde o século XIX, o cultivo do café
levou à derrubada de grandes áreas de matas nativas, também acelerada pela instalação da estrada
de ferro na região, uma vez que as locomotivas funcionavam à lenha e a madeira era necessária
para a produção de dormentes para o assentamento dos trilhos. Como consequência dos processos
agrícolas, da implantação das ferrovias e do desenvolvimento das cidades, atualmente esse tipo de
vegetação cobre apenas 76.420 hectares da área da Bacia Hidrográfica do Rio Mogi Guaçu, dos quais
378 hectares encontram-se na área do Parque (São Paulo, 2003).
A Floresta Estacional Semidecidual é regulada por uma estação seca e uma chuvosa. O termo
semidecidual se refere à adaptação que as espécies vegetais têm de perderem parte de suas folhas
no inverno para economizar água (Veloso et al., 1991).
Essa floresta é organizada em estratos. No estrato superior, as copas das árvores se encontram,
impedindo a entrada dos raios solares, ocasionando assim o clima frio e úmido. As principais espécies
vegetais que ocorrem no Parque são o jequitibá-rosa, o jequitibá-branco, o cedro, a peroba, a figueira,
o pau-d'alho, o guatambu e o jatobá. No que se refere à mata ciliar, entende-se como a faixa de
vegetação nativa que ocorre às margens dos rios, lagos, nascentes e mananciais em geral. Esta
vegetação é também conhecida como mata de galeria, mata de várzea e floresta ripária. No Brasil
estão presentes em todos os biomas e assim possuem uma grande variedade de espécies, onde a
maioria está adaptada à inundação em períodos de chuvas. A mata ciliar ocupa uma área de 35,9
hectares do Parque e as principais espécies que ocorrem no local são o pau-pombo, a paineira rosa,
a caixeta, a sagra-d'água, o ingá e o guatambu (São Paulo, 2003).
Além de sua importância intrínseca pela diversidade de espécies, a presença das matas ciliares
protege os rios do assoreamento e diminui a velocidade com que a água das chuvas escoa e infiltra
no solo, auxiliando na manutenção da qualidade e da quantidade de água ao longo do ano, evitando
que os mesmos sequem nos períodos de estiagem (São Paulo, 2003).

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Desenvolvimento
O trabalho foi desenvolvido junto aos alunos do 7º ano das turmas A e B da Escola Estadual Prof.
Paulo de Barros Ferraz do município de Pirassununga - Diretoria Regional de Ensino. Este trabalho foi
realizado junto à disciplina de Ciências, na qual foram abordados outros aspectos, como os conceitos
de ecossistema, comunidade, fotossíntese e líquens, que não serão alvo desta pesquisa.
Durante o desenvolvimento da disciplina em sala de aula, com o auxílio de recursos como o livro
didático, o caderno do aluno volume 3 do 7º ano e visitas à sala de informática para uso da internet,
foram trabalhados conceitualmente e caracterizados os biomas e os domínios morfoclimáticos
brasileiros, bem como foi desenvolvido um processo de espacialização de suas áreas no Brasil e no
Estado de São Paulo, através de atividades cartográficas. Outro ponto bastante discutido foi o processo
de degradação dessas áreas através de seu histórico, principais motivadores, principais impactos
negativos, consequências e as possíveis atitudes mitigadoras de danos já causados ou formas de
impedir o início de novas agressões.
Foi realizada uma visita ao Parque Estadual de Porto Ferreira no dia 12 de setembro de 2012. Nesse
segundo momento, foi apresentado aos alunos um diário de bordo contendo informações a respeito
do histórico da área, do município em que se localiza e outros elementos sobre as particularidades
naturais do espaço a ser visitado. No diário de bordo encontrava-se também um espaço destinado
às observações realizadas pelos estudantes e questões a serem respondidas.
A apresentação do local foi realizada pelos monitores que, através da exibição de slides e
observação de um pequeno "museu" com espécies de animais e vegetais encontradas no Parque,
explicaram conceitos e descreveram a área. Essas descrições caracterizaram o terceiro momento.

Imagens 3 e 4: Alunos assistem a exibição de slides realizada pelos monitores do Parque

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Imagens 5 e 6: Alunos visitam o museu do Parque.
O quarto momento envolveu a realização da Trilha das Árvores Gigantes, localizada no Parque
e com uma extensão de aproximadamente 3,5 km (idae volta), caracterizada por piso de terra coberto
por folhagens. A trilha foi realizada com o acompanhamento de um monitor ambiental do Parque. No

percurso são encontrados trechos de Cerrado, Floresta Estacional Semidecidual e Matas Ciliares.
Dentre os atrativos merece destaque o Ribeirão dos Patos, o Jequitibá-Rosa secular, as várias árvores
de grande porte e os animais silvestres.

Imagens 7 e 8: Alunos percorrem a Trilha das Árvores Gigantes.

Imagens 9 e 10: Professor e monitor ambiental explicando
conceitos em um dos pontos de parada da Trilha.

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Imagens 11 e 12: Alunos observando dois dos principais atrativos
locais, o Ribeirão dos Patos, e o Jequitibá-Rosa.
Ao retornar à sala de aula, ocorreu o quinto e último momento com os alunos respondendo às
questões contidas no diário de bordo, além da realização de uma discussão sobre a visita ao Parque
e os conteúdos trabalhados.

Resultados e discussões
Durante o desenvolvimento foi possível perceber que a visita ao Parque e a realização da
trilha interpretativa trouxeram um ganho na aprendizagem dos conceitos de paisagem, domínios
morfoclimáticos e biomas, e ainda sobre a ação transformadora do homem sobre a paisagem, como
pode ser observado nos trechos abaixo, retirados dos diários de bordo.
Aluno 1- L. A.: "Os biomas brasileiros são sete e eles definem as características de cada espaço
do Brasil. Exemplo: cada bioma possui uma característica como o cerrado, que possui poucas árvores,
troncos tortuosos e clima seco".
Aluno 2 ­ B. B.: "O Parque é muito bom, lá eles preservam os animais e cuidam deles. São
protegidos das queimadas e da caça... O que eu achei de mais importante foi a mudança das árvores
em cada bioma".
De acordo com Lima (1998), ao realizar uma trilha interpretativa, o indivíduo/aluno, passa a refletir
sobre a conservação e manejo da paisagem e de seus recursos.
Pode-se notar ainda uma mudança nas ideias trazidas do senso comum, como por exemplo, o
medo de animais peçonhentos. Muitos alunos citaram como a parte mais interessante da visita o fato
de terem encontrado na trilha uma cobra Caninana, animal típico do Cerrado.
Aluno 3 ­ T. M.: "Eu achei a cobra muito legal na trilha e o nome dela é muito da hora, `caninana'".
Os alunos demonstraram ainda um interesse maior pela disciplina de Geografia, motivados
pela experiência de entrar em contato com os temas estudados, podendo visualizá-los de maneira
prática e significativa. Esse mesmo resultado foi obtido por Bofete e Fachini (2007), as quais notaram
que, após a realização de um projeto sobre o estudo da paisagem seguido por uma aula de campo,
os alunos passaram a se interessar mais pela Geografia e perceberam melhor a transformação da
paisagem pelo homem.

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Outro resultado marcante refere-se a atitudes e comportamentos, haja vista que após a visita os
alunos tornaram-se mais participativos, uma decorrência da socialização desenvolvida pelo projeto.
Houve assim um ganho na interação professor-aluno, que se tornaram mais próximos por
compartilhar experiências comuns, contrariando o senso comum que coloca professor e aluno em
lados opostos e considera impossível a troca de conhecimento. O mesmo foi percebido por Belo e
Rodrigues Junior (2010) ao concluírem que a quebra da rotina escolar fomenta a aprendizagem e a
maior integração do grupo com os professores, contribuindo para uma melhora nos relacionamentos
e, inclusive, podendo auxiliar o professor no que diz respeito a questões disciplinares.

Considerações finais
Os resultados apresentados demonstram a importância que as trilhas interpretativas disponíveis
nas Unidades de Conservação têm como instrumento pedagógico para a aprendizagem e para o
aprimoramento de conceitos como paisagem, domínios morfoclimáticos e biomas.
As aulas que utilizam técnicas diversificadas e outros espaços pedagógicos não restritos à escola
mostraram-se produtivas para o enriquecimento do processo de elaboração dos conhecimentos
geográficos a partir da criticidade na observação da paisagem e suas transformações. Além de
estruturar no aluno o processo reflexivo sobre a constante interação entre o homem e o ambiente.
Além dos resultados referentes à aprendizagem por meio da utilização de trilhas interpretativas,
o trabalho também demonstrou que práticas pedagógicas diversificadas podem trazer um ganho
na interação entre todos os atores envolvidos, tanto na relação professor/aluno como nas relações
alunos/alunos. Demonstrou inclusive uma melhora nas questões pedagógico-didáticas e nas relações
interpessoais, as quais são de importância fundamental na formação do indivíduo participativo, social
e ambientalmente responsável e preocupado com as questões que afetam a comunidade na qual
participa.

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Ambientais, 1991.

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A dengue como proposta metodológica de
estudo da linguagem gráfica
Márcio Eduardo Pedrozo 1
As condições climáticas envolvendo temperatura, precipitação, ventos e a umidade do ar exercem
influência sobre a manifestação de muitas doenças, epidemias e endemias que afetam diretamente
a saúde humana (Mendonça, 2000). A Organização Mundial da Saúde (OMS) prevê o aumento da

ocorrência de doenças tropicais como malária, dengue, febre amarela, cólera e infecções por hantavírus
como uma das piores consequências, em longo prazo, em decorrência das mudanças climáticas,
geralmente relacionadas ao aquecimento global, que é ainda motivo de questionamentos e estudos.
Segundo dados de 2012 da Fundação Osvaldo Cruz (Fiocruz, 2012), a Organização Mundial
da Saúde estima que entre 50 milhões a 100 milhões de pessoas, em mais de 100 países, são
infectadas com a dengue anualmente. Cerca de 500 mil doentes necessitam de hospitalização, sendo
aproximadamente 90% de crianças, das quais 2,5% (24 mil) morrem em consequência da doença.
Entre 2,5 bilhões e 3 bilhões de pessoas vivem em condições de risco nos 100 países onde a dengue
é endêmica.
Segundo a Fundação Nacional de Saúde (Funasa, 2001), a doença é originária do Egito e chegou
ao Brasil com o tráfico de escravos transportados pelas embarcações que também traziam o mosquito
Aedes aegypti, ou seus ovos, que encontraram no Brasil o clima favorável para a sua proliferação.
Há registros da ocorrência da doença no final do século XIX em Curitiba (PR). Em São Paulo (SP) e
Niterói (RJ), os primeiros registros são do início do século XX.
Conforme a Secretaria da Saúde (Sucen, 2012), no Estado de São Paulo a transmissão da dengue
foi registrada pela primeira vez em 1987, nos municípios de Guararapes e Araçatuba. No verão de
1990/1991 foi registrada uma epidemia de grandes proporções, com início em Ribeirão Preto, que
rapidamente se expandiu para municípios vizinhos e outras regiões, com a confirmação de 6.701
casos em 59 municípios. A partir de então, as epidemias de dengue vêm ocorrendo todos os anos
no estado. As maiores incidências ocorrem nos meses de verão, com pico em março e abril, mais

1 Graduado em Geografia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (Unicentro) [2003].
Possui especialização em Geografia para professores do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade
Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) e Programa Redefor (2012). Possui especialização em
Administração, Supervisão e Orientação Educacional pela União das Escolas Superiores do Vale do Ivaí
(Univale) [2004]. É professor de Geografia na Escola Estadual José de Mattos Gobbo e na Escola Estadual
Antonieta Ghizini Lenhare, ambas no município de Americana-SP.

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recentemente estendendo-se aos meses de maio e junho, sem interrupção em alguns municípios nos
quais a doença já adquiriu caráter endêmico.
Dessa forma, o presente trabalho busca por meio do ensino da Geografia desenvolver propostas
metodológicas que possam contribuir e estimular a compreensão e a análise da ocorrência da dengue
através do uso e interpretação do climograma, de gráficos e tabelas, com o objetivo de fornecer
subsídios para que os alunos possam ter uma melhor compreensão e conscientização sobre elementos
essenciais para a ocorrência desta doença que afeta a vida de milhões de pessoas.
É neste sentido que os Parâmetros Curriculares Nacionais destacam a necessidade de um
trabalho articulado no contexto da sala de aula, envolvendo os alunos na observação e na análise da
realidade que, mediada pelo professor, possibilita aos mesmos serem sujeitos de sua aprendizagem,
desenvolvendo as habilidades de questionar a realidade e viabilizar sua compreensão e posicionamento
crítico frente às questões propostas em sala de aula e na vida.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais,
Devem-se propiciar condições para que o conhecimento seja construído em nível científico
considerando-se o estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos para além do senso
comum. Com base nisso, sugere-se a proposição de situações problematizadoras da realidade,
a partir de temáticas capazes de mobilizar os estudantes para desencadear os processos
de aprendizagem significativa e relevante (Brasil, 1998, p.489).

O presente trabalho, em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais, procura viabilizar
atividades que possam auxiliar os alunos a transcender o senso comum e compreender a complexidade
dos fenômenos que os rodeiam, principalmente analisando as relações sociedade-natureza, que são
abordadas dentro currículo do Estado de São Paulo nos ensinos fundamental e médio.
Dentre as possibilidades de trabalho, uma das formas para criar situações de análise e
problematização, são o estudo e a leitura da linguagem gráfica, pois de acordo com Passini (2010,
p.174), "o gráfico possibilita leitura imediata, ele é visual, mostra os dados organizados de forma lógica
[...] é uma linguagem universal que permite ver a informação."
Essa linguagem é amplamente utilizada no ensino da Geografia junto com a linguagem cartográfica,
seu uso pode favorecer leituras, interpretações e reflexões de uma grande variedade de conhecimentos,
como no caso do presente trabalho sobre o processo de desenvolvimento do Aedes aegypti e da
transmissão da dengue. Por meio da leitura e análise dos dados do climograma e dos gráficos, o
aluno poderá estabelecer relações entre temperatura, precipitação e estações do ano que propiciam
o desenvolvimento do mosquito Aedes aegypti e a proliferação da dengue. Conscientizando o aluno
dos fatores que favorecem a ocorrência dessa doença, pretende-se que o mesmo possa atuar em
sua casa, com medidas simples no combate dos focos, evitando locais que possam armazenar água
durante os meses de maior incidência.
Segundo pesquisas da Funasa (2001), o Aedes aegypti é frequentemente encontrado em cidades,
vilas e povoados ­ locais com maior quantidade de recipientes artificiais (tais como garrafas pet, pneus
abandonados, latas destampadas, vasos de flores, calhas para coletar água da chuva, caixas de água
destampadas e lixões), que a fêmea do mosquito utiliza para depositar seus ovos. Como resultado,
encontra-se um maior registro de casos na área urbana.

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Materiais e métodos
Foi elencado como fio condutor deste trabalho a pesquisa qualitativa, pois de acordo com Costa
e Santos (2011), como esse método não se restringe apenas às análises quantitativas, que podem
ser indutivas, possibilita uma análise flexível e profunda da realidade. A pesquisa qualitativa permitiu
que os sujeitos (alunos) participassem da pesquisa através do preenchimento de questionários após
a realização de atividades que envolviam leitura e análise de gráficos com dados sobre a dengue e
as estações do ano. Após a tabulação e análise das questões, surgiu um grande leque de análises
do trabalho e também considerações dos alunos.
O presente trabalho teve sua metodologia distribuída em três principais etapas:
Primeiramente foi realizado um levantamento bibliográfico sobre a temática, abrangendo
características históricas, ambientais e geográficas do mosquito Aedes aegypti e da dengue no Brasil e
no Estado de São Paulo. Essa etapa incluiu leituras dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental e Médio (PCN's) e sobre as linguagens cartográficas e gráficas no ensino da Geografia.
Em seguida realizou-se a coleta de dados sobre incidência de casos de dengue em Campinas
entre os anos 2000 e 2010, obtidos através do Sistema Nacional de Agravos Notificados (Sinan),
que propiciou a elaboração de gráficos e tabelas para serem analisados pelos alunos dos ensinos
fundamental e médio. Também foi feita a coleta de dados sobre as precipitações e temperaturas médias
mensais de Campinas do ano 2000 ao ano de 2010, obtidos na base de dados on-line do CIIAGRO,
que foram utilizados para a elaboração do climograma para análise dos alunos.
Por último, foi realizada a análise, tabulação e discussão dos resultados obtidos após a aplicação
das atividades com 26 alunos do Ensino fundamental (8a série) e com mais 23 alunos do Ensino
Médio (1a série) da Escola Estadual Maria José de Mattos Gobbo em Americana (SP). A escolha das
referidas séries teve como base o currículo escolar que abrange para essas séries as habilidades e
competências necessárias para os alunos poderem ler e interpretar gráficos e climogramas, permitindo
um maior aproveitamento das atividades propostas.
Para a elaboração dos gráficos e do climograma foram utilizados dados mensais dos 10 anos
analisados (de 2000 a 2010). Após a coleta dos dados utilizou-se os programas Microsoft Word e Excel,
para tabular as informações e elaborar uma série de gráficos que relacionam casos de dengue com
meses e estações do ano. Também foi elaborado um climograma de Campinas (SP), relacionando o
número de casos de dengue mensais durante este período de dez anos. Utilizaram-se os dados de
Campinas por ser uma metrópole regional que possuí vários registros detalhados, tanto relativos à
ocorrência da dengue, quanto dos aspectos meteorológicos.

Considerações sobre estudos de Geografia e saúde
A relação da Geografia com a saúde nasceu na antiguidade, com o filósofo grego Hipócrates, e
portanto com a própria história da medicina, aproximadamente em 480 a.C. A data se refere à publicação
da obra Dos ares, das águas e dos lugares onde Hipócrates mostrou a influência dos fatores ambientais
no aparecimento das doenças (Lacaz et al., 1972). As doenças, para o referido autor, eram produto

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da relação complexa existente entre o indivíduo e o ambiente que o cerca, muito semelhantes com o
raciocínio ecológico contemporâneo e amplamente empregado nos estudos médicos.
Segundo Pereira (1995), Hipócrates fornecia orientações aos médicos para que sempre levassem
em consideração na avaliação do paciente, entre outros fatores, o clima, a maneira de viver e os
hábitos alimentares. O mesmo autor destaca que este sábio estudioso, ao realizar seus estudos sobre
as doenças epidêmicas, levou em consideração a influência das variações geográficas na incidência
de tais doenças, permitindo que surgissem estudos mais completos e eficientes com relação às
influências ambientais na saúde.
Mais tarde, no período do renascimento, Lacaz (1972) afirma que o médico de fato "deveria ser
um cosmógrafo", ou seja, ter condições de analisar diversos aspectos envolvendo o homem seus
hábitos, cultura, alimentação e localidade, para ter uma visão abrangente das doenças e suas principais
causas e posteriormente poder realizar uma prevenção contra tais enfermidades.
O surgimento da primeira Revolução Industrial iniciou-se em meados do século XVIII na Inglaterra,
expandindo depois para outros países e causando o deslocamento das populações do campo para o
meio urbano, atraídas por empregos nas fábricas recém criadas. Naquele período ocorriam epidemias

de cólera, febre tifóide e febre amarela, que constituíam graves problemas para as populações urbanas
e despertavam preocupações quanto à criação de uma estrutura administrativa para a aplicação de
medidas preventivas (Pereira, 1995). Nesse período, destaca-se o médico inglês Snow, que conduziu
numerosas investigações com o intuito de esclarecer as origens das epidemias de cólera que afligiam
a população de Londres em meados do século XIX. O referido médico utilizou em sua investigação
sobre a cólera o recurso cartográfico, conforme a Figura 1, em que cada ponto em negrito destaca
no mapa a localização do domicílio onde ocorreu um caso fatal da doença entre o período de 19 de
agosto a 30 de setembro de 1854 (Lacaz, 1972).

Imagem 13: Mapa de Londres destacando casos de cólera (pontos) e os poços d'água (cruzes).

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Ao analisar o mapa, o médico começou a observar que as pessoas que consumiam água da
bomba de Broad Street estavam contaminadas com cólera. A posição da bomba que fornecia água
para a população foi essencial para o estudo pois constatou-se que a água contaminada estava
causando surto da doença na localidade, mostrando assim a importância de se levar em consideração
os fatores físicos e sociais que influenciam na dispersão e transmissão de uma determinada epidemia.
Um dos ramos da geografia médica, a chamada "climatologia ou meteorologia médica" alcançou
grande desenvolvimento a partir de 1900, destacando-se o trabalho de Piery. Sua famosa obra intitulada
Traité du climatologie biologique et medicale, dividida em três volumes, tratava principalmente de
instruções sobre a descrição, observação e pesquisas que abordavam a influência do clima sobre a
saúde humana e dos demais seres vivos (Lacaz, 1972).
Outro importantíssimo pesquisador que contribuiu para os estudos da geografia médica foi o
geógrafo francês Max Sorre, que entre outras coisas analisou as relações entre o homem e o meio
geográfico, estabelecendo inúmeros contatos interdisciplinares entre a Geografia e as ciências sociais e
biológicas. Ao correlacionar a ocorrência de certas doenças a tipos climáticos determinados, introduziu
o conceito de "complexos patogênicos" , "cujo o número e variedades são infinitos", possibilitando

dessa forma ampliar o poder analítico e explicativo de uma Geografia antes restrita à descrição do meio
físico, fornecendo desta forma a base metodológica para estudos da Geografia Médica contemporânea
(Sorre, 1984).
Segundo Guimarães (2000), Sorre forneceu várias ferramentas conceituais aos pesquisadores
da área médica, abrangendo desde a Geografia até ramos das Ciências Biológicas, o que permitiu
uma maior compreensão do equilibrio e da adaptação entre a sociedade e o ambiente. Desta forma,
os aspectos geográficos deixaram de ser secundários nos estudos dos vetores e das moléstias.
No Brasil, conforme Lacaz (1972), poucos estudiosos desenvolveram pesquisas em Geografia
Médica. Em 1844, o médico Sigaud, publicava a obra Du climat et des maladies du Brésil que
representava o primeiro tratado brasileiro da Geografia Médica, sendo Sigaud considerado o primeiro
geógrafo médico do Brasil.
Em 1947 o médico e geógrafo Josué de Castro lança a obra denominada Geografia da Fome,
destacando por meio de um estudo pormenorizado a problemática da fome no Brasil, principalmente na
região Nordeste. Até então, acreditava-se que a fome e as várias patologias advindas da alimentação
precária no Sertão nordestino tinham como causa principal a "aridez climática", que não possibilitava
a produção de alimentos que suprisse a demanda da população (Castro, 2001).
Desta forma, o causador da situação passava a ser a natureza, isto é, isentando o modelo
capitalista da desigualdade social que havia no nordeste brasileiro. Mas fica comprovado na obra
de Castro (2001) que o principal problema não era apenas das condições climáticas, mas sim dos
sistemas econômicos e sociais, que não permitiam uma alimentação adequada e acessível à população
nordestina.
De acordo com Mendonça (2000), houve um relativo abandono dos estudos da Geografia Médica,
dentro da Geografia brasileira, sendo poucos exemplos de estudiosos que ilustram o período após a
década de 1960.
Atualmente, a Geografia da Saúde tem recebido grandes contribuições através de diversas
pesquisas que abordam doenças que afligem o Brasil, como por exemplo a dengue, na Universidade
Estadual Paulista "Julio Mesquita Filho" (Unesp), campus de Presidente Prudente . Nesta universidade

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

39

há um grupo de estudos com excelente produção, relacionando aspectos geográficos, sociais e de
saúde pública, sob a orientação do Professor Dr. Raul Borges Guimarães.
Mendonça (2000) destaca em seu artigo alguns autores como Trindade Amorim, que realizou um
estudo sobre incidência da dengue e da febre amarela na cidade de Presidente Prudente (SP), além
de Ferreira e Lombardo, que pesquisaram "a questão climática e a ocorrência de malária na área de
influência do Reservatório de Itaipu-PR".
Merece destaque entre esses estudos a dissertação de mestrado intitulada Dengue no Brasil:
abordagem geográfica na escala nacional, de Rafael Catão, enfatizando que a expansão da doença
seria um efeito indireto da globalização, que intesificou a comunicação rodoviária, fluvial e aérea. O
estudo trouxe uma visão em escala nacional dando subsídios para compreender e combater com
mais eficácia o mosquito Aedes aegypti, transmissor da dengue.
Diante das análises bibliográficas realizadas, nota-se uma lacuna de atividades voltadas para o
ensino da Geografia relacionando aspectos do mosquito vetor da dengue com análises de climogramas,
gráficos e tabelas que possam favorecer uma visão crítica sobre a dengue, assim como sobre o papel
do aluno como cidadão, que pode também ser um agente de combate da doença em seu lar ou em
sua comunidade.

As linguagens: cartográfica e gráfica no ensino da Geografia
Analisando brevemente a história e a epistemologia da Geografia e seus pensadores, nota-se
que esta ciência sempre fez uso de uma ou mais formas de linguagem. Segundo Filizola (2009), a
palavra geografia em sua origem grega tinha como significado "escrever sobre a Terra". Na antiguidade
usava-se a palavra falada ou escrita para informar e descrever os lugares, as paisagens e o mundo
que estavam sendo explorados gradativamente. Ainda segundo esse autor, durante muitos anos a
linguagem verbal foi a única utilizada para descrever os diferentes lugares e espaços.
Mais tarde, outra importante linguagem surge para ampliar as possibilidades de análise do espaço,
a cartografia. Conforme Oliveira (2010), o mapa é uma forma de linguagem que antecede até mesmo
a linguagem escrita, pois os povos pré-históricos utilizaram a linguagem gráfica como uma forma de
comunicação, já que os mesmos não dispunham ainda de "expressões escritas".
Desta forma, o mapa passa a ser percebido como uma linguagem, pois contém métodos e
códigos que visam possibilitar sua leitura, análise e compreensão, o que auxilia o aluno na melhor
visualização do que está sendo ensinado ao longo da sua trajetória escolar.
Conforme evidenciado, a Geografia é uma ciência que utiliza, desde seu surgimento, várias
linguagens para compreender o espaço geográfico, e a cartografia possui um papel fundamental nesse
processo. Conforme Passini (2010, p.148), "o ensino da Geografia e o de Cartografia são indissociáveis
e complementares [...] não há possibilidade de se estudar o espaço sem representá-lo, assim como
não podemos representar um espaço vazio de informações".
Portanto, é fundamental que o aluno compreenda o espaço geográfico, utilizando a linguagem
cartográfica, fazendo relações com os conteúdos, para que seu aprendizado supere o senso comum.
Conforme Passini (2010), os alunos devem desenvolver habilidades para adquirir informações de
diferentes leituras disponíveis: escritas, faladas e não verbais. A linguagem gráfica deve ser incluída

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

40

ao lado das linguagens não verbais, para favorecer o ensino da Geografia e as diferentes leituras
de mundo. A autora salienta a importância de desenvolver a autonomia de acessar e selecionar
informações, pois desta forma o indivíduo não se submeterá às análises de outras pessoas.
Os PCN's também destacam a importância do estudo da linguagem gráfica.
O estudo da linguagem gráfica, [...] tem cada vez mais reafirmado sua importância, desde o
início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e
utilizar uma ferramenta básica da Geografia [...] como também para desenvolver capacidades
relativas à representação do espaço (Brasil, 1998, p.33).

Desta forma, o conhecimento da linguagem gráfica é importante no auxílio da análise e compreensão
do espaço geográfico.
Conforme Tonini (2007), a relação da Geografia com o uso de gráficos surge nos Estados Unidos
da América, com o desenvolvimento da geografia teorética quantitativa, que toma forma logo após a
Segunda Guerra Mundial, e que tinha por objetivo aplicar a matemática como metodologia de racionalizar,
organizar e analisar o espaço. A utilização dos gráficos nesse período procurava tornar a Geografia
mais científica, superando os métodos descritivos e regionais da geografia tradicional. Entretanto, a
geografia teorética passou por um período de distanciamento dentro do ensino da Geografia, devido
ao desenvolvimento da geografia crítica, que "valorizava a sociedade em detrimento do espaço" (Silva,
2008). Desta forma, a utilização da linguagem gráfica tornou-se secundária no ensino da Geografia,
no entanto, devido a sua importância foi retomada novamente.
Atualmente, o uso de gráficos e mapas em apostilas e livros didáticos e paradidáticos é cada vez
mais frequente, permitindo dessa forma o uso de ferramentas auxiliares para a construção de uma
visão diferenciada do espaço geográfico. A análise de gráficos e infográficos é amplamente aplicada
em concursos vestibulares e avaliações como no Sistema de Avaliação de Resultados do Estado
de São Paulo (Saresp), Prova Brasil e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que propiciam
a avaliação de milhões de alunos em todo o país. Por isso é fundamental que os alunos aprendam a
realizar a leitura e interpretação das informações contidas nos gráficos.
A temática da dengue pode favorecer não só a análise de gráficos e climograma, mas também
auxiliar o aluno na compreensão das estações do ano em que essa doença é propicia a ocorrer,
permitindo ao aluno até mesmo o combate com medidas simples nos focos de proliferação dessa
doença localizados em seu próprio lar.

Análise e discussão dos resultados
As atividades foram aplicadas para um total de 49 alunos, sendo 23 do Ensino Médio (1a série)
e 26 do Ensino Fundamental (8a série).
Primeiramente foram analisados os resultados das atividades aplicadas para o ensino fundamental,
que consistiu em observar uma tabela (Tabela 1) contendo o total de casos de dengue ocorridos durante
dez anos no município de Campinas (SP). Após essa etapa, foi solicitado ao aluno que observasse a
tabela para construir um gráfico (Gráfico 1), que possui os meses e as estações do ano. Essa atividade
possibilitou analisar a ocorrência da dengue e relacionar a maior ou menor quantidade de casos com
os meses e estações do ano.

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41

Tabela 1 ­ Casos autóctones do dengue em Campinas (2000-2010)
Jan

136

Casos autóctones do dengue em Campinas (2000-2010)

Fev

Mar

214

296

Abr

294

Maio
236

Jun

139

Jul

Ago

66

46

Set
34

Out

Nov

47

52

Dez
59

Fonte: Sinan (2012).

Gráfico 1 ­ Casos da dengue em Campinas
400-

350-

300250-

200150-

100500-

Nº casos

Estações

Jan

Fev

Verão

Mar

Abr

Mai

Outono

Jun

Jul

Ago

Inverno

Set

Out

Nov

Primavera

Dez

*Obs.: O gráfico poderá ser elaborado em forma de linhas ou barras.
Após a análise da tabela e a construção do gráfico, os alunos realizaram a interpretação
deste através de cinco questões (Quadro1). Na sequência, leram um pequeno texto sobre algumas
características do mosquito Aedes aegypti e sobre a dengue (Quadro 2). Após a leitura foram lançadas
duas questões dissertativas de interpretação do texto (Questão 1 e 2 ­ Quadro 3). Na etapa final, o
aluno pode fazer uma avaliação das atividades, respondendo o quanto as atividades contribuíram
para sua aprendizagem em relação a dengue (Questão 3 ­ Quadro 3).
Quadro 1: Questões para a interpretação do gráfico 1
a) Destaque os meses com mais casos de dengue com o lápis de cor vermelha.
b) Quais são os meses que se destacaram?
c) Quais estações do ano a dengue mais ocorre? Como são essas estações?
(frias, quentes, chuvosas ou secas)
d) Destaque com o lápis de cor vermelha as estações do ano com mais casos
de dengue.
e) Em qual estação do ano os casos de dengue são menores? Como é esta
estação?

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Quadro 2: Considerações sobre o gráfico e os casos de dengue
Após a sua análise do gráfico, você deve ter percebido que nem sempre
os meses mais chuvosos foram os meses com mais casos de dengue. Isso
ocorre porque leva-se um certo tempo para a fêmea do mosquito Aedes aegypti
depositar seus ovos e eles eclodirem (entre 3 a 15 dias, segundo Funasa, 2001).
Outro aspecto importante é que nos meses mais chuvosos, tem-se um
tempo menor de água parada e limpa, devido à frequência das chuvas, que
prejudica a fêmea do Aedes aegypti de depositar seus ovos na água. Por isso é
muito importante todos nós colaborarmos, verificando se em casa não há lugares
que possa ter água parada, como por exemplo: vasos de plantas, pneus velhos,
caixa d'água destampada, calha de chuva entupida, frascos abandonados e etc.

Quadro 3: Questões dissertativas de interpretação do texto
1) O que o Aedes aegypti precisa para se desenvolver?
2) Converse com o seu professor ou os colegas e descubra se em sua cidade
ocorrem casos de dengue. O que você pode fazer para evitar ser contaminado
pela dengue?
3) Obrigado por ter analisado e respondido as questões! Gostaria de saber sua
opinião sobre essa atividade, marque X em apenas uma das alternativas:
a) Contribuiu muito para a minha aprendizagem sobre a dengue.
b) Contribuiu razoavelmente para a minha aprendizagem.
c) Contribuiu pouco para a minha aprendizagem.
d) Não trouxe nenhuma contribuição para minha aprendizagem.

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43

Tabulação e análise das questões do ensino fundamental
Para organizar e facilitar a análise dos resultados, foi elaborada uma tabela (Tabela 2) identificando
as questões: número de acertos e erros, atividade não respondida ou respondida parcialmente.
Tabela 2 ­ Porcentagem de acertos, erros e atividades não
respondidas ou parcialmente respondidas
Quadro

Quadro 1

Questões

Acertos (%)

A

96

C

84

12

E

70

15

B

D
1

Quadro 3

2
3

92
73

96

Erros (%)

Não realizou ou respondeu
parcialmente (%)
4
8
4

8

19
15
4

96
A

4

Porcentagem das alternativas assinaladas

50

B

31

C

11,5

D

7,5

Após a tabulação das respostas dos 26 alunos do Ensino Fundamental, constata-se uma maior
porcentagem de acertos nas questões A e B e nas questões 1 e 2, pois estas questões exigem um nível
de complexidade menor. As questões A e B (Quadro 1) consistem em identificar os meses com maior
ocorrência de casos de dengue, e depende da correta elaboração do gráfico e sua interpretação. Nas
questões 1 e 2 (Quadro 3) o aluno precisa ter a habilidade de ler e interpretar o texto sobre o mosquito
Aedes aegypti e ambientes propícios ao seu desenvolvimento (Quadro 2).
Em relação às questões C, D e E (Quadro 1), nota-se uma redução do número de acertos e
aumento do número de alunos que responderam parcialmente as questões ou não as responderam.
Essas questões, principalmente C e E, exigem do aluno a habilidade de relacionar os casos de dengue
com as estações do ano e também de descrever algumas características básicas dessas estações.
Percebe-se que a maior dificuldade dos alunos na realização das questões C e E foi diferenciar as
estações do ano com os meses, alguns responderam os meses em vez das estações (verão e outono).
Na questão número 3 (Quadro 3), o aluno pôde avaliar o quanto as atividades foram significativas
para seu aprendizado sobre a dengue. Cinquenta por cento dos alunos responderam que contribuiu
muito para sua aprendizagem, 30% que contribuiu razoavelmente, aproximadamente 19% responderam
que contribuiu pouco ou não trouxe contribuição para aprendizagem. Verifica-se que os resultados foram
positivos, com apenas 7,5% dos alunos afirmando que a atividade não trouxe nenhuma contribuição
para a sua aprendizagem.
Constatou-se que é importante rever ou reforçar os conteúdos relacionados às estações do ano
e suas características, que geralmente o aluno estuda no 6ª ano, para eliminar as possíveis dúvidas
ou dificuldades.

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Tabulação e análise das questões do Ensino Médio
Para a 1a série do Ensino Médio as atividades propostas foram realizadas por meio da análise do
climograma referente à cidade de Campinas, elaborado com dados dos anos de 2000 a 2010. Junto
com o climograma, foram adicionadas colunas com o total de casos de dengue ocorridos durante
o mesmo período da elaboração do climograma. Após a observação do climograma (Gráfico 2), os
alunos responderam sete questões dissertativas (Quadro 4) que exigem sua habilidade de leitura,
análise e relação das informações (temperatura, precipitação e casos de dengue).
Gráfico 2 ­ Climograma: Número de casos de dengue com
temperaturas e precipitações média (2000-2010)

Nº de casos de dengue com temperaturas e
precipitações média (2000 - 2010)
350
300

30

250
200
150
100

20

25
15
10
5

50
0

0
Jan

Fev Mar Abr
N de casos

Mai Jun

Jul

Ago Set

Precip Média

Out

Nov Dez

Temp Média

Fonte: Sinan (2012), CIIAGRO (2012).

Quadro 4: Questões de análise do climograma
a) Quais são as três variáveis apresentadas no gráfico?

b) Em quais meses temos a maior ocorrência de casos de dengue?
c) Qual estação do ano tem mais casos da doença?
d) Quais são os meses com menos casos de dengue?
e) Nos meses com menos casos de dengue, o que ocorre com a precipitação e
a temperatura?
f) Existe relação entre casos de dengue, temperatura e precipitação?
g) O que você pode fazer para não ser contaminado pela dengue?

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Quadro 5: Consideração sobre o gráfico e os casos de dengue
Após a sua análise do gráfico, você deve ter percebido que nem sempre os
meses mais chuvosos foram os meses com mais casos de dengue. Isso ocorre
porque leva-se um certo tempo para a fêmea do mosquito Aedes aegypti depositar
seus ovos e eles eclodirem (3 a 15 dias, segundo Funasa, 2001). Outro aspecto
importante é que nos meses mais chuvosos, tem-se um tempo menor de água
parada e limpa, devido à frequência das chuvas, que impossibilita a fêmea do
Aedes aegypti de depositar seus ovos na água.
Quadro 6: Análise de aprendizado
1) Obrigado por ter analisado e respondido as questões! Gostaria de saber sua
opinião sobre essa atividade, marque X em apenas uma das alternativas:
a) Contribuiu muito para a minha aprendizagem sobre o dengue.
b) Contribuiu razoavelmente para a minha aprendizagem.
c) Contribuiu pouco para a minha aprendizagem.
d) Não trouxe nenhuma contribuição para minha aprendizagem
2) Se você tiver alguma crítica ou sugestão sobre as atividades realizadas, por
favor, registre seu comentário.
Comentários:
A tabulação das questões realizadas pelos alunos do Ensino Médio foi organizada de forma
semelhante à dos alunos do Ensino Fundamental. As informações estão dispostas em uma tabela
para facilitar a visualização dos resultados.
Tabela 3 ­ Porcentagem das questões
Quadros

Quadro 4

Questões

Acertos %

Erros %

Não respondeu ou
respondeu parcialmente %

A

100

0

0

B

95

5

0

C

78

17

5

D

90

5

5

E

78

13

9

F

91

9

0

G

100

0

0

Avaliação do aluno em relação às atividades
Quadro 6

1

A

B

C

D

47%

26%

17,5%

9,5%

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46

Observa-se que de modo geral os 23 alunos participantes da pesquisa possuem um bom
entendimento da linguagem gráfica, pois a porcentagem de acertos em todas as questões foi superior
a 75%. As questões que apresentaram mais erros foram às questões C e E. Nas referidas questões os
alunos deveriam identificar a estação do ano com mais casos de dengue e na questão E, identificar
as mudanças que ocorrem na temperatura e precipitação nos meses com menor ocorrência de
casos de dengue. Os equívocos mais constatados foram que os alunos talvez tenham confundido
a coluna da precipitação com a de casos de dengue, o que pode ter levado a uma leitura incorreta.
Outra dificuldade constatada foi na questão E, na qual alguns alunos não relacionaram a redução de
temperatura e precipitação nos meses com menor incidência da dengue. Nota-se que os alunos têm
conhecimento de como combater os locais de proliferação do Aedes aegypti, e mencionaram o fato
da água parada favorecer o desenvolvimento do mosquito e da dengue.
A porcentagem de alunos que consideraram as atividades importantes para sua aprendizagem
foi de 47%, um pouco menor em relação ao ensino fundamental, talvez por terem mais escolaridade
e informações do que os alunos do ensino fundamental em relação à temática abordada.
Com relação à questão que ficou aberta, na qual o aluno poderia escrever suas críticas ou
sugestões ao trabalho, apenas um aluno se manifestou dizendo que deveria ter junto com os meses
algo para identificar as estações do ano, para facilitar a análise do gráfico.

Considerações finais
Após a realização de todas as etapas deste trabalho e aplicação das atividades com os alunos,
pode-se concluir que o trabalho foi válido e conseguiu cumprir os seus objetivos. Analisando as
tabulações dos resultados das atividades aplicadas com os alunos do ensino fundamental, que contou
com um total de 26 alunos, notou-se que 50% deles consideraram que as atividades contribuíram
muito, e 31% responderam que contribuiu para sua aprendizagem. Dessa forma, mais da metade dos
alunos obtiveram um aprendizado significativo sobre a temática da dengue. Outro aspecto da pesquisa
que chamou a atenção foi que mais de 90% dos alunos souberam responder sobre como combater a
doença e como evitar ser contaminado. Todos, de alguma forma, mencionaram aspectos como água
parada e recipientes que possam armazenar água como locais ideais para o depósito dos ovos da
fêmea do mosquito Aedes aegypti. Com relação à atividade em que o aluno deveria interpretar uma
tabela para depois construir um gráfico, considera-se que os resultados foram positivos pois 96%
dos alunos conseguiram concluir a atividade, demonstrando compreensão da linguagem gráfica e
seu manuseio.
As questões que os alunos apresentaram maiores dificuldades no ensino fundamental foram as
que exigiam relacionar os casos de dengue com as estações do ano, uma vez que o número de acertos
ficou em torno de 70%. Notou-se que os alunos da 8ª série apresentaram algumas dificuldades pois
confundiram estações do ano com meses. E apesar de a porcentagem de erros nessas questões não
ser elevada, entende-se que o assunto necessita ser reforçado e revisado para sanar as possíveis
dúvidas dos alunos.
Com relação às análises das atividades realizadas com os 23 alunos do ensino médio, constatouse que eles possuem um bom entendimento da linguagem gráfica, pois a porcentagem de acertos

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foi superior a 75%. As questões que apresentaram porcentagens mais elevadas de erros foram as
em que os alunos deveriam identificar a estação do ano com mais casos de dengue e as mudanças
que ocorrem na temperatura e na precipitação durante os meses com menor ocorrência de casos
de dengue. Constatou-se dificuldade de alguns alunos em relacionar a redução de temperatura e da
precipitação nos meses com a menor incidência da dengue. Outra constatação é que todos os alunos
têm conhecimento de como combater os locais de proliferação do Aedes aegypti, todos mencionaram o
fato da água parada favorecer o desenvolvimento do mosquito e da dengue, o que ilustra a capacidade
de relacionarem seus conhecimentos prévios com outras situações de aprendizagem.
A metodologia qualitativa adotada como norteadora da pesquisa contribuiu para as análises deste
trabalho pois permitiu aos alunos se posicionarem em relação às atividades que eles responderam.
A aplicação dos métodos da pesquisa qualitativa contemplando o ensino de Geografia foi exitosa e
favoreceu transcender a análise apenas quantitativa das questões, permitindo uma maior flexibilidade.
Desta forma, foi possível constatar que o ensino fundamental e médio tiveram aproveitamentos
positivos das atividades.
A pesquisa também possibilitou a proposta de um projeto interdisciplinar nos ensinos fundamental
e médio, envolvendo as disciplinas Geografia, Ciências, Biologia e Matemática, para ser implantado
no ano de 2013 na Escola Estadual Maria José de Mattos Gobbo em Americana (SP), onde a pesquisa
foi realizada.
A linguagem gráfica pode contribuir ainda mais no processo de aprendizagem dos alunos,
pois além de ser amplamente utilizada no ensino da Geografia, ela também é empregada em outras
disciplinas. Dessa forma, o desenvolvimento do projeto interdisciplinar entre a Geografia e outras
disciplinas permitirá aos alunos maior familiaridade com esta linguagem.
Outro aspecto que esse trabalho permite ser aprofundado é em relação à urbanização, pois a
dengue e o mosquito Aedes aegypti estão totalmente adaptados ao ambiente urbano onde encontra
vários fatores para se proliferar e contaminar os cidadãos. A situação das cidades com falta de
planejamento urbano, o consumo de produtos e a geração de lixo também são fatores que favorecem
há anos a expansão dessa doença e podem ser motivo de desenvolvimento de outros projetos
interdisciplinares aplicados com os alunos.
A partir do desenvolvimento desta pesquisa surgiram outras ideias e questionamentos que
poderão ser abordados futuramente. Pode-se, por exemplo, utilizar a temática da dengue para estudar
cartografia, latitudes, longitudes e também aspectos climáticos.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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MEC/SEF, 1998.
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LACAZ, C. S. et al. Introdução à geografia médica do Brasil. São Paulo: Edgard Blücher/Editora
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Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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TONINI, I. V. Geografia escolar: uma história sobre seus discursos pedagógicos. Rio Grande
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Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

50

O ensino da paisagem e do lugar nas aulas de Geografia:
aprendendo a partir dos mapas e fotografias
Giovana Aparecida dos Santos 1
Vários conceitos são importantes no ensino da Geografia, pois "no decorrer do período escolar
cada estudante entra em contato com um grande volume de informações a respeito do espaço
geográfico brasileiro e mundial" (Lisboa, 2007, p.25). Dessa forma, o professor deve ter a preocupação
em desenvolver os conteúdos a partir da realidade que o aluno vive, bem como ampliar o conhecimento
geográfico que construiu durante os anos escolares.
O intuito deste trabalho é desenvolver os conceitos de paisagem e lugar através de atividades
relacionadas à cartografia em turmas do 6o ano do Ensino Fundamental. A partir de observações,
análises de mapas, imagens de satélite, fotografias, desenhos e escrita de texto, os conceitos foram
trabalhados com os alunos tendo como foco a construção do conceito de paisagem e lugar, pois "ao
construírem os seus lugares, os homens constroem, também, representações sobre eles. Seu nível de
permanência na vivência com as coisas, nas relações com as pessoas, vai definindo sua aderência
a esses lugares" (Brasil, 1998, p.59).
O ensino da Geografia torna-se importante na medida em que contribui para a formação plena
da pessoa e sua atuação no exercício da cidadania, bem como para a análise crítica em relação ao
mundo em que vive. Damiani (2011, p.50) afirma que,
A noção de cidadania envolve o sentido que se tem do lugar e do espaço, já que se trata da
materialização das relações de todas as ordens próximas ou distantes. Conhecer o espaço
é conhecer a rede de relações a que se está sujeito, da qual se é sujeito.

Nesse caso, a Geografia perpassa por questões relacionadas ao cotidiano do aluno, como o uso
dos "bens finitos" (celular, televisão, computador etc.), e abrange a possibilidade de desenvolver os
"bens infinitos", relacionados à cooperação, à solidariedade, entre outros aspectos que se concretizam
no lugar em que vivem.

1 Graduada em Geografia pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp-Rio Claro)
[2003]. Mestre em Geografia pelo Programa de Pós-graduação em Geografia da Unesp (Rio Claro). Possui
especialização em Geografia para professores do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) e Programa Redefor (2012). É professora de Geografia na rede
municipal de Taubaté-SP e na rede estadual, nas escolas: Escola Municipal de Ensino Fundamental Marta
Miranda D'el Rei e na Escola Estadual Prof. Roque de Castro Reis.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

51

O conceito de paisagem e de lugar no ensino da Geografia
A paisagem é um conceito desenvolvido em diversas ciências, sob diferentes enfoques. "Desde
a sistematização da Geografia como ciência no século XIX, vem sendo discutido para a efetiva
compreensão das relações sociais e naturais de um determinado espaço" (Silveira, 2009, p.2). O
conceito é desenvolvido para compreender as relações estabelecidas no espaço geográfico, que são
percebidas visualmente e interpretadas de acordo com a vivência de cada um. Barros (2007) discute
o conceito de paisagem e apresenta interpretações diferenciadas que possibilitam o enriquecimento
do estudo em relação ao dualismo entre natureza e sociedade.
Segundo Claval (2001), o surgimento do termo paisagem (landskip) data do século XV e
tinha como fundamento teórico inicial a aplicação de pedaços da natureza e os personagens
teriam um papel secundário nessa relação. A paisagem estava vinculada ao que se podia
ver da janela, como se fosse um retrato (Barros, 2007, p.19).

Se nesse momento, o conceito de natureza tem importância fundamental na análise da relação
entre o ser humano e o ambiente, hodiernamente, essa relação é analisada sob outros enfoques. Por
ser uma ideia decorrente da modernidade, o conceito exige novas implicações, pois a natureza original
está pouco presente no espaço geográfico. Dessa forma, este trabalho enfoca os ambientes urbanos
para a análise da paisagem, bem como as profundas modificações construídas pelos seres humanos.
Tendo em vista que os alunos possuem conhecimentos diversos e interpretam a paisagem
segundo sua visão de mundo, a opção neste artigo foi a de desenvolver esse conceito a partir da
observação, fazendo um estudo da paisagem e considerando os elementos que fossem importantes
para os alunos e suas vidas cotidianas:
A paisagem, na Geografia, em sua objetividade, é concreta, pode ser vista, tem forma e
resulta das relações entre os homens e a natureza. Através do olhar, da observação e sua
descrição, podem emergir questões, surgir dúvidas. Pelo olhar, a memória do indivíduo
poderia recuperar as ações vividas no lugar, as quais também são marcadas por sentimentos.
A observação e a descrição podem abstrair os elementos dessa paisagem, podendo depois
serem decodificados, descoisificados e abrindo a possibilidade de entender o lugar para
além de sua manifestação no espaço (Alves, 2011, p.134).

O conceito de paisagem permite ao professor e aos alunos o reconhecimento da materialização
de transformações entre o passado e o presente. Permite identificar o que foi construído no bairro
onde os alunos moram, bem como perceber as relações de identidade e as ações vividas no lugar. A
partir dessas questões, o professor pode refletir sobre as relações que se estabelecem em um local,
como a cooperação, a solidariedade e as diferentes culturas que processadas no bairro. Além disso,
também é possível refletir sobre a relação entre o lugar e o mundo, pois "O lugar é um ponto do mundo
onde se realizam algumas das possibilidades desse último. O lugar é parte do mundo e desempenha
papel fundamental em sua história" (Santos, 1988, p.35).
O professor pode refletir com os alunos sobre as questões aparentes do lugar, bem como a sua
formação no contexto histórico e social. Pode apreender a realidade a partir de várias óticas, pois
cada um observa a paisagem segundo suas concepções de mundo. A paisagem pode ser analisada
a partir do que o aluno observa do lugar e interpretada tanto por meio de relações estabelecidas entre

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

52

os moradores como pelas influências dos fenômenos decorrentes da globalização. Ao estudar esses
conceitos na sala de aula, é preciso ter ciência de que
A compreensão do mundo como uma totalidade que se torna totalidade concreta nos lugares,
isto é, o entendimento de que o mundo se dá, existe no lugar é essencial em nossa análise,
já que assim poderemos em sala de aula fazer saltar à luz da compreensão a intimidade
mais profunda dos fenômenos, não nos contentando em pensar o mundo nos seus traços
salientes, mas através de todas as possibilidades (Santos, 2006, p.11).

A partir do conceito de paisagem, o professor faz os primeiros reconhecimentos sobre o lugar,
para posteriormente "desvendar" os acontecimentos sociais. Isso faz com que os alunos se enxerguem
como seres que constituem a sociedade e que podem mudar a história de suas vidas, bem como os
fazem pensar no bem comum da comunidade a qual vivem. "[...] a análise das paisagens urbanas e
das áreas industriais demonstra a expansão da paisagem humanizada e a capacidade criadora do
ser humano" (Lisboa, 2007, p.32). Nesse sentido, o conceito de paisagem permite observar questões
relacionadas às interferências humanas no meio natural, que atualmente, está muito modificado.
As questões relacionadas ao espaço urbano, como por exemplo a violência, o tráfico de drogas,
o trânsito caótico, entre outras, precisam ser estudadas como um todo articulado em suas partes ­ o
"mundo" que acontece no lugar. Essa relação entre mundo e lugar é dialética, o conhecimento não
pode ser memorizado apenas como simples conteúdo a ser estudado para as avaliações. A questão é
discutir com os alunos meios para que o lugar se torne um lugar melhor para se viver, criando projetos
sociais, envolvendo a comunidade e principalmente os jovens na busca pelo bem comum. Sobre o
conceito de lugar:
[...] quando se depara com o universo da realidade cultural, percebe-se que em muitas situações
as características de alguns locais insistem em permanecer, não desaparecendo devido ao
processo de globalização, e o conceito de lugar ajuda a compreender essa dinâmica. Os
aspectos culturais ganham importância quando se avalia o apego e a relação dos indivíduos
com o seu lugar, parte do espaço geográfico com a qual os antepassados se relacionavam
e a comunidade atualmente residente mantêm relação direta (Lisboa, 2007, p.32).

Os estudos da paisagem e do lugar pela Geografia não são restritos ao âmbito da sala de aula
em que conteúdos da vida aparecem como possibilidades de estudo, ou seja, o conteúdo estudado
nesse ramo da ciência não pode estar reduzido apenas à memorização do conceito sem relação com
o mundo em que os alunos vivem.
O conhecimento geográfico possibilita aos alunos, através de seus conceitos, compreenderem a
realidade em que vivem, permitindo o reconhecimento da sua atuação no mundo, bem como sugerindo
possibilidades de mudança social. O exercício da cidadania perpassa por vários fatores, inclusive o
de entendimento das diferenças culturais existentes em um lugar, o respeito mútuo, a cooperação e
a solidariedade entre os moradores.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

53

O uso de mapas, imagens de satélite e
fotografias na sala de aula
O uso de mapas tem contribuído para a compreensão de vários fenômenos durante a história
da humanidade. Pode-se dizer que, desde os tempos antigos, esse ramo do conhecimento tem
possibilitado estudos, estratégias de guerra, planejamento urbano, entre outros aspectos.
A Cartografia, prática muito antiga entre as sociedades, refere-se à arte de fazer mapas. No
mundo antigo, ela atinge seu apogeu com o Tratado de Geografia, de Cláudio Ptolomeu (98168 d.C.), astrônomo, matemático e geógrafo grego que viveu em Alexandria, no antigo Egito.
Mas ela desenvolve-se na Europa do período do Renascimento, entre os séculos XIV e XVI e
com a expansão marítimo-comercial (Martinelli apud Giansanti, 2009, p.48, grifos do autor).

Nota-se, portanto, que a cartografia tem importância histórica, econômica e social, pois é
amplamente utilizada em contextos diversos. Nas aulas de Geografia, o uso de mapas também está
presente como um recurso que possibilita o estudo de vários fenômenos do espaço geográfico. É
preciso considerar que a aprendizagem por meio dos mapas nas aulas de Geografia envolve vários
recursos, como metodologias para uma compreensão do conteúdo que se deseja estudar.
Através de mapas, maquetes, plantas cartográficas, imagens de satélite, fotografias, desenhos
entre outros, o professor pode criar legendas, títulos, trabalhar as variáveis visuais, como as cores e
símbolos e levar os alunos a compreender diferentes tipos de mapas (Almeida, 2001). Além disso, é
importante também não negligenciar a existência de novos recursos e conhecimentos que auxiliam a
cartografia na aprendizagem de conhecimentos geográficos. Nesse caso, entende-se que a cartografia
tem importância fundamental nos dias atuais, principalmente com uso das novas tecnologias, como
imagens de satélite, fotografias aéreas, mapas, entre outras possibilidades disponíveis aos alunos
pela internet, como fonte de pesquisa ou curiosidade sobre o tema.
As fotografias aéreas verticais, por exemplo, permitem a visualização do mundo em sua amplitude
e diversidade. Ao estudá-las, é necessário observar o que é aparente e discutir as relações que se
estabelecem no espaço geográfico. Elas são representações do espaço geográfico que permitem
explorar fenômenos relacionados à paisagem, ao território, bem como ao lugar onde os alunos moram
(Cazetta, 2005).
A partir das imagens de satélite, fotografias e mapas presentes na internet, o professor pode
fazer o estudo dos conceitos e relacioná-los com o cotidiano dos alunos. Assim, ao mesmo tempo
em que explora os recursos utilizados, o professor também auxilia na compreensão de fenômenos a
partir de conhecimentos prévios dos alunos, ampliando-os de forma crítica e significativa.
Chegando aos dias atuais, observamos como tem avançado os recursos tecnológicos, e
como eles podem ser direcionados para a educação de forma a melhor qualificar o processo
de ensino [...] entre esses recursos a internet é uma ferramenta que tende a modificar o atual
sistema de ensino a qual estamos presente (Rodrigues e Sousa, 2012, p.40).

Nesse sentido, o professor precisa estar ciente de seu papel enquanto educador e mediador
das relações entre seu conhecimento o que está disponível como conteúdo na internet para que os
alunos aprendam a analisar criticamente o material pesquisado, pois sabemos que há informações
equivocadas que precisam ser trabalhadas em sala de aula.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

54

Além disso, a internet pode "modificar o atual sistema de ensino" na medida em que os alunos
tornam-se mais autônomos, buscando informações durante a realização das pesquisas e construindo
conhecimentos a partir das atividades propostas em sala de aula. Para isso, o professor precisa ser
bastante atuante e propor momentos de aprendizagem desafiadores que despertem a curiosidade
dos alunos.
Incorporar a internet na realização das atividades de ensino pode ser uma maneira de explorar
novos campos de pesquisa, criar novas percepções de mundo e sociedade. A continuidade
das pesquisas e a divulgação dos conhecimentos produzidos podem ser feitas por meio dos
blogs, e-mails, homepages etc. A internet, assim, pode proporcionar uma maior socialização,
interação e democratização dos conhecimentos com agilidade (Santos et al., 2010, p.51,
grifos dos autores).

Apresentamos, a seguir, algumas atividades pedagógicas que têm como intuito desenvolver
os conceitos de paisagem e lugar utilizando recursos diversos como desenhos, mapas, imagens de
satélites e fotografias. Também optamos pelo uso dos recursos tecnológicos como fonte de pesquisa
e análise com os alunos, pois, desse modo, o professor está preparando-os para o exercício da
cidadania, propiciando acesso às informações e construindo conhecimentos importantes que eles
poderão utilizar durante suas vidas.

Atividades pedagógicas desenvolvidas nas aulas de Geografia
A escola onde as atividades foram desenvolvidas localiza-se no município de Taubaté, no bairro
Novo Horizonte, a qual atende a comunidade de bairros adjacentes. É uma escola pública municipal
que trabalha com alunos na faixa etária entre 6 a 14 anos (Ensino Fundamental ­ 1o ao 9o ano).
A unidade escolar encontra-se no espaço urbano, onde há várias casas, comércios, posto de
saúde, entre outros serviços, ou seja, um espaço que pode ser explorado pelo professor de maneira
bastante significativa.
As atividades aqui apresentadas têm como objetivo desenvolver os conceitos de paisagem e
lugar a partir de recursos diversos, como mapas, imagens de satélite, fotografias, desenhos e escrita
de textos. As atividades pedagógicas realizadas são partes de um processo de ensino e aprendizagem
de conceitos e usos de recursos diferenciados ao logo do ano letivo. Portanto, há um "recorte" no
processo para a apresentação e a discussão das atividades realizadas em duas salas no 6o ano do
Ensino Fundamental.
Em um primeiro momento da sequência de atividades, a professora solicitou aos alunos que
trouxessem mapas e fotos de paisagens do bairro que pudessem ser pesquisadas na internet, já que
este é um meio que desperta interesse do aluno.
O bairro, a parte da cidade que não pode ser entendida a não ser no seu interior, é uma dos
lugares que está mais próximo do aluno, no qual ele convive com outras pessoas. Esse é
um espaço que ele pode percorrer por completo e que tem grande significado para sua vida,
inclusive do ponto de vista da afetividade (Callai, 2005, p.129).

Temos que considerar, também, a possibilidade de desenvolver o conceito de paisagem a partir
do bairro e dos acontecimentos que os alunos vivem para que observem, enquanto moradores, a
relação entre o ser humano e a natureza.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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A paisagem revela a realidade do espaço em um determinado momento do processo. O
espaço é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma como
vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa
forma, o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos
naturais de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos (Callai, 2005, p.96-7).

Após a realização da pesquisa pelos alunos, seria confeccionado um cartaz utilizando as fotos
e os mapas. No caso das fotos, eles não conseguiram material suficiente para a elaboração dos
cartazes que seriam feitos em grupos, apenas um aluno conseguiu uma foto de quando ele tinha três
anos de idade. Nessa ocasião, alguns alunos comentaram sobre as diferenças entre o passado e o
presente, que ficam registradas quando observam fotos de diferentes épocas, possibilitando também
a compreensão das mudanças que vão acontecendo no espaço geográfico.
Como não havia fotos suficientes para a elaboração dos cartazes, a professora solicitou aos
alunos que desenhassem pontos que consideravam importantes para eles no bairro. Os desenhos
foram bastante variados, permitindo a reflexão sobre o uso desse recurso nas aulas de Geografia:
O desenho nessa tradição geográfica envolve uma relação cognitiva e corporal com os
elementos/objetos do espaço através do olhar-ver, do gesto, do traço, da atenção ao conjunto
e aos detalhes, em um movimento do corpo e do pensamento, entre a observação e a
apreensão de um todo em suas linhas gerais formando uma estrutura, a abstração e a análise,
pelo isolamento de elementos selecionados, e a elaboração de uma síntese na composição
do conjunto pelo traçado no papel (Miranda, 2005, p.56).

A partir de desenhos que retravam cenários como a escola, os estabelecimentos comerciais, o
posto de saúde etc. foi possível discutir o conceito de paisagem, pois os alunos observaram vários
pontos de referência: o visível e o concreto, traçando no papel as relações do ser humano com a
natureza e as modificações que dela resultam. Além disso, o conceito de lugar também foi aparecendo
durante o desenvolvimento da atividade, pois dialogamos sobre a relação entre as pessoas, como a
cooperação e a solidariedade existentes no bairro onde eles moram.
A próxima etapa foi a elaboração dos cartazes em grupo. Os alunos deveriam localizar os "pontos
de referência" desenhados por eles no mapa (Imagem 13).

Imagem 14: Mapa do bairro da Escola Novo Horizonte.

O objetivo dessa atividade era fazer com que os alunos observassem atentamente o mapa e
começassem a entender o que poderia ser incluído como informação nesse tipo de recurso. No caso,
partimos de pontos importantes para o aluno, para posteriormente, em outras atividades, desenvolvermos
outros conhecimentos relacionados aos mapas.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Geralmente, o aluno não tem domínio do todo espacial e usa pontos de referência elementares
para localização e orientação. A passagem para o domínio de referenciais geográficos e a
elaboração de mapas iniciais deve ser gradativa e pode utilizar-se por meio de atividades que
o levem a vivenciar técnicas de representação espacial (Almeida, 2001, p.18, grifos do autor).

Para facilitar e dinamizar a montagem do cartaz, a professora dispôs de uma imagem de satélite2
(Imagem 14) dos bairros que estavam trabalhando. A maioria dos alunos estava encontrando os pontos
no mapa, porém havia alunos que não estavam compreendendo a atividade. Ao utilizarem a imagem
de satélite, conseguiram relacionar o espaço vivido com o mapa.

Imagem 15: Imagem do bairro da Escola Novo Horizonte.
Nesse momento, nota-se a necessidade da intervenção da professora, que estava sempre
atenta às dificuldades dos alunos para que todos conseguissem participar ativamente da realização
das atividades.
Também temos que considerar que o uso da imagem de satélite possibilitou outras questões
importantes durante a realização da atividade, pois havia alunos desinteressados em realizá-la, que
ao observarem esse outro recurso passaram a participar, sozinhos ou em grupo, pois a imagem
despertou a curiosidade pelo conhecimento.
O uso de recursos como a imagem de satélite ou a fotografia aérea possibilita a aprendizagem
dos alunos, seja com relação aos que têm dificuldades de compreensão durante a realização da
atividade, seja no caso dos que são menos interessados. Nota-se que, com a visualização do bairro,
eles mudam de ideia e se interessam em saber um pouco mais sobre o lugar onde moram. Conforme
Cazetta:

2 Os recursos utilizados, como a imagem de satélite e a fotografia aérea foram trabalhados no 2º bimestre
do ano letivo, porém a imagem de satélite era chamada pelos alunos de fotografia. A diferença entre os
recursos foi explicada pela professora.

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As crianças, ao percorrerem a foto com o dedo e a memória, encantam-se com a paisagem
"vista de cima" do bairro onde residem. Ao vincularem suas experiências espaciais cotidianas
com os itinerários percorridos nas fotos, elas vão descobrindo ausências e permanências, e
ao mesmo tempo, dando plasticidade àquela paisagem chapada [...] (Cazetta, 2005, p.108,
grifos do autor).

O momento da elaboração dos cartazes foi bastante propício para o diálogo e para a observação
das paisagens e do lugar onde moram, pois os alunos tiveram que se organizar para a montagem
dos mesmos.
Os cartazes ficaram diferentes pois os mapas que cada grupo havia pesquisado na internet
estavam relacionados ao lugar que eles moram, o que possibilitou ampliar os conhecimentos dos
alunos acerca dos bairros próximos à escola.
Durante o desenvolvimento dessas atividades, a professora possibilitou ao aluno o contato com
diferentes recursos para a compreensão dos conceitos geográficos, partindo do lugar onde mora. Ao
utilizar recursos variados também possibilitou o desenvolvimento de conhecimentos relacionados ao
uso e à compreensão dos mapas. Nesse sentido:
O indivíduo que não consegue usar um mapa está impedido de pensar sobre aspectos do
território que não estejam registrados em sua memória. Está limitado apenas aos registros de
imagens do espaço vivido, o que o impossibilita de realizar a operação elementar de situar
localidades desconhecidas (Almeida, 2001, p.17).

É importante que o aluno entenda e reconheça outros lugares utilizando os mapas, ampliando
seus conhecimentos e relacionando-os com seu dia a dia. Daí a necessidade de se trabalhar com
esse recurso em todos os anos do ensino fundamental e médio de formas variadas para possibilitar
o conhecimento de maneira ampla e satisfatória.
Na última etapa, foi solicitado que os alunos relatassem o que consideravam positivo e negativo
no bairro onde moram. Eles discutiram sobre a existência dos serviços no bairro, como por exemplo,
o posto de saúde. Este foi considerado bastante importante, porém precisa melhorar o atendimento
e acesso às consultas.
Durante a elaboração dos cartazes, foi possível conversar também sobre os conceitos de
solidariedade e cooperação entre os moradores. Alguns citaram situações em que um ajuda o outro,
falaram das amizades, entre outros assuntos, dando a entender que existe uma relação harmoniosa
entre os vizinhos, bem como uma relação de afetividade com o próprio lugar.
Houve grupos que conversaram mais sobre a questão da violência, como os assaltos, o tráfico
de drogas entre outros problemas existentes no bairro. Nesse caso, citaram a importância de haver
mais segurança e até mesmo projetos sociais voltados para os jovens.
Em um dos textos escritos, os alunos fizeram a seguinte anotação: "O Bonfim é um bairro pequeno,
mas muito divertido, também o Bonfim tem seus defeitos como a rede de energia, a violência noturna
e a saúde, ruas esburacadas, postes sem luz". Nesse caso, podemos analisar como está o lugar onde
o aluno mora, inclusive o acesso aos serviços que fazem parte do direito da pessoa enquanto cidadã
e discutir com eles quais são as possibilidades de mudança.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Considerações finais
O ensino da Geografia, na atualidade, é considerado importante na medida em que pode
possibilitar conhecimentos para a compreensão do mundo em que vivemos, inclusive propiciando
acesso aos recursos tecnológicos utilizados na modernidade.
Ensinar geografia usando linguagens e recursos diversos, como as mídias eletrônicas, é sem
dúvida, um processo complexo que exige da escola competências para mediar processos
e pesquisas, de forma que eles tenham importância didático-pedagógica para, além de
informarem também possibilitarem ao aluno a oportunidade de (des)construir e reconstruir
o conhecimento (Santos et al., 2010, p.43).

O professor tem papel fundamental na elaboração das atividades, na oportunidade de pesquisa
e análise das informações obtidas para que haja a construção de conhecimentos pelos alunos.
O ensino de geografia contribui para a formação da cidadania por meio da prática de construção
e reconstrução de conhecimentos, habilidades, valores que ampliam a capacidade de crianças
e jovens compreenderem o mundo em que vivem e atuam, numa escola organizada como
um espaço aberto e vivo de culturas. O exercício da cidadania na sociedade atual, por sua
vez, requer uma concepção, uma experiência, uma prática ­ comportamentos, hábitos, ações
concretas (Cavalcanti, 2010, p.81).

Neste trabalho, portanto, consideramos para o estudo dos conceitos de paisagem e de lugar o
espaço vivido pelos alunos, utilizando recursos diversos para a realização da pesquisa e a concretização
do aprendizado. Pensamos na possibilidade de reconhecimento e reconstrução desses conceitos a
partir do que o aluno observa e vive.
O intuito era desenvolver o conceito de paisagem e lugar nas aulas de Geografia, possibilitando
a compreensão de outros lugares por meio dos mapas, das fotografias, das imagens e dos textos em
diferentes contextos sociais.
À escola, como instituição formal, cabe ter o aparato metodológico para exercitar o olhar, a
observação, a constatação, enfim, do que acontece no cotidiano e, assim, colocar tudo isso
num contexto mais amplo que permita a superação da dimensão individual e a construção
do entendimento social, colocando as questões no plano da humanidade (Callai, 2010, p.29).

Trabalhamos com os mapas, por exemplo, para que o aluno possa no decorrer dos anos,
perceber outros fenômenos geográficos como o estudo da migração internacional, o problema da
fome, a distribuição de renda em países diversos, entre outros assuntos. No caso da fotografia, ele
pode exercitar o olhar observando o local atentamente e criar hipóteses de estudo para um problema
ambiental relacionado à questão do planejamento urbano, entre outros aspectos. Os textos escritos
podem ser uma dinâmica de trabalho para futuras reivindicações em relação às melhorias no lugar
onde moram.
Enfim, é preciso dar a oportunidade ao aluno de fazer pesquisas a partir de vários recursos,
pois é fundamental que ele desenvolva os conhecimentos necessários e reflita sobre a validade dos
mesmos no seu dia a dia. Observar a paisagem e ter ciência do que está ocorrendo no lugar onde
mora são faculdades essenciais no estudo da Geografia, pois precisamos formar alunos capazes de
compreender o lugar em que vivem com o intuito de serem cidadãos atuantes e capazes de pensarem
as mudanças sociais quando necessárias.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Aquecimento global: farsa ou catástrofe iminente?
Jairo de Moraes 1
Os meios de comunicação têm explorado com muita frequência a questão do aquecimento global.
Através de notícias alarmistas, passam a ideia superficial de um fenômeno catastrófico e iminente. O
discurso midiático a respeito do aumento de temperatura tem apontado também para a existência de um
consenso científico de que o planeta está ficando mais quente em decorrência das atividades humanas.

Essa ideia, porém, não é unânime. Há um grande número de cientistas, denominados de céticos,
que afirmam não haver evidências científicas do aquecimento global, e que se a temperatura estiver se
elevando, não é possível garantir que isso se dá por causa da ação humana. Ou seja, eles entendem
que as mudanças climáticas fazem parte da dinâmica natural do planeta.
Para analisar o suposto aquecimento global, a Organização das Nações Unidas (ONU) criou em 1988
o Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) com o objetivo de fornecer informações
científicas a respeito das mudanças climáticas, avaliar impactos ambientais e socioeconômicos e
formular estratégias de resposta para a alteração do clima (Tommaselli, 2012). Desde então, o IPCC
tem desenvolvido vários relatórios, documentos e pareceres técnicos sobre o assunto. Em 1995, por
exemplo, durante o Segundo Relatório de Avaliação do IPCC, introduziram-se as negociações que
resultaram na adoção do Protocolo de Quioto.
Desde sua fundação, o IPCC tem afirmado que a temperatura média da Terra está aumentando,
e que isso se dá porque o ser humano vem interferindo no efeito estufa com a queima de combustíveis
fósseis e o desmatamento.
O efeito estufa, de acordo com vários especialistas, é um fenômeno natural de retenção de calor
que conserva a temperatura do planeta em condições adequadas à vida. Contudo, esse efeito tem se
intensificado pela atividade do homem, através da emissão de gases que têm capacidade de absolver
calor. Gases como o metano (CH4), por exemplo, e principalmente o dióxido de carbono (CO2), que
exalado dos escapamentos dos automóveis e das chaminés das fábricas, contribui para elevar a
temperatura global. As consequências desse aquecimento, segundo o IPCC, poderão desencadear
uma série de desastres tanto para a humanidade quanto para o ambiente.
1 Graduado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Guarulhos-SP (1997). Possui
especialização em Geografia para professores do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) e Programa Redefor (2012). É professor efetivo de Geografia na
Escola Estadual Cidade Soimco II e na Escola Estadual Sebastião Walter Fusco, ambas em Guarulhos-SP.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

61

Não obstante, como explicar os picos de emissão de carbono nos períodos anteriores, quando
não havia atividades humanas como nos níveis atuais? (Tommaselli, 2012). Nesse sentido, os cientistas
céticos argumentam que o ser humano não é capaz de influenciar o clima global. As variações
climáticas, na realidade, seriam decorrentes de processos naturais.
O sistema climático sempre exibiu variações independentemente da ação humana, e não
há qualquer motivo racional para nos assombrarmos com mudanças climáticas, mesmo que
desconheçamos suas reais causas, ou supormos que, na ausência de nossa intervenção no
clima terrestre (se é que essa intervenção é possível), ele permanecerá inalterado e adequado
aos nossos propósitos. O sistema climático é dinâmico, e não estático; sempre mudou e
sempre mudará, não importa o que façamos (Onça e Felício, 2009, p.975).

As mudanças climáticas são provocadas, dentre outros fatores, pelas atividades do Sol e
pela intensidade dos raios cósmicos. Dessa forma, a elevação da temperatura pode ser atribuída
também à intensificação da atividade solar, fato que raramente é divulgado pela mídia e pelo IPCC
(Maruyama, 2009).
Muitos cientistas defendem que a maior parte dos gases de estufa presentes na atmosfera é
oriunda de causas naturais, e que, portanto, o CO2 emitido pelo homem não pode controlar o clima
na Terra. Ou seja, não é o dióxido de carbono que o ser humano libera por meio da queima dos
combustíveis fósseis que intensifica o efeito estufa. Maruyama (2009) afirma também que passamos
por períodos de resfriamento e de aquecimento e que, atualmente, o planeta caminha para um período
de resfriamento gradual.
Vários cientistas alegam ainda que as discussões a respeito do aquecimento global estão
influenciadas por interesses políticos e econômicos. "As mudanças climáticas supostamente causadas
pelas atividades humanas nada têm a ver com evidências científicas, mas com uma agenda determinada
por interesses políticos, econômicos e acadêmicos restritos" (Lino, 2010, p.177).
Dessa forma, as discussões acerca das mudanças climáticas e do aquecimento global têm gerado
muitas polêmicas e há muito que ser investigado. Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo
demonstrar que não há consenso científico sobre as mudanças climáticas e que as discussões com
um suposto aquecimento do planeta estão influenciadas por interesses políticos e econômicos.
Assim, procuramos: discutir e contrapor os diversos pontos de vista acerca das mudanças
climáticas; explorar as polêmicas recentes a respeito do suposto aquecimento global e analisar possíveis
interesses políticos e econômicos. Para isso, utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica
em livros de literatura nacional e estrangeira, artigos científicos publicados em periódicos, páginas
de internet e monografias, dissertações e teses acadêmicas.

Desenvolvimento
O Painel Intergovernamental Sobre Mudanças Climáticas (IPCC)
Para analisar as mudanças climáticas, o Programa para Meio Ambiente das Nações Unidas
(PNUMA) e a Organização Mundial Meteorológica (OMM) criaram em 1988 o IPCC. O Painel tem
como propósito fornecer informações científicas a respeito das mudanças climáticas, avaliar impactos
ambientais e socioeconômicos e formular estratégias de resposta para a alteração do clima. O grupo

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formado pelo IPCC avalia pesquisas que são conduzidas em todo o mundo e que sejam relevantes
para entender os riscos das alterações do clima (Oliveira, et al., 2009).
Desde sua fundação, o IPCC tem afirmado que o aquecimento global é provocado pela emissão
antrópica de CO2 e que a elevação da temperatura se acentuou a partir de 1850 com o advento da
Revolução Industrial.

Imagem 16: Início do aquecimento moderno.
Composto por cientistas de vários países, o IPCC tem desenvolvido relatórios a cada cinco
anos a respeito das mudanças climáticas. A partir dos relatórios do órgão, estabelecem-se tratados
ou acordos da ONU acerca das mudanças climáticas. Ocorre que o IPCC é formado também por
burocratas e representantes do governo. Mais da metade de pessoas envolvidas na produção de
relatórios não são especialistas em clima e muitos nem são cientistas. Governos de várias partes do
mundo, grupos ambientalistas e o público em geral consideram as palavras do Painel um evangelho
climático (Alexander, 2010). Seus relatórios e pareceres técnicos sobre o aumento da temperatura
são lidos e citados em grande parte das discussões sobre o assunto.

O efeito estufa
O carbono é o quarto elemento mais abundante do universo e circula, em nosso planeta, na
atmosfera, biosfera, criosfera, hidrosfera e litosfera. Na atmosfera, a concentração de carbono, que
aparece sob a forma de dióxido de carbono (CO2) e metano (CH4), tem relação direta com o clima por
intermédio do efeito estufa (Tommaselli, 2011).
O efeito estufa (composto por diversos gases como o metano, o óxido nitroso, o ozônio, o
vapor d'água e o dióxido de carbono) é um fenômeno natural de retenção do calor dos raios solares
e aquecimento da Terra (Tommaselli, 2012). Os gases de efeito estufa possibilitam que a radiação
solar penetre na atmosfera e, ao mesmo tempo, impede que parte dessa radiação volte ao espaço
mantendo a temperatura média da Terra em cerca de 15 °C. Sem o efeito estufa, estima-se que a
temperatura média do planeta estaria em torno de 18 °C negativos, o que impediria a existência da
maior parte dos seres vivos.

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A presença desses gases, portanto, provoca o efeito estufa natural, permitindo que ocorra a vida
na Terra da maneira que conhecemos. Todavia, de acordo com o IPCC, o efeito tem aumentado devido
às atividades humanas, tais como as emissões de CO2 oriundas das indústrias, das queimadas, dos
desmatamentos e dos veículos.
Para melhor compreender como se dá o efeito estufa natural, podemos fazer uma analogia
com um ônibus parado, com os vidros fechados e sob a luz do Sol. Os raios que chegam
do Sol na forma de luz e radiação ultravioleta passam pelos vidros e aquecem o ônibus. A
partir de então, emitem calor na forma de radiação infravermelha. A radiação infravermelha
tem dificuldade de atravessar os vidros do ônibus e, com isso, a parte que fica presa no
interior do veículo intensifica o aquecimento do ar dentro do ônibus. O mesmo ocorre com
a atmosfera da Terra, onde gases (vapor d´água, CO2, entre outros) funcionam como os
vidros do ônibus, deixando passar a radiação luminosa e ultravioleta que chega do Sol, mas
impedindo que parte da radiação, que é convertida em infravermelha na superfície, seja
devolvida na atmosfera na forma de calor (Oliveira et al., 2009, p.33).

Efeito estufa intensificado
Segundo os especialistas do IPCC, o efeito estufa vem se intensificando pelas ações antrópicas,

especialmente pela emissão do CO2, resultado da queima de combustíveis fósseis (carvão e petróleo)
e da queima de biomassa, gerando uma grande quantidade de gases de estufa na atmosfera.
No período pré-industrial (antes de 1750), o IPCC estima que as concentrações atmosféricas
de carbono oscilaram entre 260 e 280 partes por milhão (ppm) durante um período de 10 mil
anos. A partir daí, esses valores se elevaram para cerca de 379 ppm em 2005 em virtude
das atividades antropogênicas, como queima de combustíveis fósseis, desflorestamento,
produção de cimento e conversão de terras e áreas agrícolas (Onça e Felicio, 2011, p.1234).

Ou seja, as atividades humanas, como usinas termelétricas, veículos e indústrias, acentuadas
principalmente a partir da Revolução Industrial em meados do século XVIII, têm lançado na atmosfera
o carbono armazenado nos depósitos fósseis e na vegetação, alterando seu ciclo natural. Em excesso,
esses gases absorvem maior quantidade de radiação, provocando o aumento da temperatura. "Quando
se coloca lado a lado os dados da concentração CO2 versus a temperatura do planeta, o que se vê é
uma relação clara com alto nível de correlação, o que não deixa dúvidas de que há uma inter-relação
entre essas duas variáveis" (Tommaselli, 2012, p.19). Os picos de temperatura, portanto, coincidem com
os picos de concentração de carbono. Assim, para o IPCC, o aumento dos teores de CO2 é a causa
principal do aquecimento global. O órgão estima que a temperatura média global tenha aumentado em
torno de 0,5 °C no século XX, podendo subir entre 1,8 °C a 4 °C nos próximos cem anos.
Intensificação do efeito estufa: causas antrópicas?
Ocorre que vários cientistas contestam a teoria do efeito estufa ou a participação do dióxido
de carbono no aquecimento global. Segundo Molion (2008), entre os anos 800 e 1200 o clima era
mais quente do que atualmente. Entre 1350 e 1850, a temperatura diminuiu cerca de 2°C em relação
à de hoje, e após 1850 o clima começou a se aquecer lentamente. "Não há dúvidas que ocorreu um
aquecimento global nos últimos 150 anos. A questão que se coloca é se o aquecimento observado é
natural ou antropogênico?" (Molion, 2008, p.8).
É possível observar no gráfico a seguir que entre os anos 1000 e 1300 o clima era mais quente
do que atualmente, porém, não havia atividade humana como nos níveis atuais.

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Imagem 17: Estimativa de variação de temperatura média global.
Segundo Hieb e Hieb (2006 apud Molion, 2008, p.12) mais de 97% das emissões de gás carbônico
são naturais, originárias dos oceanos, vegetação e solos, cabendo ao ser humano um parcela inferior
a 3% do total, e que seria responsável por uma fração muito pequena do efeito estufa atual, cerca de
0,12%. Assim, de acordo com esse raciocínio, não é o CO2 que o homem libera que controla o clima.
Ainda de acordo com Molion (2008), a Terra se aqueceu mais rapidamente entre 1925-1946,
quando a emissão de dióxido de carbono era inferior a 10% da atual, e se resfriou entre 1947-1976,
quando ocorreu um grande desenvolvimento econômico no pós-guerra. "Há uma falha grave na
teoria do IPCC, por não apresentar um esclarecimento ao fato de o CO2 emitido pelo ser humano ter
aumentado no período 1940-1970 e temperatura média da Terra ter diminuído" (Maruyama, 2009, p.32).
Outro fator importante a ser ressaltado é que existem várias pesquisas que comprovam que o
aumento das concentrações de CO2 ocorre depois da elevação da temperatura, e não o contrário. Ou
seja, o aumento do carbono na atmosfera seria uma consequência da elevação na temperatura e não
uma causa. Tais pesquisas seguem a linha de que há outros fatores que interferem na temperatura,
tais como a frequência de eventos de vulcanismo submarino e as alterações nos parâmetros da órbita
terrestre em relação ao Sol (Tommaselli, 2012).
Não há indícios de que, alguma vez na história da Terra, o dióxido de carbono teria provocado
temperaturas mais elevadas; antes era o contrário: temperaturas mais elevadas provocaram
aumentos na liberação de dióxido de carbono e são algo parecido como uma grande garrafa
de água gasosa, quando esquentada saem mais bolhas de CO2 que no estado frio (Blüchel,
2008, p.119).

Assim, de acordo com os cientistas céticos, torna-se difícil garantir que a elevação da temperatura
tenha sido provocada pela intensificação do efeito estufa causada por emissões antrópicas de dióxido
de carbono.

Possíveis impactos das mudanças climáticas e os modelos computacionais
Para os especialistas reunidos pela ONU, as consequências da elevação de temperatura poderão
ser catastróficas e podem influenciar o mundo todo. Algumas das consequências do aquecimento global,
de acordo com os relatórios do IPCC, já podem ser percebidas. Enormes icebergs estão se soltando
da Antártica e o degelo aumenta a cada ano no Ártico. As neves no topo de algumas montanhas no

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mundo estão desaparecendo e os ciclones tropicais estão aparecendo com mais frequência (Mann,
2009; Nobre, 2007; Smith, 2009).
[...] Já se observa intensificação de alguns tipos de fenômenos meteorológicos extremos,
como ondas de calor, secas, chuvas intensas e ciclones tropicais. Em resumo, praticamente
estão descartadas causas naturais para o aquecimento das últimas décadas, o qual se deve,
em sua quase totalidade, a mudança da composição da atmosfera por ações humanas

(Nobre, 2007, p.7).

Para fazer projeções de situações que poderão ser vividas no futuro devido às mudanças climáticas,
os cientistas do IPCC utilizaram-se dos chamados modelos climáticos, a partir de diferentes cenários
de concentrações de gases de estufa. Estes modelos são programas de computador que utilizam
equações matemáticas pra representar as complexas interações do sistema Terra-oceano-atmosfera.
Assim, a partir de diferentes cenários é possível fazer previsões das consequências do aquecimento
global (Molion 2008; Nobre, 2007).
As estimativas do IPCC mostram que durante o século XXI, a temperatura média da Terra
aumentará 1,8 °C, em um cenário de baixas emissões de CO2, podendo chegar a 4 °C no cenário de
altas emissões. Se o aumento de temperatura for de 1,5 °C a 2,5 °C, por exemplo, o IPCC prevê falta
de água potável em várias regiões do mundo, crescimento da pobreza, derretimento das geleiras e o
desaparecimento de 20% a 40% das espécies animais e vegetais até o final do século XXI (Oliveira
et al., 2009).
Os estudiosos do assunto, consorciados pelo IPCC, acreditam que, ao permanecer esse
quadro de aquecimento global, os elementos climáticos entrarão em novos padrões e/ou
recombinações que poderão gerar, entre outros: aumento de intensidade e frequência dos
eventos climáticos extremos; redução da água potável por invasão da água salina; redução
e/ou alteração da diversidade biológica e funções ecológicas dos ecossistemas, tais como
adaptação e migração das espécies; mudanças da vocação agrícolas e da área plantada
nas diversas regiões do planeta e, por fim aumento de doenças tropicais, por migração dos
vetores, alterando a saúde e o bem estar das populações (Tommaselli, 2012, p.17).

É importante enfatizar que o aquecimento global não afeta todo o mundo da mesma maneira.
O continente africano, pela escassez de recursos, será o mais afetado, enquanto os países mais
próximos ao Polo Norte, por exemplo, poderão ser beneficiados economicamente. Se as previsões se
confirmarem, o gelo que cobre o norte poderá desaparecer no inverno. Assim, os países mais frios,
como a Rússia e o Canadá, poderão ver suas áreas agrícolas se expandirem e ter safras melhores.
Os cientistas céticos argumentam, no entanto, que os modelos não representam o mundo real
e não conseguem simular a dinâmica climática, pois o clima é um sistema muito complexo, caótico e
não linear. "Nenhum deles, por exemplo, antecipou que o ciclo do aquecimento iniciado por volta de
1975 se encerraria em 1998 e que, desde então, as temperaturas se estabilizariam e começariam a
diminuir, como vem ocorrendo" (Lino, 2010, p.182).
Maruyama (2009) também afirma que o sistema do clima é muito complexo. Para o autor, o
prognóstico de mudanças climáticas só será possível quando forem conhecidas as interações físicas
entre a Terra, o Sol e o Universo.

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Protocolo de Quioto
Para amenizar os impactos provenientes do aquecimento global, o IPCC afirma que o mundo
deverá fazer cortes na emissão de gases que acentuam o efeito estufa, ou seja, teremos que reduzir a
dependência dos combustíveis fósseis, ampliar o uso de energia renovável, além de inúmeras outras
medidas. Dessa forma, em 1995, durante o Segundo Relatório de Avaliação do IPCC, introduziramse as negociações que resultaram na adoção do Protocolo de Quioto na cidade japonesa de mesmo
nome em 1997.
A partir do Protocolo, que só entrou efetivamente em vigor no ano de 2005, ficou estabelecido
que os países mais industrializados deveriam reduzir seus níveis de CO2 visando à diminuição do efeito
estufa. Para isso, está prevista a adoção de medidas como o sequestro de carbono, implementações
conjuntas, mecanismo de desenvolvimento limpo e o comércio de redução de emissões. O sequestro
de carbono, que está associado ao mecanismo de desenvolvimento limpo (MDL), por exemplo, consiste
na recomposição de florestas para capturar o excedente de dióxido de carbono através da fotossíntese.
Tal técnica também está diretamente ligada às implementações conjuntas e ao comércio de redução
de emissões. Trata-se, portanto, de uma mesma política que foi ratificada no Protocolo de Quioto com
o objetivo de diminuir a concentração do dióxido de carbono na atmosfera (Tommaselli, 2012).
Tais medidas previstas no Protocolo de Quioto, porém, permitem a transferência de responsabilidade
dos países ricos (maiores emissores de CO2) para os países pobres ou em desenvolvimento. Os créditos
de carbono permitem aos países que não atingiram suas metas de redução de dióxido de carbono a
comprarem créditos de quem poluiu menos. Os países desenvolvidos também não estão dispostos
a promoverem em seus territórios o sequestro de carbono. Eles preferem plantar nos países mais
pobres, pois o custo econômico é menor. "Esses mecanismos flexíveis, permitem aos países buscarem
atendimento com melhor relação custo/benefício dos objetivos do Protocolo de Quioto. Observe, já no
próprio processo de negociação a influência clara dos interesses do capital" (Tommaselli, 2012, p.23).
Outro fator importante a ser destacado é que países altamente emissores de dióxido de carbono
se recusaram a ratificar o Protocolo. Os Estados Unidos, por exemplo, argumentaram que a exigência
de redução na emissão de CO2 seria nociva para a economia do país.

Uma dúvida (in)conveniente
As consequências do aquecimento global foram descritas também por Al Gore (2007), exvice-presidente dos Estados Unidos. O livro de Gore (2007), que sucedeu o filme "Uma verdade
inconveniente" (2006), apresenta várias fotos, gráficos e figuras com comentários impactantes em
decorrência do aumento de temperatura. Gore (2007) mostra o desmoronamento de calotas glaciais,
pessoas vitimadas por furacões, solos rachados por causa da seca, além de inúmeras outras tragédias
(Maruyama, 2009).
Em outubro de 2007, Gore e o IPCC receberam o Nobel da Paz. A partir de então, a mídia passou
a tratar o relatório do IPCC de modo simplista e sensacionalista e foi disseminada a ideia de que
dióxido de carbono seria o grande vilão do aquecimento global. Na visão de Gore (2006, 2007), o CO2
oriundo das atividades humanas é apontado como o único responsável pelas tragédias apresentadas.
Todavia, tanto os dados mostrados quanto os argumentos são de caráter duvidoso, o que resultou

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em uma discussão na Alta Corte de Londres acerca dos prováveis enganos e exageros, como por
exemplo, a afirmação de Al Gore de que o nível do mar subiria até sete metros, afirmação contestada,
até mesmo pelo IPCC, que previu um aumento de no máximo 59 cm (Onça, 2011).
Essa visão catastrófica de Gore (2006, 2007), de acordo com os céticos, repercutiu no mundo
inteiro e passou a ser admitida como verdade causando um alarde na população. "Embora a questão do
aquecimento global fosse discutida há tempos, o sentimento de real perigo parece ter sido subitamente
despertado pelo documentário, que ficou em quarto lugar entre os filmes mais assistidos e virou livro"
[...] (Maruyama, 2009, p.11). Para Onça (2011), o filme influenciou até mesmo o meio acadêmico, visto
que os relatórios do IPCC são longos e de difícil entendimento enquanto o documentário de Gore
(2006) é mais acessível.
Sabemos perfeitamente que, a despeito da existência e dos trabalhos do IPCC, as evidências
e conclusões sobre o aquecimento global divulgadas por uma parcela significativa dos
acadêmicos provêm direta ou indiretamente do filme do ex-próximo presidente dos Estados
Unidos, Uma verdade incoveniente. Os relatórios do IPCC são muitos longos, difíceis de ler
e interpretar, e não trazem grandes novidades em relação ao conhecimento já consagrado
pelo senso comum, não é mesmo? Então qual a necessidade de lê-los se já existe um
documentário de excelente qualidade abordando essa temática? (Onça, 2011, p.410).

O planeta está aquecendo ou esfriando?
O Quarto Relatório do Grupo de Trabalho I do IPCC (2007) projeta que o planeta continuará a
aquecer a uma taxa de 0,2 °C por década. Até o final do século XXI, a temperatura global poderá subir
de 2 °C a 4 °C ou mais (Nobre, 2007).
Ao contrário do relatório do IPCC, o qual prevê um aumento de temperatura contínuo em decorrência
da intensificação do efeito estufa, Maruyama (2009) acredita que o aquecimento deverá desacelerar
até meados da década de 2030, quando o planeta sofrerá um esfriamento gradual, pois nos últimos
cem anos o número de manchas solares foi muito elevado. Ou seja, a atividade solar foi bastante
intensa, mas esse número começou a entrar em declínio a partir de 2000. Portanto, a probabilidade
de que a temperatura diminua é grande.
Molion (2008) afirma que já passamos por períodos de aquecimento e resfriamento e, que
possivelmente nos próximos 20 anos o clima global venha a se resfriar. Além da baixa atividade solar,
as análises da temperatura do mar no período de 1999 a 2007 apontaram para uma configuração
similar à da fase fria entre 1947 e 1976, sugerindo que o Pacífico já esteja em um ciclo de esfriamento.
Assim, a diminuição da atividade solar somada à queda de temperatura do mar levará o planeta a um
processo de resfriamento.

Manipulações de dados? A controvérsia do "taco de hóquei"
O gráfico "taco de hóquei" é de autoria de Michael Mann e colaboradores (1998), e foi amplamente
divulgado durante o terceiro relatório do Painel da ONU em 2001. Para muitos cientistas céticos, o
gráfico, que parece um taco de hóquei deitado, tornou-se referência do alarmismo climático. Tal gráfico
mostra que a temperatura do hemisfério Norte teria sido estável entre os anos 1000 até meados de
1900, mas disparou nos últimos cem anos.

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De acordo com Alexander (2010), o relatório sobre mudanças climáticas de 2001 ignorava, assim,
fatos climatológicos estabelecidos há muito tempo e validados pelo próprio IPCC durante a década
de 1990, como por exemplo, o período quente medieval entre os anos 1000 e 1300 e a pequena idade
do gelo que compreende o período de 1400 a 1850 (Figura 2).
O gráfico de Mann teve um impacto visual e político imediato. Ao eliminar o Período Quente
Medieval e a Pequena Idade do Gelo, "o taco de hóquei" não apenas justificava o que os
alarmistas do aquecimento global vinham dizendo, como também dava impulso à hesitação
governamental em adotar o Protocolo de Quioto das Nações Unidas, firmado em 1997, que
limita as emissões de CO2 (Alexander, 2010, p.41).

Segundo os cientistas céticos, o IPCC ao negar os relatórios anteriores, podia proclamar que estava
certo ao afirmar que as atividades humanas dos séculos XIX e XX causaram o aumento acentuado
da temperatura. "O novo gráfico foi aceito pelo IPCC com uma velocidade impressionante fazendo-o
esquecer das conclusões de relatórios anteriores e convertendo-se em mais um maravilhoso ícone
da máquina da propaganda do aquecimento global" (Leroux apud Onça, 2008, p.218).
No entanto, o "taco de hóquei" foi questionado em uma sequência de artigos a partir de 2003, pelo
estatístico canadense Stephen Mcintyre e pelo professor de economia Ross Mckitrick, que apontaram
graves falhas nas análises estatísticas e reconstruíram o gráfico. Para os autores, mesmo a partir de
dados aleatórios e sem sentido era possível construir um "taco de hóquei" (Mcintyre e Mckitrick, 2003,
2005). Mann foi acusado ainda de suavizar os dados das temperaturas dos últimos mil anos e com
os dados do século XX, escolheu colher das regiões urbanas, que é mais elevada que a das regiões
rurais (Alexander, 2010).
O caso do gráfico de Mann, de acordo com os céticos, demonstrou que muitas vezes a ciência
climática não está isenta de fraudes, erros e manipulações (Mcintyre e Mckitrick, 2003, 2005). Como
afirmou Alexander (2010), "o IPCC não apenas se equivocou ao lidar com os dados sobre o clima,
como também se distanciou, repetidas vezes, da legítima metodologia científica ­ até corrompê-la,
em muitos casos" (Alexander, 2010, p.20).
O Climagate e o Himalayagate
Em novembro de 2009, alguns cientistas ligados ao IPCC foram acusados de fraudar amostras
de trabalhos acadêmicos para demonstrar que a temperatura da atmosfera do planeta estava
aumentando. O escândalo ficou conhecido como Climagate (nome que lembra outro escândalo, o que
levou Richard Nixon à renúncia da presidência dos EUA em 1974, o Watergate). Tal escândalo veio à
tona com o vazamento de emails da Climatic Research Unit (CRU) na Universidade de East Anglia,
Reino Unido, quando foram descobertos cientistas como Phil Jones, Michael Mann, Keith Briffa, entre
outros, tramando alterações de dados, exclusão de artigos, difamação dos cientistas céticos e muitas
outras práticas questionáveis (Alexander, 2010; Onça, 2011).
Phil Jones, um dos principais climatologistas defensores do aquecimento global chegou a ser
afastado do cargo de diretor da CRU e foi investigado por comissões de investigação, que embora
recomendassem maior transparência no processo de pesquisa, inocentaram Jones e os outros
cientistas envolvidos (Onça, 2011).
Além do Climagate, a reputação do IPCC sofreu outro golpe com o Himalayagate, um escândalo
envolvendo o próprio Painel da ONU, de que as geleiras do Himalaia estariam passando por um ritmo

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de derretimento muito acelerado em decorrência do aquecimento global. Nesse contexto, a área de
500 mil km² seria reduzida para 100 mil km² em meados da década de 2030, comprometendo o fluxo
de água de vários rios que cortam a região, e com isso a sobrevivência de centenas de milhões de
habitantes na Índia, no Paquistão, no Bangladesh e no Butão. Todavia, a única referência utilizada pelo
IPCC para essa afirmação catastrófica era um relatório da ONG World Wide Fund for Nature (WWF),
que após ser analisado por especialistas, foi considerado como uma suposição sem base técnica e
científica (Tommaselli, 2012).
Os membros do Painel reconheceram o erro, mas afirmaram que os equívocos foram pontuais
e não comprometeram as conclusões dos relatórios. Para Nobre (2010), as robustas conclusões
do IPCC continuam válidas e não foram arranhadas nem pelos erros nem pelos ataques de grupos
ligados a interesses econômicos. "O erro sobre o Himalaia não altera a conclusão de que as geleiras
do planeta estão diminuindo de tamanho" (Marques, 2010, p.38).
A repercussão internacional do caso, porém, pode ter influenciado no fracasso das Conferências
Climáticas, como a de Copenhague, por exemplo. De acordo com vários especialistas, por causa
desses escândalos abriram-se novas janelas para continuar o desmatamento, a poluição de rios e
tantas outras formas de poluição.

O aquecimento global parou?
Apesar de as emissões humanas de CO2 continuarem crescentes, estudos recentes têm mostrado
que o planeta parou de aquecer. De acordo com os dados do laboratório de climatologia do Hudley
Center, Reino Unido, a comparação das temperaturas médias de 2007 a 2008, por exemplo, mostrou
uma diminuição aproximada de 0,6 °C (Maruyama, 2009). Para muitos cientistas céticos, isso seria
mais uma prova de que o carbono proveniente das atividades humanas não pode controlar o clima
na Terra e que, na realidade, existe uma tendência de resfriamento global.
Nobre (2007) afirma, porém, que não há dúvidas de que as atividades humanas são a causa
principal do aquecimento global observado nos últimos cinquênta anos. "Onze dos últimos doze
anos no período de 1995 a 2006 foram os mais quentes do registro instrumental de temperaturas
globais desde 1850" (Nobre, 2007, p.7). Na realidade, dependendo do ponto selecionado ou dos anos
escolhidos, pode aparecer uma tendência de resfriamento ou aquecimento.

Questão ambiental e interesses políticos e econômicos
Como não existe consenso científico acerca das mudanças climáticas, há um grande espaço
para o desenvolvimento de discursos de corporações, mídia, ambientalistas e organizações políticas
que se utilizam de dados e informações fragmentadas para defender interesses privados (Sant'Anna
Neto, 2010).
Há que se considerar que a partir do século XVIII, com a consolidação do sistema capitalista,
a exploração da natureza alcançou níveis sem precedentes, ocasionando profundas mudanças nas
paisagens do planeta. Os países desenvolvidos consumiram energia de modo insustentável, o que
levou ao problema atual do possível esgotamento dos recursos naturais, tais como os depósitos de
carvão e os depósitos de petróleo. "Essa prática irresponsável levou ao problema atual do limiar

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do esgotamento dos recursos, ou ainda os poucos disponíveis estão se tornando proibitivos, em
termos de preço e exploração e o que está disponível, via de regra, encontra-se nas regiões menos
desenvolvidas" (Tommaselli, 2012, p.28).
Nesse sentido, os países ricos estão dependendo cada vez mais do petróleo importado dos
países em desenvolvimento e causando impactos em suas economias. Fica evidente, portanto, a
necessidade de gerar energia para satisfazer a demanda dos países desenvolvidos. "Neste ponto de
vista é muito conveniente o discurso ambientalista orquestrado pela ONU com um programa geopolítico
que restringe o uso dos recursos naturais, principalmente os baseados em carbono, sob a insígnia
do aquecimento global gerado pelo efeito estufa" (Tommaselli, 2012, p.28). Ou seja, se o planeta está
aquecendo, parece que a preocupação não é bem essa e sim garantir energia. Assim, a estratégia
de utilizar energia renovável, por exemplo, está muito mais associada aos interesses econômicos do
que propriamente aos ambientais (Tommaselli, 2012).
Por outro lado, empresas petrolíferas, que são poderosíssimas, tendem a fazer lobby a favor
dos combustíveis fósseis. Em 2001, por exemplo, Robert Peterson, presidente da Exxon (Indústria
Petrolífera, EUA), expressou seu ceticismo sobre o aquecimento global e reiterou a rejeição da empresa

ao Protocolo de Quioto (Onça, 2011). Todavia, as empresas de petróleo também vêm desenvolvendo
estratégias de investir no desenvolvimento de energias alternativas.
Onça (2011) afirma que a proposta de taxações das emissões do CO2 com objetivo de desestimular
o consumo de petróleo tem como principal finalidade elevar a arrecadação dos impostos e os lucros
das empresas petrolíferas, uma vez que os combustíveis fósseis ainda são responsáveis pela maior
parte de energia no mundo.
De acordo com Lino (2010), as pretendidas restrições aos combustíveis fósseis impedirão o
desenvolvimento econômico e social da maioria dos países e deixarão em segundo plano as verdadeiras
emergências globais, tais como a fome, a falta de saneamento básico, de saúde e de água potável.
"Os problemas ambientais mais sérios do mundo, particularmente nos países em desenvolvimento,
são aqueles relacionados à escassez de infraestrutura de água e saneamento básico, como a poluição
hídrica e as doenças transmitidas pela água" (Lino, 2011, p.47).
A tese do aquecimento global antropogênico, segundo Molion (2011), segue a mesma lógica
aplicada durante a década de 1980 pelos mentores e atores do "buraco da camada de ozônio". Na
ocasião, foram realizadas várias reuniões científicas para confirmar que a destruição da camada de
ozônio era consequência do uso dos clorofluorcarbonos (CFCs). Como resultado, surge o Protocolo
de Montreal em 1987 onde ficou estabelecido, sob pena de sanções econômicas, que todos os
países deveriam suspender o uso dos CFCs. No entanto, o maior beneficiado pela eliminação dos
clorofluorcarbonos foi um oligopólio formado pelos fabricantes de seus substitutos que têm suas
sedes nos países ricos, pois o aumento ou diminuição do buraco na camada de ozônio é um fenômeno
natural e cíclico (Molion, 2011).
Assim, considerando a lógica do atual modelo de desenvolvimento, já são perceptíveis as
estratégias adotadas pelo capital e como ele se apropriou do discurso ambientalista, principalmente
onde há possibilidades de grandes negócios e lucros (Tommaselli, 2012).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

71

Considerações finais
As discussões climáticas têm gerado muitas polêmicas e estão longe de ser concluídas. O
assunto é complexo e os atores e interesses são difusos. Nesse sentido, os discursos a respeito do
aquecimento global e seu desencadeamento de catástrofes podem ser interpretados de várias formas.
Pode ser um alerta global denunciando a forma predatória e irracional de exploração da natureza,
demonstrando que a Terra está próxima de atingir seu limite e que nossa sobrevivência depende de
uma nova atitude que leve a uma exploração sustentável dos recursos naturais. Assim, a tese de um
aquecimento global antropogênico pode ter despertado o interesse e a preocupação da humanidade
para os temas relativos ao meio ambiente (Sant'Anna Neto, 2010).
Por outro lado, o discurso alarmista também pode ser entendido como uma estratégia para
justificar transformações na geopolítica mundial. Ou seja, o discurso catastrofista poderia justificar a
crise do sistema capitalista, crise que o sistema precisa para recriar-se, sem modificar as relações
de riqueza e poder, responsáveis pelas desigualdades sociais (Sant'Anna Neto, 2010). Como afirmou
Onça (2011), apesar de toda a riqueza e tecnologia disponível, como o sistema capitalista e o Estado
podem justificar a continuidade e o agravamento da miséria global? "É simples: negando que ele seja
o resultado da concentração de renda, da ação de uns poucos conglomerados industriais, de falta
de vontade política, escolhendo a dedo um novo culpado para tudo: o aquecimento global" (Onça,
2011, p.450).
Assim, dada à complexidade sobre o assunto, torna-se difícil assegurar que está em curso um
aquecimento global de origem antrópica. A falta de consenso, porém, não pode ser um aval para o ser
humano continuar a degradar o planeta. Defender a tese de que o carbono proveniente das atividades
humanas não controla o clima global não significa ser contrário ao ambientalismo. Questionar a
hipótese de aquecimento antrópico, não implica ignorar as várias formas de poluição dos solos, dos
rios e do ar. Dessa forma, independente do aquecimento ou resfriamento global, precisamos de um
modelo de desenvolvimento que permita maior distribuição de riqueza e que exerça menos pressão
sobre os recursos ambientais.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

72

Referências bibliográficas
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não é o grande vilão e como os relatórios climáticos da ONU foram baseadas em informações
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Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

74

O ensino de cartografia no ensino fundamental:
construindo saberes geográficos
Sandra Helena da Silva 1
O espaço geográfico é fruto de uma dinâmica social que o produz de forma constante. Seu
conhecimento enquanto conjunto de relações sociais é de extrema importância na construção de
uma identidade. Assim, é perfeitamente justificável o desenvolvimento de um projeto que propicie
ao aluno a possibilidade de realizar uma interpretação do espaço geográfico. Para isso, o ensino e
o aprendizado de Geografia devem considerar, de forma decisiva, os conhecimentos trazidos pelos
alunos e a maneira como dialogam com os saberes científicos.
Com base na linguagem cartográfica, o projeto utiliza estratégias pertinentes para a promoção da
análise do espaço geográfico pelos alunos, visando alcançar uma apreensão eficiente dos conteúdos
da disciplina de Geografia, além da formação crítica e cidadã. Tais estratégias abarcam atividades
lúdicas, leitura do espaço onde os alunos vivem e construção de mapas a partir da observação do
entorno escolar.
Ao se pensar na importância da Cartografia no ensino fundamental, percebe-se que seu uso,
desde que consciente, não trabalhando o mapa pelo mapa, proporciona o entendimento do espaço
geográfico, ou seja, os conceitos não aparecem isolados no programa, mas integrados a uma visão
social complexa. Para tanto, a discussão buscou em estudos bibliográficos a reflexão sobre como
conceitos cartográficos podem ser inseridos e associados a práticas pedagógicas sólidas no cotidiano
escolar.
As estratégias de uso da linguagem cartográfica foram estabelecidas a partir da observação
de aspectos pedagógicos determinados para a faixa etária em que os alunos estão inseridos. Nesse
processo, o aluno foi colocado em contato com conhecimentos diversos como a leitura do espaço, a
noção de escala intuitiva, a criação de símbolos, noções de legenda e escala, cálculos e convenções,
ou seja, aspectos que compõem o estudo da Cartografia. Isso porque a utilização da Cartografia
poderá "preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o
conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização"
(Almeida, 2001, p.17).
A importância dessa prática é percebida e enfatizada por autores como Passini (2007) e Castellar
(2005), que visualizam a relevância desta temática na aquisição de um conhecimento geográfico.
Para Passini:
1 Possui especialização em Geografia para professores do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade
Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) e Programa Redefor (2012).

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75

uma proposta de transposição didática da Cartografia Básica e da Cartografia Temática para
usuários do ensino fundamental, em que se aborde o mapa do ponto de vista metodológico
e cognitivo. Ela é uma proposta para que alunos vivenciem as funções do cartógrafo e do
geógrafo, transitando do nível elementar para o nível avançado, tornando-se leitores eficientes
de mapas. O aluno-mapeador desenvolve habilidades necessárias ao geógrafo investigador:
observação, levantamento, tratamento, análise e interpretação de dados (Passini, 2007, p.147).

Já para Castellar:
a cartografia, então, é considerada uma linguagem, um sistema-código de comunicação
imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em geografia, articulando fatos, conceitos
e sistemas conceituais que permitem ser e escrever as características do território. Nesse
contexto, ela é uma opção metodológica, o que implica utilizá-la em todos os conteúdos da
geografia, para identificar e conhecer não apenas a localização dos países, mas entender
as relações entre eles, compreender os conflitos e a ocupação do espaço (Castellar, 2005,
p.216).

Nesse contexto, as imagens de sensoriamento remoto - imagens da superfície terrestre captadas
por satélites - são importantes ferramentas. Elas permitem a análise da dinâmica ambiental e dos
fenômenos climáticos, detectando possíveis problemas, e principalmente, observando como o espaço
é ocupado pelo ser humano. Como afirma Florenzano (2007, p.67), essas imagens "proporcionam uma
visão sinótica (de conjunto) e multitemporal (de dinâmica) de extensas áreas da superfície terrestre.
Elas mostram os ambientes e a sua transformação, e destacam os impactos causados por fenômenos
naturais e pela ação do homem com o uso e ocupação do espaço."
Mas mesmo com tanta importância, é possível detectar ausência total ou parcial da Cartografia
no ambiente escolar e isso ocorre por motivos que são de ordem estrutural e formativa. Existem
falhas na formação dos docentes, que não estão preparados para tornar a Cartografia acessível
por meio da formatação de atividades adequadas e eficientes. Ou seja, o professor não possui as
ferramentas pedagógicas necessárias para que seja possível inserir a Cartografia em sala de aula.
Tal fato tem mudado com programas de formação oferecidos pela SEESP, como a Especialização da
Rede São Paulo de Formação Docente. Outros problemas também surgem como possíveis causas
de tal problemática, como a falta de mapas e projetores. É visando à mudança deste quadro que o
desenvolvimento do projeto se faz necessário.
Para tornar clara a explanação das estratégias, o foco deste trabalho pousou sobre as séries
iniciais do ensino fundamental da Escola Estadual Arnolfo Azevedo. Essa faixa etária, que abrange
turmas de sextos e sétimos anos, foi escolhida ao perceber que questões básicas, como noções de
localização e representação do espaço, ainda se fazem difíceis para tais alunos. Para sanar esta
lacuna, é importante buscar fotografias aéreas e imagens de satélite que sirvam de material para
desenvolver conteúdos capazes de dialogar com as necessidades dos estudantes.
Com o amplo desenvolvimento tecnológico, o uso destes recursos se transforma em um fator
de motivação na medida em que o conteúdo é deslocado para um ambiente familiar para os alunos.
Dessa forma, os educandos se abrem ao aprendizado da Cartografia, já não a enxergando como
um instrumento inútil, mas como algo de extrema importância em suas vidas. Com isso se alcança
um importante ganho que é o desenvolvimento de um material geográfico local, o que possibilita
que os alunos entendam e estudem o ambiente onde vivem e discutam soluções para os problemas
encontrados.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

76

Esse processo de entendimento do espaço local configura-se em possibilidades de compreender
não apenas como o espaço está organizado mas também como acontecem as relações econômicas,
políticas, sociais, ambientais e culturais, ou seja, como o espaço geográfico é produzido e modificado
em suas dinâmicas. Esse estudo é de grande importância no âmbito da cartografia escolar, pois
proporciona que os alunos entendam o local onde vivem. Assim, entende-se que
saber ler uma informação do espaço vivido significa saber explorar os elementos naturais e
construídos presentes na paisagem, não se atendo apenas à percepção das formas, mas
sim chegando ao seu significado. A leitura do lugar de vivência está relacionada, entre outros
conceitos, com os que estruturam o conhecimento geográfico, como por exemplo, localização,
orientação, território, região, natureza, paisagem, espaço e tempo (Castellar, 2005, p. 212).

Este seria um dos caminhos mais interessantes para abordar a linguagem cartográfica em sala
de aula: o desenvolvimento dos saberes geográficos a partir da leitura do espaço de vivência do aluno.
Esta abordagem surge a partir das ideias de Vygotski (1993), que estabelece a função da escola como
mediadora entre a experiência vivencial do aluno e os conhecimentos científicos. E a partir daí surgirá
uma consciência reflexiva.
É possível, portanto, estabelecer um caminho que se inicia nos conhecimentos do cotidiano do
aluno e segue rumo ao desenvolvimento do conhecimento acadêmico. Para isso, o professor deve se
atentar para que sua abordagem se inicie com o que o aluno carrega enquanto "bagagem cultural", ou
seja, suas experiências, seu ambiente e suas relações. Para Cavalcanti (2002, p.28), os conhecimentos
científicos "têm o papel de propiciar a formação de estruturas para a conscientização e ampliação de
conceitos cotidianos, possibilitando assim, o desenvolvimento intelectual".
O ponto de partida, então, foi a coleta de dados sobre o espaço onde os alunos habitam e sua
representação na linguagem cartográfica utilizando recursos de sensoriamento remoto. Para isso,
foram necessários estudos de noções básicas de Cartografia, seguidos do conhecimento do ambiente
ao redor da escola e sua representação em plantas e croquis.

Ensinar Geografia: desafio didático
Uma prática pedagógica sólida e eficiente passa pela experiência do professor e pelo conhecimento
e aplicação de metodologias fundamentadas em séria pesquisa científica. Com isso, é possível trazer
para o aprendizado aspectos e dinâmicas da vida, experiências dos alunos e leituras diversas do mundo.
Segundo Rego (2000, p.8), o "conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o
explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do
espaço geográfico que os condiciona". E é neste ínterim que o ensino da Geografia deve acontecer,
buscando mediar as relações entre indivíduos e os ambientes que habitam.
Assim, o ensino da Geografia deve levar em consideração as experiências prévias dos alunos,
os desafios que o ambiente apresenta, os conhecimentos e habilidades do professor e as teorias
que fundamentam essas práticas. Portanto, esse processo pedagógico deve combinar a "cadeia
dos conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesma do grupo
envolvido" (Marques, 1993, p.111).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

77

O ensino da Geografia, portanto, é de extrema importância uma vez que fornece aos alunos
ferramentas para a leitura do ambiente que habitam, para assim construirem melhores relações com
ele. Segundo Rego (2000, p.8), a "possibilidade desse cruzamento entre geografia e educação tornase sobremodo importante num mundo em crise, crise expressa, entre outros modos, nas concretudes
do espaço vivido através dos quais as relações sociais se geografizam". Com isso, podemos afirmar
que o ensino da Geografia deve proporcionar ao aluno possibilidades de leitura do mundo.

Trabalhando noções básicas de Cartografia
O início do processo de abordagem da cartografia em sala de aula passa pelo trabalho com as
noções básicas dessa área de conhecimento. Essa abordagem visa ao aprendizado de noções de
localização e orientação em um determinado espaço por parte dos alunos. Uma vez que a "função
da linguagem cartográfica é estudar o espaço da representação, os sentidos e significados contidos
tanto na escala geográfica quanto na escala cartográfica" (Francischett, 2007, p.4), é a partir do seu
estudo que os alunos começam a explorar esse espaço determinado pelo professor para que possam
agir sobre o meio e dominar essa percepção.
Para que essa aprendizagem aconteça de forma completa, é necessário que os alunos sejam
colocados em contato com diversas relações, que juntas construirão o conhecimento cartográfico. As
primeiras são as topológicas, que proporcionam as noções básicas de vizinhança, ou seja, classificam
algo como perto ou longe. Com essas relações, o aluno pode delimitar, por exemplo, a localização de
cada sala, pátio, quadra, cozinha, banheiro etc. no interior da escola. Ele pode dizer que o banheiro
fica ao lado da quadra, por exemplo.
As próximas relações são as de sucessão, em que os alunos desenvolvem as noções de gradação,
ou seja, conseguem delimitar a ordem de uma série. Em uma fila, por exemplo, o primeiro aluno vem
antes do segundo, que vem antes do terceiro e, assim sucessivamente.
Nas relações de inclusão são trabalhados conceitos de pertencimento a um determinado conjunto.
São as relações de dentro/fora. As carteiras estão dentro da sala, por exemplo. As últimas relações
são as projetivas. Nessas, a perspectiva altera o ponto de vista e as referências sobre algo específico.
Essas relações são de extrema importância pois confirmam que não existe uma posição única para
algum objeto, mas que essa posição depende totalmente do local que o observador ocupa. Por exemplo,
duas crianças em lados opostos de um mesmo corredor veem a disposição do local de forma inversa.
Essas noções possuem grande importância e são trabalhadas de forma gradativa, acompanhando
o desenvolvimento cognitivo da criança, auxiliando na transição de um mundo centrado nela mesma
para uma realidade em que ela percebe a presença do outro. A partir daí conceitos diversos podem
ser absorvidos, como direita e esquerda, pontos cardeais e outros ligados à orientação.
Almeida e Passini (1989) fundamentam essas relações espaciais em Piaget e Hannoun, enfatizando
a importância dessa construção na representação do espaço. Para trabalhar essas relações, foram
propostas atividades como jogos de orientação, desafios diversos e criação de desenhos; todas
partindo do ambiente escolar e de seu entorno e contando com a participação ativa dos alunos.
Este projeto foi realizado com alunos do sétimo ano do ensino fundamental da Escola Estadual
Arnolfo Azevedo, que fica localizada no município de Lorena, interior do estado de São Paulo. O

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tamanho das turmas varia de 29 a 38 alunos, e as experiências aqui relatadas e as fotos inseridas
referem-se a uma sala composta por 29 alunos.
Primeiramente foi elaborada uma atividade que buscou trabalhar as noções básicas de Cartografia,
onde os alunos foram apresentados a mapas mudos e escreveram as informações básicas necessárias
de um mapa: escala, orientação, título, fonte e autor. Feito isso, foram consultados os mapas políticos,
de relevo, clima e vegetação, ou seja, os mapas temáticos.
Em seguida, foi proposto à turma o desafio "caça ao tesouro", com o intuito de trabalhar orientação
e localização (noções de lateralidade, pontos de referências e orientação no espaço geográfico).
Partindo do refeitório da escola e tendo a quadra coberta como destino final, vários grupos com
roteiros diferentes seguiam pistas relativas ao conteúdo orientação e localização, utilizando rosas dos
ventos previamente colocadas no percurso traçado. Este trabalho colocou os alunos em contato com
a linguagem cartográfica e trabalhou noções básicas, como lateralidade e orientação, utilizando um
espaço lúdico que favoreceu o aprendizado.

Imagem 18: Primeira atividade desenvolvida com os alunos.

Imagem 19: Primeira atividade desenvolvida com os alunos ­ explicação dos pontos cardeais.
Em uma nova etapa, foi proposta a construção de maquetes da sala de aula. Segundo Almeida
(2003), com a construção e a exploração de modelos reduzidos da sala de aula, o aluno se confronta
com a proporção dos objetos, ao representá-los em suas formas reduzidas, e reflete sobre a sua

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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localização e a de seus colegas em relação aos outros elementos da sala, além dos diferentes eixos
de visão frente/atrás e direita/esquerda.
O principal objetivo da construção das maquetes foi trabalhar a noção de verticalidade, para que
os alunos experimentassem a observação espacial de outro ponto de vista. Esse conceito é de extrema
importância pois auxilia na construção de plantas e croquis. Nessa etapa, foi possível perceber que
os alunos respondem de formas diferentes a estímulos de representação. Alguns obtiveram maior
sucesso na tarefa, conseguindo realizá-la com riqueza de detalhes, respeitando as proporções e a
localização dos objetos. Outros, porém, apresentaram dificuldades, principalmente com relação às
proporções.
Para isso foi apresentado um modelo de maquete aos alunos (Figura 4). A partir da análise
deste modelo, foi proposto que traçassem em uma folha de papel, em tamanho reduzido, o contorno
dos objetos presentes na sala de aula para posteriormente serem utilizados na construção de uma
maquete semelhante à analisada. Com isso, foi criada uma planta da sala de aula, ou seja, de uma
representação tridimensional foi elaborada uma bidimensional. Importante salientar que os alunos
do sétimo ano tiveram auxílio da professora de Artes neste trabalho, o que enriqueceu ainda mais a
experiência, trazendo à tona a importância da interdisciplinaridade.

Imagem 20: Modelo de maquete apresentado aos alunos.

Imagem 21: Mobilização para desenvolvimento das maquetes.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Imagem 22: Maquete apresentada como produto final
por um grupo de 5 alunos do sétimo ano.
Para concluir o trabalho com noções básicas de Cartografia, foi colocado em pauta o conceito
de escala. Com um quadro de metal e um barbante, a sala e os objetos foram medidos; a professora

auxiliou na redução das medidas. Os objetos, então, foram representados em figuras de papel, coladas
em pedaços de imãs, e estas representações foram organizadas no quadro de metal. Foi utilizado um
sistema sem padrão de medida, para que a noção de escala fosse apreendida.

Representando o entorno escolar
Na etapa seguinte, com intuito de promover a percepção do ambiente onde vivem, os alunos
foram colocados em contato com a geografia local do entorno da escola. Para Giovanneti e Lacerda
(1996, p.69), "entorno" é "a área de extensão variável que circunda determinado lugar com seus
elementos físicos e sociais".
A partir daí, a realidade do município de Lorena foi confrontada com realidades de outros
países: os diversos relevos, classificações políticas, econômicas e culturais. Com o estudo baseado
no confronto desses dados "mundial-local", os alunos identificaram, por meio de imagens digitais e
pesquisas diversas, as características do entorno da escola, tais como:
População de Lorena: 83. 537 habitantes;
Área: 414 Km²;

Bioma: Mata Atlântica;

Localização: Latitude 22º43'51" sul, longitude 45º07'29" oeste e altitude de 524 metros;

Principal atividade econômica: serviços, seguido por indústrias diversas e agropecuária;
Hidrografia: rio Paraíba do Sul, rio Paigui e Ribeirão Taboão.

Em seguida, os alunos foram levados para uma pesquisa/trabalho de campo, onde puderam
visualizar, desta vez com fundamentos teóricos, o que estudaram nas aulas. Nesta etapa, a professora
já havia discutido com a classe os elementos que compõem a paisagem e como eles se relacionam;
o grupo já havia entrarado em contato com croquis e mapas, e já conseguia estabelecer uma relação
geográfica mais sólida (lembrando que numa primeira etapa obtiveram as noções básicas da Cartografia).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Nesta atividade os alunos tiveram que responder as seguintes questões: a) quais elementos
compõem a paisagem do entorno da escola; b) que tipo de construção há no entorno da escola; c)
existem serviços públicos? Quais?; d) descreva como é a vegetação.
Algumas observações importantes trazidas pelos alunos: ruas planas, sem grandes acidentes e
declínios; razoavelmente arborizadas, com espécies de altura entre regular e alta; vista para a Serra
da Mantiqueira; construções baixas, em sua maioria residenciais; avenida principal do bairro com
considerável movimento comercial; estabelecimentos de diversos gêneros - padaria, supermercado,
quitanda, vídeo-locadora, farmácia entre outros; presença de serviços públicos e entidades assistenciais
- unidade de saúde, atendimento a portadores de deficiência física, deficiência mental e a pessoas
em situação de vulnerabilidade social; déficit na limpeza pública ­ as ruas poderiam estar mais limpas;
presença de serviços básicos - saneamento, energia elétrica e água encanada.
O trabalho de campo foi de extrema importância, pois instigou o aluno a conhecer o local onde
vive de forma prática ao mesmo tempo em que aguçou sua curiosidade. Para Castellar (2005), "toda
informação fornecida pelo lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente instigadora de
novas descobertas".

Imagem 23: Momento de reflexão e construção de croqui e
planta da escola na quadra coberta da escola.
Portanto, este trabalho não apenas desenvolveu conhecimentos cartográficos, mas auxiliou os
alunos a criarem visões críticas da sociedade. Com isso, é inegável que além do conhecimento teórico,
se promoveu a consciência da importância de uma cidadania ativa. Assim como questiona Freire
(2001, p.33): "Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os
baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes?"
Em posse dessas informações e experiências, os alunos foram levados a um novo desafio:
construir plantas e croquis. Primeiramente foram discutidos os elementos observados, a partir dos
quais foi elaborada uma lista com legendas específicas para áreas verdes, áreas construídas, serviços,

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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cultivo e outros elementos. A criação dessa legenda foi facilitada com a proposta de símbolos e cores
variadas, e com a explicação da importância desta simbologia na linguagem cartográfica.
Com esse material construído, foi proposto um trabalho em grupo em que os alunos construíram
as plantas do entorno da escola. O interessante foi observar as diferentes visões sobre aquele espaço
e a importância que cada grupo deu para os diferentes aspectos geográficos do local. Os alunos
puderam identificar elementos de uma paisagem específica e representá-los por meio de símbolos
cartográficos, como pictogramas, por exemplo.
Com as plantas criadas, se iniciou a última etapa deste processo, que foi a de confrontar este
entorno com outras realidades. Com ajuda do mapa-múndi, os alunos foram levados a discutir as
diferenças e semelhanças entre as representações e o que isso significa. Algumas questões foram
discutidas como: a) qual o significado de tais diferenças para a cultura e a organização social daquele
povo; b) quais elementos não foram representados no mapa; c) como o local de moradia se relaciona
com o mundo?

Imagem 24: Trabalho com mapa-múndi.
Importantes resultados foram detectados com a realização deste projeto: apresentação da
Cartografia com área de conhecimento de grande importância e acessível aos alunos; aprendizado das
noções básicas de Cartografia; desenvolvimento de ferramentas pedagógicas lúdicas para ensino da
Cartografia; desenvolvimento da capacidade de trabalho em equipe; desenvolvimento da capacidade
de solucionar problemas diversos (resiliência).
É importante dizer que este trabalho não visou apenas ao desenvolvimento do conhecimento
acadêmico da Cartografia, mas a uma percepção mais apurada do local de moradia dos alunos. Como
diz Carvalho e Filizola (2005, p. 31). "a educação para a ação territorial faz com que o aluno perceba
os seus sentimentos e tenha consciência da intensidade da posse e do poder que ele exerce sobre
os objetos, pessoas, lugares, países etc.". A Cartografia em sala de aula, portanto, é um elemento
gerador da consciência social e da formação de cidadãos.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Considerações finais
Com a realização deste trabalho foi possível não apenas colocar os alunos em contato com as
noções de Cartografia, mas perceber como é possível estabelecer uma relação consciente com o
local de moradia. Estar em contato com os aspectos geográficos de onde esses alunos moram criou
a oportunidade de perceber como ocorrem as transformações deste espaço, sejam elas naturais ou
antrópicas.
Com as ferramentas tecnológicas disponíveis é possível levar dados concretos para a sala de
aula. Assim os alunos conseguem visualizar, de forma integral, este espaço. Portanto, os maiores
desafios deste trabalho foram: orientar a interpretação e a leitura do ambiente e despertar nesses
alunos uma visão crítica da relação homem/ambiente.
A elaboração das atividades e as suas aplicações confirmaram que uma participação ativa
do aluno e a consideração de suas experiências pessoais são, de fato, fundamentais no processo
pedagógico, pois contextualizam a aprendizagem e possibilitam que o aluno encontre sentido para
permanecer motivado.

Os alunos da Escola Estadual Arnolfo Azevedo se mostraram extremamente interessados na
realização do projeto, o que afirma que um ambiente lúdico de aprendizagem é motivador e facilita o
acesso do aluno aos conteúdos.
Este trabalho proporcionou um espaço para discussão sobre como o professor é criador de
métodos e materiais pedagógicos. Mostrou que é possível inovar no processo de ensino e aprendizagem
e que tal ação é necessária em uma realidade onde alunos estão repletos de informações, porém não
possuem orientação na utilização deste conteúdo.
Espera-se que este trabalho tenha contribuído não apenas na difusão da Cartografia como
disciplina necessária e importante, mas também com a formação de cidadãos conscientes de que é
preciso estar atento às transformações do ambiente causadas pelo ser humano e dispostos a assumir
o papel de agente transformador, provendo a harmonização das relações.

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Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

85

A Geografia "contada" em quadrinhos: relato de uma
experiência profissional
Vinicius Arantes de Souza 1

Introdução
Nos últimos anos, muito tem sido noticiado e discutido a respeito da educação básica brasileira
nos diversos canais de comunicação. Infelizmente, muitas das notícias veiculadas não são nada
animadoras quando o assunto é a qualidade do ensino oferecido e apontam a existência de uma
realidade no mínimo preocupante, tendo em vista que o futuro do nosso país depende dos jovens que
estão sendo formados hoje.
A escola é uma instituição social, desse modo, podemos dizer que as transformações ocorridas no
seio da sociedade brasileira ao longo dos últimos anos como o aumento dos índices de criminalidade, a
deteriorização da família e a inversão de valores contribuíram de maneira incisiva para o estabelecimento
desse panorama.
Hoje, mais do que nunca, o ambiente escolar tornou-se um espaço de inúmeros conflitos sociais,
cujas soluções fogem da alçada dos educadores. Nesse contexto, um grande contingente de estudantes
acaba deixando o estudo e a aquisição de novos conhecimentos em segundo plano. Contudo, a culpa
do baixo rendimento escolar muitas vezes recai indevidamente sobre a figura do professor. Entretanto,
não é raro nos depararmos com professores "quebrando a cabeça" para incorporar diferentes estratégias
em suas práticas docentes, no intuito de tornar suas aulas mais atrativas e despertar o interesse dos
alunos pelo estudo.
É exatamente nesse sentido que se deu a concepção do presente trabalho, cuja proposta consiste
em uma maneira de explorar o potencial das histórias em quadrinhos como recurso pedagógico, o
que não tem sido feito com muita frequência pelos educadores brasileiros.
O referido trabalho foi elaborado a partir de uma revisão bibliográfica sobre a utilização das histórias
em quadrinhos na educação, a qual foi seguida pela aplicação de atividades práticas relacionadas ao
tema e um questionário fechado para verificar junto aos alunos a eficiência e a aceitação do método
de trabalho ora proposto.
1 Graduado em Geografia pelo Centro Universitário Barão de Mauá (Riberião Preto-SP) [2010] e em Sistemas
de Informação pela Faculdade Bandeirantes (2007).Possui especialização em Geografia para professores
do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) e
Programa Redefor (2012). É professor efetivo na Escola Estadual Serra Azul (Serra Azul-SP).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

86

A Geografia escolar brasileira
Após percorrer um longo caminho até a sua sistematização, o conhecimento geográfico, enquanto
ciência, passou a ser difundido pelo território nacional no segundo quartel do século XIX. De acordo com
Melo et al. (2006), a primeira aula de Geografia, ministrada em um estabelecimento oficial de ensino
brasileiro como disciplina escolar, data do ano de 1837 e o palco desse importante acontecimento
histórico foi o colégio Pedro II, situado no então Distrito Federal, a cidade do Rio de Janeiro.
Os mesmos autores ressaltam que, naquela época, a Geografia passou a ser considerada um saber
essencial na formação dos futuros administradores do país e, por isso, tornou-se um pré-requisito para
o ingresso nas faculdades de Direito. Esse fato contribuiu incisivamente com o processo de formação
e consolidação da Geografia escolar brasileira, uma vez que o conjunto de saberes relacionados ao
espaço, gradativamente, passou a compor os programas curriculares de diversos estabelecimentos
de ensino espalhados pelos quatro cantos do território nacional.
De acordo com Machado (2005), antigamente a escola brasileira era uma instituição excludente
e elitista, situação que permaneceu inalterada até as últimas duas décadas. De modo que apenas os
jovens provenientes das famílias mais abastadas tinham acesso a ela, situação não mais verificada
nos dias de hoje graças à universalização do ensino. Sendo assim, "naturalmente" entre esses
estudantes estariam muitos dos futuros intelectuais e governantes do país. Portanto, o principal objetivo
da Geografia escolar brasileira em seus primórdios (para não dizer o único), consistia na difusão de
conhecimentos sobre o território brasileiro para uma pequena parcela da população ­ os membros
da aristocracia. Afinal, como uma pessoa poderia exercer a função de administrador público sem ao
menos conhecer o seu país, estado ou município? Questionamentos dessa natureza, de certa forma,
servem para destacar a importância atribuída aos saberes geográficos naquela época.
Mas de que forma a Geografia era trabalhada na sala aula? Devido à inexistência de professores
"especializados" na disciplina no país, até então, as aulas de Geografia eram ministradas por pessoas
formadas em outras áreas do conhecimento humano, tais como direito, engenharia e medicina. As
aulas eram pautadas em manuais, muitas vezes escritos pelos próprios docentes, e possuíam um
caráter estritamente descritivo, baseado na memorização de nomes e conceitos. Nelas, os alunos
"aprendiam", por exemplo, nomes de estados, capitais, cidades, estradas, serras e rios. Esse método
de trabalho, conhecido academicamente como Geografia tradicional, tem como marca a priorização
dos fenômenos naturais em detrimento dos fenômenos socioeconômicos de uma dada porção da
superfície terrestre. É a chamada geografia dos professores que, segundo Lacoste (2002), desdobrou-se
como discurso pedagógico do tipo enciclopédico, como discurso científico, enumeração de elementos
de conhecimento mais ou menos ligados entre si pelos diversos tipos de raciocínios, que têm todos
um ponto comum: mascarar sua utilidade prática na conduta da guerra ou na organização do Estado.
Segundo Pontuschka et al. (2009), foi somente a partir da década de 1930 que os estudos
geográficos escolares passaram a ter mais prestígio em solo brasileiro, graças à criação do curso de
Geografia da Universidade de São Paulo (USP) e a fundação da Associação dos Geógrafos Brasileiros
(AGB) no ano de 1934. Além das informações supracitadas pelas autoras, também podemos mencionar
a criação do curso de Geografia da Universidade do Distrito Federal (UDF), atual Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), respectivamente
em 1935 e 1936.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

87

A criação desses órgãos e instituições, que continuam em pleno funcionamento até hoje, muito
contribuiu para o desenvolvimento dos estudos geográficos no Brasil, uma vez que resultou na
formação dos primeiros professores licenciados em Geografia, assim como no início das atividades
científicas relacionadas às questões espaciais, no levantamento de informações acerca de todo o
território nacional e da população brasileira e em embates metodológicos sobre o ensino de Geografia
enquanto disciplina escolar.
Entretanto, tais medidas não foram suficientes para romper com o paradigma metodológico
existente e a chamada Geografia tradicional que continuara a vigorar nas escolas do país. Para
Pontuschka et al. (2009), a explicação para tanto reside no fato de que os órgãos e instituições
supracitados foram criados sob a influência da perspectiva regional de La Blache ­ considerado o pai
da Geografia francesa ­, a qual buscava explicar as diferenças existentes entre os territórios a partir
do conjunto de fenômenos fisiográficos como o clima, o relevo e a vegetação.
Mesmo seguindo os moldes tradicionais e sem demonstrar nenhuma preocupação quanto à
análise dos fenômenos socioeconômicos dos lugares, a Geografia foi se consolidando cada vez mais
como disciplina escolar em nosso país. As mesmas autoras ressaltam que, em relação aos conteúdos,

a história do pensamento geográfico brasileiro mostra que a Geografia escolar em nosso país vivenciou
uma pluralidade de propostas curriculares desde a sua sistematização. Até a década de 1940, havia
uma padronização dos conteúdos geográficos trabalhados nas escolas do país. No entanto, a partir
dos anos 1970, os estados e municípios ganharam autonomia na definição dos conteúdos, isso é,
passaram a decidir livremente os assuntos que seriam abordados em suas respectivas unidades de
ensino, situação que perdurou até os anos 1990, com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), tema que será abordado mais adiante.
Segundo Moraes (1995), a partir dos anos 1970, a Geografia escolar brasileira entrou em um
período de instabilidade e uma crise de identidade se instalou no seio dessa disciplina, que foi posta em
"xeque" frente aos questionamentos levantados acerca de sua utilidade e o seu modo de ensino. Esses
pontos foram fomentados a partir da disseminação das ideias de uma nova vertente do pensamento
geográfico denominada Geografia crítica.
Ainda segundo Moraes (1995), a Geografia crítica buscava incorporar aos estudos geográficos a
análise dos fenômenos econômicos, políticos e sociais que contribuem diretamente para a caracterização
dos lugares, o que de certa forma acarretaria numa "redução" da dicotomia "homem x natureza" que
predominava até então nas práticas escolares.
Em suma, o surgimento da Geografia crítica brasileira está correlacionado com a falta de um
aparato conceitual que os estudos tradicionais dessa disciplina tinham para explicar a nova realidade
do nosso país, o qual estava em permanente transformação devido à sua inserção na economia
mundial, à industrialização e à urbanização. Em outras palavras, os fenômenos mencionados tornaram
a sociedade brasileira muito complexa e as suas contradições só poderiam ser desmistificadas através
de uma reflexão socioeconômica.
Desse modo, os ideais da Geografia crítica, aos poucos, foram sendo inseridos nas propostas
curriculares e ganharam as unidades de ensino brasileiras, o que não nos autoriza a dizer que houve
uma ruptura total com os métodos tradicionais, pois, ainda hoje, é possível verificar entre os professores
de Geografia certas divergências em relação ao método de ensino.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

88

Para Pontuschka et al. (2009), com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
5.692/1971, que culminou na implantação dos Estudos Sociais como disciplina escolar a partir de
1971, o ensino de Geografia no Brasil sofreu algumas alterações. A priori, os Estudos Sociais foram
desenvolvidos experimentalmente em escolas vocacionais. Segundo Balzan (apud Pontuschka et al.,
2009, p.63), nessas unidades os estudos sociais envolviam:
Pesquisa para o planejamento do currículo, reformulações periódicas e conjuntas do
planejamento quando necessário e um processo constante de reflexão sobre as atividades
desenvolvidas. Antes da realização do trabalho pedagógico com os alunos, pesquisavam-se
as condições de vida da população, do ponto de vista sociocultural, na área a ser atendida
pelos ginásios vocacionais.

De tal forma, os Estudos Sociais incorporariam os ideais propostos pela Geografia crítica, uma
vez que representariam uma reformulação no modo de ensinar as questões referentes ao espaço,
levando em consideração os conhecimentos prévios e a realidade do aluno. Entretanto, os Estudos
Sociais foram colocados em prática como uma mera fusão de História e a Geografia e as outras
ciências humanas. Essa medida deu origem a várias críticas por parte dos geógrafos, que acreditavam
em um relativo empobrecimento da Geografia, devido à diminuição no número de aulas e a perda do
foco, uma vez que seria muito difícil um profissional obter uma boa formação em todas essas áreas
em pouco tempo.
Levando em consideração que a escola e o ensino da Geografia são, ao mesmo tempo,
instrumentos de reprodução do sistema e de libertação (Carlos, 2003) e tendo em vista que os Estudos
Sociais foram implantados nas escolas do país durante o período da ditadura militar, seguindo os moldes
tradicionais de ensino, é possível dizer que a disciplina ora criada foi uma estratégia governamental
utilizada para a manutenção da ordem, uma vez que, sob as bases da Geografia crítica, os alunos teriam
a possibilidade/capacidade de realizar reflexões sobre a realidade vigente no país e, eventualmente, os
mesmos poderiam se voltar contra os atos promovidos pelo governo e realizar mudanças indesejáveis
pelos membros da classe política dominante.
Com o passar do tempo, as críticas em relação aos Estudos Sociais foram ganhando mais força
e representatividade com o apoio do professorado, o que acabou contribuindo para a extinção da
referida disciplina no final da década de 1990. De acordo com Pontuschka et al. (2009), seguindo os
ideais da Geografia crítica, nos anos 1980 vários especialistas se reuniram no intuito de reformular a
Proposta Pedagógica de Geografia do Estado de São Paulo. Esse movimento de renovação do ensino
acabou por influenciar propostas curriculares de muitos estados.
No final da década de 1990, visando promover qualidade da educação, novamente houve uma
padronização dos conteúdos escolares através da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). De acordo com os PCN de Geografia (Brasil, 1998), a ciência geográfica é uma área de
conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível para os alunos, explicável e passível
de transformações. O grande diferencial do PCN de Geografia é a busca pelo desenvolvimento da
cidadania por meio do trabalho interdisciplinar, dos temas transversais e das adaptações realizadas
para respeitar os regionalismos. Segundo Pontuschka et al. (2009), o trabalho pedagógico na disciplina
de Geografia precisa permitir ao aluno assumir posições diante dos problemas enfrentados na família,
no trabalho, nas escolas e nas instituições de que participa ou que poderá vir a participar, aumentar

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

89

seu nível de consciência sobre as responsabilidades, os direitos sociais, a fim de efetivamente ser
agente de mudanças desejáveis para a sociedade.
Apesar de todas as mudanças ocorridas no ensino de Geografia desde a sua sistematização,
o processo de renovação dessa disciplina em âmbito escolar ainda está em curso. De acordo com
as diretrizes da Geografia crítica, é primordial que o ensino dos conteúdos geográficos considere os
conhecimentos adquiridos pelos alunos por meio de suas experiências de vida. Só assim os mesmos
poderão perceber a importância exercida pela Geografia em seu cotidiano e tornar-se-ão cidadãos
conscientes e transformadores da sua realidade.

As histórias em quadrinhos
De acordo com McCloud (2005), as histórias em quadrinhos são imagens pictóricas e outras
justapostas em sequência deliberada destinadas a transmitir informações e/ou a produzir uma resposta
no espectador. Seguindo essa linha de raciocínio, podemos definir as histórias em quadrinhos como
uma sequência de quadros que narram uma ação, um acontecimento ou uma história por meio da
junção de textos e ilustrações.
Sendo assim, esse tipo de material é considerado mais um meio de comunicação, entre os
tantos já inventados pelo homem. Mas afinal, quando e quem inventou as histórias em quadrinhos?
Indagações aparentemente simples, porém difíceis de serem respondidas porque a origem
dessas histórias é um assunto polêmico e controverso. Segundo Moya (1993), podemos encontrar
as primeiras raízes das histórias em quadrinhos nas pinturas rupestres feitas pelos homens préhistóricos, que serviam para contar, por exemplo, como eram suas aventuras nas caçadas. De tal
forma, é possível dizer que as imagens gravadas em cavernas, bem como os hieróglifos ­ sistemas
de escrita desenvolvidos por algumas civilizações antigas, tais como os egípcios e os maias ­ são os
percussores dos quadrinhos atuais. Já para Knoplech (2012), as primeiras histórias em quadrinhos
surgiram em obras de autores como Rudolf Töpffer, Henrique Fleiuss, Wilhelm Busch, as quais aliavam
qualidades literárias ao desenho, frequentemente, mostrando situações cômicas.
Todavia, Moya (1993) ressalta que a primeira história em quadrinhos concebida no formato
conhecido atualmente, com a utilização de balões como recursos de comunicação, foi escrita em
1985 por Richard Felton Outcault e publicada em um tabloide estadunidense. Essa história, intitulada
The Yellow Kid [O menino amarelo], narrava as aventuras vividas por um garoto estadunidense e a
sua turma nas ruas da cidade de Nova Iorque. Por denunciar os conflitos sociais existentes na cidade
de uma forma divertida, o referido quadrinho logo caiu nas graças do povo e passou a ser publicado
semanalmente.
Conforme Morel (2003) e Gusman (2012), a produção de histórias em quadrinhos no Brasil teve
início ainda no século XIX, com a publicação de cartuns que satirizavam atos políticos e a sociedade
brasileira, elaborados por Manuel de Araújo Porto-Alegre e Angelo Agostini. Entretanto, de acordo
com Vergueiro (2012), a revista Tico-Tico, lançada em 1905 por Luís Bartolomeu de Souza e Silva, é
considerada a primeira revista brasileira a divulgar histórias em quadrinhos seguindo os padrões atuais.
Apesar de muitas controvérsias quanto à sua origem, a produção de histórias em quadrinhos
evoluiu muito no decorrer do século XX e o número de títulos disponibilizados para o público cresceu

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

90

vertiginosamente, fazendo com que ganhassem muita expressão no âmbito mundial. Nos dias de
hoje, é muito difícil encontrar uma pessoa que jamais tenha lido e se encantado com uma história
dessa natureza. Entretanto, por transmitirem certas ideologias para um grande número de leitores de
maneira clara, divertida e objetiva, os quadrinhos ainda continuam sendo alvos de inúmeras criticas.

A utilização das histórias em quadrinhos na educação
Com a popularização das histórias em quadrinhos, o contato entre os estudantes brasileiros e
esse tipo de material tornou-se praticamente inevitável. Logo, o manuseio dessas histórias passou a
ser um fenômeno frequentemente observável nos estabelecimentos oficiais de ensino do nosso país.
Partindo da premissa de que tudo que é novo gera um estranhamento e incomoda, a circulação das
histórias em quadrinhos nas escolas brasileiras e a sua respectiva utilização por parte dos estudantes
começou a ser amplamente questionada por professores, familiares e entidades educacionais. As
críticas em relação a esse gênero articulavam-se basicamente em torno de uma tríade: o caráter
infantil, a demasiada influência estrangeira e os eventuais prejuízos na aprendizagem ocasionados
pelas mesmas.
Até o final de década de 1940, tudo indica que os órgãos oficiais de ensino brasileiro comungavam
os pensamentos expostos acima. De acordo com Carvalho (2006, p.32):
Em 1944, o Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (Inep), órgão ligado ao Ministério
da Educação (MEC), apresentou um estudo preconceituoso, sem rigor na apuração ou
embasamento criterioso, no qual afirmava que as HQ's provocavam "lerdeza mental". Ao
que parece, a preocupação do Inep era com o fato de que muitas crianças preferirem ler
quadrinhos a livros. Ainda que muitos intelectuais e até mesmo o governo de Vargas elogiassem
as HQ's, o tal estudo surtiu efeito devastador entre muitos pais e professores, implicando
proibições de leitura das HQ's e gerando frases repetidas e lembradas por muitas gerações,
como "quem lê histórias em quadrinhos fica com o cérebro do tamanho de um quadrinho".

A divulgação de tal estudo fomentou ainda mais as discussões sobre a utilização ou não das
histórias em quadrinhos na educação. Em 1949, o governo brasileiro, em uma tentativa de por fim aos
impasses que envolviam as histórias em quadrinhos, decidiu instaurar, por intermédio do Congresso
Nacional, uma comissão especial presidida pelo então deputado Gilberto Freire, cujo objetivo consistia
na avaliação dos impactos que os quadrinhos eventualmente exerciam nas crianças e jovens em idade
escolar. Segundo Carvalho (2006), a comissão concluiu que as histórias em quadrinhos, em si, não
são boas nem más, dependem do uso que se faz delas e que as mesmas ajudam na alfabetização.
Desse modo, as opiniões negativas sobre a utilização das histórias em quadrinhos antes reinantes
entre os educadores brasileiros perderam força, o que não significa dizer que todos concordaram com
os resultados do estudo e incorporam os quadrinhos em sua prática de ensino.
Anos mais tarde, as histórias em quadrinhos voltariam mais uma vez ao centro das discussões

pedagógicas travadas em nosso país, porém, em uma posição muito diferente daquela que ocupou
em um passado não muito remoto: de vilãs passaram a ser consideradas importantes ferramentas
no processo de ensino-aprendizagem. Essa reviravolta ocorreu, sobretudo, em função do crescente
número de pesquisas científicas e da publicação de obras como as de Waldomiro Vergueiro e Djota
Carvalho, as quais se destinam à investigação do uso dos quadrinhos na educação.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

91

As obras dos referidos autores atribuem uma grande importância ao trabalho pedagógico
envolvendo as histórias em quadrinhos, ao apontar que a utilização delas no contexto escolar traz
diversos benefícios como o incentivo à leitura, o desenvolvimento da capacidade de observação, o
estímulo à criatividade e à participação dos alunos.
Com a utilização dos quadrinhos, o aluno pode passar a enxergar a escola com outros olhos, pois
ele aprende os conhecimentos científicos de forma lúdica e divertida, o que, de certa forma, contribui
diretamente para um melhor rendimento escolar. Essa tendência pode ser confirmada pela análise dos
resultados da pesquisa "Retrato da Escola 2" ­ elaborada no ano de 2002 pela Conferência Nacional
dos Trabalhadores em Educação (CNTE) ­, os quais revelaram um melhor rendimento escolar entre
aqueles alunos que habitualmente se dedicam à leitura de histórias em quadrinhos.
No entanto, foi somente na década de 1990, com a implantação do Programa Nacional Biblioteca
nas Escolas (PNBE) e a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que as histórias em
quadrinhos se firmaram como instrumento pedagógico e conquistaram acesso irrestrito à sala de aula.
De acordo com Hamze (2012), nos gibis, as crianças conseguem deduzir o significado da história,
que não são capazes ainda de ler diretamente, observando a imagem, o que dá a elas a sensação de

serem leitoras. Sendo assim, a recomendação de usar histórias em quadrinhos nas escolas, a qual
consta no volume dos PCN dedicado ao ensino da Língua Portuguesa, vem a calhar com o pensamento
do autor citado anteriormente.
Hoje em dia, os quadrinhos se fazem presentes nos estabelecimentos oficiais de ensino brasileiros.
Infelizmente, muitas vezes essa presença fica limitada à resolução de exercícios dos livros didáticos
que trazem em seu enunciado uma charge.
Esse recurso deveria ser melhor aproveitado durante as aulas pelos professores de todas as
disciplinas. No caso da Geografia, por exemplo, os alunos poderiam ser estimulados a descrever as
diferentes paisagens que aparecem nos quadrinhos ou até mesmo a produzir as suas próprias histórias
por meio do entendimento obtido sobre o tema abordado na aula.
De acordo com Deffune (2010), ao entrar em contato com as histórias em quadrinhos o estudante
não está apenas observando e interpretando uma soma de imagens. Nos quadrinhos existe uma
sucessão em que o sentido de uma imagem só se estabelece por meio da que a precede. A ação
contínua estabelece a ligação entre as diferentes figuras, e essa disposição temporal e espacial das
imagens é que organiza seu significado. Seguindo essa linha de raciocínio, McCloud (2005) coloca
que o coração dos quadrinhos está no espaço entre um quadro e outro onde a imaginação do leitor
dá vida a imagens inertes.
Por outro lado, Vergueiro (2009) adverte que os quadrinhos não podem ser vistos pela escola
como uma espécie de panaceia que atende a todo e qualquer objetivo educacional, como se eles
possuíssem alguma característica mágica capaz de transformar pedra em ouro. Sendo assim, apesar
de possuírem um grande valor educacional e poderem ser utilizados de forma indiscriminada durante as
aulas de Geografia, para que ocorra uma aprendizagem significativa faz-se necessário o cumprimento
de um longo percurso, o qual se inicia na identificação dos conhecimentos prévios trazidos pelos
alunos e culmina na resolução de um dado problema, perpassando pelo levantamento de hipóteses
e o estabelecimento de debates.
Como se percebe, um bom trabalho pedagógico desenvolvido com o apoio de histórias em
quadrinhos aumenta a capacidade de observação e abstração dos alunos, fato que certamente facilita

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

92

o entendimento dos conteúdos científicos. E, a nosso ver, pode ajudar na compreensão dos fenômenos
socioespaciais, o que é um passo primordial rumo ao despertar do senso crítico e o entendimento da
realidade. É justamente nesse sentido que se deu a concepção do presente trabalho.

A Geografia "contada" em quadrinhos: relato de uma
experiência profissional
Mesmo trabalhando uma grande diversidade de conteúdos que abrange aspectos naturais e
sociais como a origem do Universo, a formação do relevo, os problemas ambientais, a industrialização,
a urbanização, a globalização e as desigualdades sociais, percebemos, através da nossa experiência,
que a Geografia ainda não desperta o devido interesse na maior parte dos alunos.
De acordo com Lacoste (2002) e Moraes (1995), as razões para esse "desinteresse crônico"
que acomete muitos dos nossos jovens, promovendo uma alienação espacial e, por conseguinte,
a manutenção do status quo, estão vinculadas ao método de ensino, ou seja, à forma como essa
disciplina foi e/ou está sendo trabalhada no ambiente escolar.
Nesse contexto, é comum encontrarmos professores que constantemente estão (re)pensando a
sua prática docente e o seu papel na sociedade. Esse exercício de reflexão muitas vezes acarreta o
emprego de novas estratégias de ensino que envolve a elaboração de aulas diferenciadas por meio da
utilização de múltiplos recursos, tais como: computadores, internet, fotografias, imagens de satélites,
mapas, jornais, revistas, relatos, vídeos, entre outros.
Foi justamente em um desses momentos que surgiu a ideia de "contar" a Geografia por meio
de quadrinhos, tarefa que consiste no tema central da pesquisa em tela. Ao ingressar como docente
na rede pública de ensino do Estado de São Paulo, há cerca de dois anos, me deparei com uma
situação antes jamais vivenciada profissionalmente: salas numerosas, heterogêneas e com graves
problemas relacionados a defasagens de aprendizagem. Eram classes do segundo ciclo do Ensino
Fundamental, nas quais ficava evidente que o estudo não era prioridade para grande parte dos que
estavam ali presentes.
Dessa forma, muitas indagações começaram a surgir: Onde está o erro? O que fazer para
melhorar o desempenho e a convivência? Como motivá-los?
Curiosamente, as respostas para essas indagações estavam muito próximas, ali mesmo na sala
de aula, em meio aos materiais dos alunos. Por meio da observação, que é uma característica marcante
nos geógrafos, foi possível constatar que as histórias em quadrinhos despertavam muito o interesse
dos alunos, uma vez que, constantemente, era possível notar esse tipo de material circulando "às
escondidas" pelas salas de aula. Aproveitando-se desse fato, após muita leitura e algumas conversas
com outros professores e a equipe gestora da escola, demos início à preparação de atividades cujo
objetivo era a abordagem de alguns conteúdos geográficos por intermédio dos quadrinhos. Tais
atividades serão apresentadas e explicadas posteriormente neste trabalho.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Metodologia de trabalho
Apesar de parecer algo simplório, o trabalho dos conteúdos escolares por meio das histórias em
quadrinhos é uma tarefa que requer muito planejamento, atenção e dedicação do professor. Por isso,
nossa proposta de trabalho aqui explicitada, por vezes foi (re)pensada e divida em diversas etapas,
relatadas a seguir.
Para alcançar resultados positivos, o trabalho em questão, necessariamente deveria abranger
uma série de habilidades como: a realização de observações, a conversão de linguagens, a leitura, o
estabelecimento de relações e expressão de múltiplas formas de linguagens. Desse modo, achamos
conveniente elaborar duas atividades que abarcassem assuntos correlacionados, integrantes do temário
da proposta curricular do ensino de Geografia vigente no Estado de São Paulo e que demandassem
certo grau de abstração por parte dos alunos. Assim, chegamos aos temas "Big-Bang" e "Biosfera".
Em seguida, já no ambiente da sala de aula, fizemos uso de imagens e notícias para diagnosticar
os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos sobre os assuntos. Só então começamos a abordar
esses assuntos sob o ponto de vista cientifico e de maneira participativa, sempre mantendo um diálogo

com os alunos e deixando-os livres para qualquer intervenção.
Após a finalização desta etapa de discussão sobre os assuntos, iniciamos o trabalho com as
atividades em quadrinhos. Primeiramente, cada aluno recebeu uma folha dividida em seis partes iguais.
Cada parte representava um quadrinho, o qual trazia na parte superior um espaço em branco destinado
à criação de uma narrativa, seguido de uma ilustração (elaborada pelo professor) simbolizando um
evento ocorrido durante a formação do Universo, segundo a teoria do Big-Bang (Imagem 22).
Com esse material em mãos, os alunos foram orientados a observar atentamente cada detalhe
das ilustrações e em seguida escrever um pequeno texto que explicasse o que se passava em cada
quadrinho; essa atividade priorizou verificar a capacidade de escrita dos alunos.
Na aula seguinte, realizamos o caminho inverso da atividade anterior para verificar a capacidade
de leitura e, então, os alunos receberam uma folha dividida em oito quadrinhos, cada qual trazia uma
narrativa sobre a origem das esferas terrestres (litosfera, atmosfera e hidrosfera), seguido de um
espaço reservado para as representações dos alunos por meio de desenhos (Imagem 23). Desta
vez, os alunos foram orientados a ler o texto contido em cada quadrinho e a criar um desenho que
representasse o que tinham acabado de ler.
Cabe lembrar que os assuntos abordados nas referidas atividades são partes integrantes da
Proposta Pedagógica de Geografia vigente na rede pública estadual de São Paulo. Também é importante
esclarecer que as duas atividades foram desenvolvidas de maneira experimental em todas as séries
do Ensino Fundamental (6º a 9º ano) sem nenhuma adaptação para tanto, frente ao caráter lúdico das
mesmas e a continuidade de conteúdos verificada no currículo.
Para verificar a eficiência do uso das histórias em quadrinhos nas aulas de Geografia, elaboramos
um questionário fechado composto por seis perguntas, de cunho pessoal e o aplicamos para os
estudantes que realizaram as atividades, compondo um universo amostral de 120 alunos, com idade
entre 11 e 16 anos, os quais frequentaram em 2012 as séries do segundo ciclo do Ensino Fundamental
(6º ao 9º ano) da Escola Estadual Serra Azul, situada no município de Serra Azul (SP).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Resultados e discussões
Durante a realização das atividades em quadrinhos, constatamos uma melhoria significativa na
disciplina e na interação entre os alunos, uma vez que os mesmos estavam bastante empenhados
para terminar suas histórias. Surpreendentemente, mesmo aqueles alunos que apresentam um
histórico de desinteresse pelo estudo e de problemas disciplinares, realizaram de maneira satisfatória
as atividades propostas.
O questionário aplicado aos alunos e suas respectivas respostas estão expressos na Tabela 1.
Tabela 1: Avaliação das atividades com os quadrinhos
Sim (%)

Não (%)

Gosta de histórias em quadrinhos?

88

12

Gostou das atividades propostas?

95

05

Acredita que fica mais fácil aprender Geografia
com as histórias em quadrinhos?

94

06

Gosta de Geografia?

Perguntas

Gosta de desenhar ou criar histórias?
Gostaria de realizar outras atividades em quadrinhos?

65
76

97

35
24

03

Total (%)

100

Analisando os dados da Tabela 1, fica evidente que o gosto pela Geografia não é unanimidade
entre os alunos, muito embora a maior parte deles tenha aprovado a realização das atividades propostas.
Muitos desses alunos acreditam que fica mais fácil e interessante aprender Geografia por meio das
atividades em quadrinhos e manifestaram interesse na realização de outras atividades dessa natureza.
A explicação para esse fato reside no apreço pelos desenhos, gibis e estórias que foram sinalizados
pelos mesmos no questionário e em conversas informais.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

95

Considerações finais
A experiência adquirida com a realização desta pesquisa nos autoriza a dizer que o uso dos
quadrinhos nas aulas de Geografia tem a capacidade de gerar melhorias significativas na aprendizagem,
sobretudo em relação aos aspectos qualitativos envolvidos nesse processo como: melhorias na
autoestima, interação, participação e disciplina dos alunos.
O trabalho com história em quadrinhos na sala de aula é uma maneira diferenciada, descontraída
e menos formal de abordar os conceitos geográficos. O que para muitos parece ser apenas mais uma
brincadeira, na verdade consiste em um método que rompe com o paradigma tradicional do ensino,
transformando o aluno em um sujeito ativo da sua aprendizagem.
O que mais chama atenção na utilização das histórias em quadrinhos é o fato do aluno produzir o
conteúdo abarcado nas aulas por meio de suas representações, seja pela elaboração de um desenho
ou de uma narrativa, e conseguir visualizar rapidamente o resultado de seu trabalho. Dessa forma, o
aluno pode se apropriar dos conceitos abordados na aula, ao vinculá-los com as suas representações.
Deve-se lembrar que a apropriação de conceitos é um passo primordial para despertar o senso crítico
do aluno. Outra estratégia de ensino vinculada ao trabalho com as histórias em quadrinhos seria
estimular o aluno a criar o material na sua totalidade (narrativas e ilustrações).
Apesar das duas atividades em quadrinhos, apresentadas neste trabalho, estarem diretamente
ligadas a aspectos naturais do nosso planeta (Geografia física), podemos dizer que a sua realização
foi de extrema valia, tendo em vista que forneceu uma base teórica para discutirmos com os alunos
fenômenos como a poluição atmosférica, a degradação dos solos e o desperdício de água ­ problemas
recorrentes na sociedade moderna e que, de certo modo, afetam a vida de todos.
Vale também relembrar que a realização de atividades em quadrinhos no ensino de Geografia
envolve necessariamente a capacidade de leitura e escrita, a articulação de ideias, a noção de proporção
e a criatividade dos alunos ­ habilidades inerentes a outras áreas do conhecimento humano, como
Artes, Língua Portuguesa e Matemática. Sendo assim, podemos dizer que a utilização de histórias
em quadrinhos promove a tão almejada interdisciplinaridade.
Apesar de todos os benefícios observados no presente trabalho, o potencial das histórias em
quadrinhos ainda é pouco explorado pelos educadores brasileiros.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

96

Referências bibliográficas
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Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, 1998. 156 p.
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VERGUEIRO, W. A odisseia dos quadrinhos infantis brasileiros. Parte 1: De O Tico-Tico aos quadrinhos
Disney, a predominância dos personagens importados. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2012.
VERGUEIRO, W. (Org.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 3.ed. São Paulo:
Contexto, 2009.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

97

A produção sucroalcooleira do município de Viradouro
(São Paulo): considerações sobre o desenvolvimento
sustentável
Vinícius Tostes Bragil 1

Introdução
O presente trabalho tem por finalidade analisar a maneira como ocorre a produção canavieira
no município de Viradouro (São Paulo) e estabelecer comparações entre esse processo de produção
e a noção de desenvolvimento sustentável contida no documento "Nosso futuro comum" (conhecido
como Relatório Brundtland) e na Agenda 21 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento, 1997).
Este trabalho analisará as etapas da produção canavieira, desde o plantio até a transformação
da matéria-prima em produto industrializado, as relações ambientais, sociais e econômicas que a
compõe visando uma articulação com a noção de desenvolvimento sustentável a partir do que se
pode observar no município de Viradouro.
Este estudo também pretende mostrar as contradições existentes entre a produção sucroalcooleira
da região de Viradouro, propondo uma análise crítica sobre a noção de desenvolvimento sustentável
sob o regime capitalista de produção. Historicamente, nesse regime, observa-se um anseio por parte
dos empresários em maximizar os lucros com a produção da cana-de-açúcar e etanol, ao mesmo
tempo que estes se esquecem da importância direta e indireta da valorização social e ambiental de tal
produção, o que implica no acirramento das desigualdades sociais e na impossibilidade da natureza
repor, em seu tempo, os recursos naturais imprescindíveis para manutenção da produção.
Por conseguinte, é falso querer implantar um processo de desenvolvimento sustentável regido
por princípios econômicos e não por valores ecológicos, máxime num cenário conservador ­e
hoje, digamos, globalizado ­, onde, no pensamento de Coimbra (2002), a economia determina
os rumos da ecologia, como, infelizmente ocorre de hábito, quando deveria ser exatamente
o oposto, ou seja, a economia atrelada à ecologia, dado que a economia ­ esclarecem os
autores ­ não respeita os limites impostos pela natureza e seu jogo é desenfreado, mutante,
inseguro e perigoso. (Philippi Jr.; Pelicioni, 2005, p.269)
1 Graduado em Pedagogia pela Universidade Anhaguera-Uniderp (MS) [2012] e em Geografia pelo Centro
Universitário Barão de Mauá (Riberião Preto-SP) [2008]. Possui especialização em Geografia para professores
do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) e
Programa Redefor (2012). Atualmente é diretor de escola na prefeitura municipal de Viradouro-SP.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

98

Cabe pontuar que o setor sucroalcooleiro vem crescendo há séculos, desde a implantação da
cana-de-açúcar em nosso território, quando o Brasil Colônia encontrava-se atrelado a Portugal, por
fatos históricos de dominação e exploração. A cana era considerada o produto ideal para se cultivar no
Brasil, pois esse território apresentava condições climáticas favoráveis para o desenvolvimento dessa
cultura, e solos férteis, elementos que associados à experiência portuguesa de cultivo favoreceram
a expansão da cultura.
Diante desse processo histórico de cultivo da cana-de-açúcar, por diferentes períodos, o Brasil
vem aperfeiçoando suas técnicas de produção e investindo ainda mais em tecnologia, para permitir
ao empresariado do setor uma maior rapidez, eficiência e qualidade na produção de açúcar e etanol,
garantindo que os investimentos tornem-se altamente rentáveis. Em função da necessidade de crescimento
econômico do setor, o quesito social e ambiental vem sendo posto em segundo plano, e os problemas
ambientais e sociais oriundos da monocultura açucareira vêm sendo praticamente ignorados, pois
enfrentá-los compromete os lucros e conduz a repensar as práticas de acumulação de capital.
Sob essa perspectiva percebe-se que a paisagem da região de Viradouro vem sendo modificada,
sendo possível perceber o desaparecimento de culturas como laranja, amendoim, algodão e soja,
tendo em vista a ampliação do cultivo da cana-de-açúcar, intensificando a produção e o uso do espaço
geográfico para fins econômicos e não sociais e ambientais.
Pensando nas consequências ambientais da relação produção versus consumo, fatores que
combinados incitam a degeneração ambiental, exacerbada pelos países desenvolvidos, a ONU propôs
várias conferências internacionais, incitou debates reflexivos, organizou cartilhas, livros, dentre outras
ações, com o intuito de conduzir todos os países a reconhecerem a importância da preservação
ambiental, do desenvolvimento de políticas públicas de incentivo à conscientização de práticas
ambientalmente corretas pelas empresas e pela população, da preservação dos ecossistemas, dentre
outras ações. O desconhecimento dos pressupostos teórico, crítico e empírico pela população sobre os
problemas ambientais e sociais oriundos de práticas capitalistas no setor sucroalcooleiro não permitem
reivindicações em massa de ações transformadoras para tentar corrigir o que, historicamente, vem
sendo descaracterizado pelos empresários do setor.
A educação ambiental vem como mecanismo de auxílio no desenvolvimento da conscientização
sobre a problemática ambiental para formar e preparar cidadãos para reflexões críticas e para ações
sociais corretivas e/ou transformadoras do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento integral
dos seres humanos.
Ela [educação ambiental] se coloca numa posição contrária ao modelo de desenvolvimento
econômico vigente no sistema capitalista selvagem, em que os valores éticos, de justiça social
e solidariedade não são considerados nem a cooperação é estimulada, mas prevalecem o
lucro a qualquer preço, a competição, o egoísmo e os privilégios de poucos em detrimento
da maioria da população. (Philippi Jr.; Pelicioni, 2005, p.3)

O interesse por analisar tal assunto decorre da experiência empírica do autor deste trabalho, que
como morador da região, acompanha o desenvolvimento do complexo agroindustrial em questão e
observa, atentamente, a forma como a produção agroindustrial de Viradouro aparenta se organizar
de modo divergente em relação à noção de desenvolvimento sustentável. Com isso em mente, foi
realizada pesquisa de campo para averiguar o funcionamento de algumas usinas da região, procurando
comparar as práticas desenvolvidas nas mesmas com as recomendações da Agenda 21 para alcançar
a noção de desenvolvimento sustentável.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

99

Considerações históricas da noção de
desenvolvimento sustentável
A ONU (Organização das Nações Unidas) propôs uma conferência de caráter ambiental em nível
internacional, no período de 5 a 16 de junho de 1972, em Estocolmo, capital da Suécia, pois havia
a percepção que o modelo de desenvolvimento econômico adotado pelos países industrializados e
desenvolvidos conduziria à escassez dos recursos naturais e, consequentemente, a sérios impactos
ambientais.
Houve nessa conferência a participação de 113 países e cerca de 250 entidades. O Brasil propôs
medidas de crescimento econômico a qualquer preço, independentemente dos impactos ambientais.
Tal fato gerou desconforto aos militantes dos movimentos ambientalistas das décadas de 1960 e 1970.
Nessa conferência houve um jogo de interesses exacerbado. De um lado, os países desenvolvidos
e industrializados, e de outro, os países subdesenvolvidos, ambos apresentavam visões distintas da
temática, inclusive sobre práticas econômicas.
Cumpre ressaltar que, nessa conferência, havia um significativo interesse dos países
industrializados e economicamente desenvolvidos em querer manter um controle sobre os
efeitos da poluição ambiental e sobre a exploração dos recursos naturais, numa tentativa
de submeter aos seus caprichos as perspectivas de ajuda financeira, de comércio e de
crescimento econômico dos países do Terceiro Mundo. (Philippi Jr.; Pelicioni, 2005, p.258)

Na atual conjuntura, é normal que os países do Norte e do Sul tenham perspectivas diferentes.
Contudo, ambos reconhecem a estreita relação entre meio ambiente e desenvolvimento, mas o Norte
insiste na ideia de riscos ambientais globais e na responsabilidade compartilhada e duvidosa de
enfrentá-los. Uma maneira dentre muitas de constatar a defasagem entre países do Norte e países
do Sul seria comparar seus níveis de consumo per capita e de emissões de CO2, onde se percebe
que o consumo per capita dos países do Norte é de três a oito vezes maior que o de países do Sul,
para produtos básicos, e vinte ou mais vezes superior para itens como produtos químicos e veículos,
sendo esse padrão de consumo insustentável que vem provocando o esgotamento ambiental no
âmbito global.
Conforme sugestão da Comissão Latino- Americana e Caribenha para o Desenvolvimento
e o Meio Ambiente, para evitar um confronto Norte­Sul e, em vez disso, trabalhar por um
pacto Norte­Sul, ou pelo menos buscar uma agenda de negociação que conduza ao pacto,
a CNUMAD (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento)
deve reconhecer que só modificando o comportamento econômico, ambiental e socialmente
destrutivo será possível atingir o objetivo de proporcionar a todos uma sobrevivência decente
em um planeta para sempre habitável. (Sachs, 2002, p.18)

Diante disso, o secretário geral da ONU instituiu, em 1984, a Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento que foi composta por representantes de 21 países e presidida por Gro
Harlem Brundtland, primeira-ministra da Noruega, e tinha como interesse analisar a funcionalidade das
políticas ambientais de enfrentamento dos avanços da degradação ambiental ocorrida pelo mundo.
Após quinze anos da Conferência de Estocolmo, de 1972, a Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento materializou a noção de desenvolvimento sustentável no documento

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

100

intitulado "Nosso Futuro Comum", também conhecido como "Relatório Brundtland", após três anos
de estudos sobre o assunto, tendo em vista apoiar a preservação ambiental.
Contudo, não houve avanços significativos na questão ambiental no mundo por envolver vários
fatores, entre eles a redução dos lucros, fato que afeta interesse de diversos segmentos, incluindo-se
o Estado. Sob essa perspectiva, o modelo de desenvolvimento econômico apresentou alguns entraves
referentes à questão ambiental.
O certo é que o modelo de desenvolvimento já se mostrou defeituoso, gerando um crescimento
econômico:

Sem Emprego ­ As economias crescem, sem aumentar as oportunidades de emprego, o que
gera, por um lado, insegurança nos trabalhadores, longas horas de trabalho e salários muito
baixos; por outro, subocupação e desocupação crescente, gerando migrações, pobreza e
violência.
Sem Raízes ­ O processo de globalização cultural unidirecional, liderado pelo livre mercado,
gera a massificação das pautas culturais, sepultando as raízes dos povos, a história e a
memória coletiva; uma verdadeira armadilha social, já que um povo que não tem memória
histórica está condenado a repetir seus erros sem chance de reflexão e amadurecimento.

Sem Equidade ­ Os frutos do crescimento econômico beneficiam principalmente os ricos,
deixando milhões de pessoas imersas em uma pobreza cada vez mais profunda.
Sem Voz ­ Crescem as economias, mas não se fortalecem as democracias no que se refere
à participação das pessoas.

Sem Futuro ­ Já que o crescimento econômico descontrolado de muitos países está acabando
com os bosques, contaminando os rios, o mar, o ar, o solo, destruindo a diversidade biológica
e cultural e esgotando os recursos naturais não renováveis. (Philippi Jr.; Pelicioni, 2005, p.387).

Passados vinte anos da Conferência de Estocolmo, o Rio de Janeiro foi sede de mais uma
conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), conhecida
como Rio-92, que teve duração de dez dias e reuniu representantes de 170 nações e cerca de 14 mil
organizações não governamentais.
Nessa conferência foram assinados diversos documentos e consagrada a Agenda 21, que
está dividida em quatro seções, contendo 41 capítulos, nos quais são também definidas 115 áreas
prioritárias de ação.
A Agenda 21 trouxe propostas, recomendações, sugestões de projetos e programas tanto para
a esfera pública como para a privada, referente à maneira com que o desenvolvimento econômico
deve associar-se às ações ambientais incorporando também questões de ordem social, como a fome,
o uso da água, dentre outras.
Tal documento resultou da consolidação de diversos relatórios, tratados, protocolos e outros
documentos, elaborados durante décadas na esfera da ONU. A Agenda 21 ampliou o conceito
de desenvolvimento sustentável, buscando conciliar justiça social, eficiência econômica e
equilíbrio ambiental. Trata- se de um documento que procurou os caminhos para concretizar
tais conceitos, indicando as ferramentas de gerenciamento necessárias. Ofereceu ainda
políticas e programas para obter um equilíbrio sustentável entre consumo, população e
capacidade de suporte do planeta. (Sirkis, 1999 apud Philippi Jr.; Pelicioni, 2005, p.716)

Diante dessa onda de conferências em momentos históricos distintos, o planeta continuou sendo
alvo de exploração e destruição ambiental, sofrendo com a ação antrópica e com os projetos de
lucratividade por parte do segmento produtor, que vem mostrando apenas preocupação com números

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

101

e valores, deixando de lado as questões sociais e ambientais, pois as mesmas não são alvo central
de atuação desse segmento.
O avanço do consumismo, incitado pelos veículos de comunicação e pelas propagandas
midiáticas, desenvolve a ideia de valorização humana como fruto de apropriação material, e como
consequência desse processo verifica-se a falta de compromisso com a equidade social e os
avanços das desigualdades, quer sejam sociais, políticas, econômicas, informacionais, tecnológicas,
educacionais...
Tal situação se mostra como um entrave para o avanço da democracia participativa e da
necessidade conjunta de implantação da noção de desenvolvimento sustentável, em prol de um
mundo mais humano, fraterno, solidário e ambientalmente preservado.
A primeira variável é sem dúvida a de mais difícil manejo. Alterá-la implica modificar
profundamente um conjunto de hábitos arraigados, abandonar a visão de que a "boa
sociedade" é aquela do consumismo desenfreado, limitar os privilégios da minoria rica e
redistribuir progressivamente ­ no horizonte de alguns anos ou décadas, e não de séculos
­ rendas e ativos em favor da maioria deserdada. Essas medidas exigem, acima de tudo, o
exercício da "autorrestrição" por parte das minorias ricas. (Sachs, 2002, p.40)

Tais palavras são bonitas de se ler, contudo as práticas econômicas encontram-se ancoradas na
ideologia da lucratividade, fato este que impede a distribuição da riqueza produzida e do desenvolvimento
da consciência de preservação ambiental, inclusive nas instituições públicas de ensino.
A educação ambiental pública requer mais do que simples campanhas ocasionais; assim,
as universidades devem considerar muito seriamente a tarefa de redefinir os programas
escolares em todos os níveis. Além dessas tarefas educacionais, a universidade dispõe ainda
de considerável potencial humano para assessorar e implementar projetos de desenvolvimento
local e para responder às demandas específicas das associações civis. Atuando desse modo,
criará para os alunos de graduação e para jovens professores as condições adequadas para
conduzirem pesquisas interdisciplinares. (Sachs, 2002, p.39)

Sob essa perspectiva, é interessante fazer algumas considerações do setor sucroalcooleiro, foco
desta pesquisa, para demonstrar como o setor opera, comparando sua atuação com as recomendações
presentes na Agenda 21 para atingir os ideais de desenvolvimento sustentável.

Considerações sobre o setor sucroalcooleiro: perspectivas da
noção de desenvolvimento sustentável
Seria prudente esclarecer os elementos envolvidos para atingir a noção de desenvolvimento
sustentável.
É que ressoam, atrás da expressão "desenvolvimento sustentável", as três determinações
que tornariam legítimas as suas práticas: ambientalmente correto, socialmente justo e
economicamente viável. (Abreu, 2006, p.27-28; grifo nosso)

Seria interessante ampliar a visão da noção de desenvolvimento sustentável permitindo uma
reflexão crítica da temática trabalhada.
Perdemos a inocência. Hoje sabemos que nossa civilização e até mesmo a vida em nosso
planeta estarão condenadas, a menos que nos voltemos para o único caminho viável,

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

102

tanto para os ricos quanto para os pobres. Para isso, é preciso que o Norte diminua seu
consumo de recursos e o Sul escape da pobreza. O desenvolvimento e o meio ambiente
estão indissoluvelmente vinculados e devem ser tratados mediante a mudança do conteúdo,
das modalidades e das utilizações do crescimento. Três critérios fundamentais devem ser
obedecidos simultaneamente: equidade social, prudência ecológica e eficiência econômica.
(Sachs, 2002, p.7; grifo nosso)

Frente a essa perspectiva, poder-se-ia começar caracterizando o setor de transporte da canade-açúcar, no qual se percebe que o mesmo é feito por caminhões movidos pela queima de produtos
derivados do petróleo (gasolina e óleo diesel), conforme as imagens 24 e 25, que são altamente poluentes
e contribuem para a liberação dos gases de estufa e, por conseguinte, para o aquecimento global.
Apenas para contextualizar e facilitar o entendimento do problema, segue abaixo o significado
da expressão efeito estufa, permitindo ao leitor uma reflexão crítica da temática:
O efeito estufa significa o aumento da temperatura da Terra provocado pela maior retenção,
na atmosfera, da radiação infravermelha por ela refletida, em decorrência do aumento da
concentração de determinados gases que têm essa propriedade, como o gás carbônico
(CO2), o metano (CH4), os clorofluorcarbonos (CFCs) e o óxido nitroso (N2O). A camada de
gases que envolve a Terra tem função importante na manutenção da vida no planeta, pela
retenção de calor que ela proporciona, havendo, portanto, um efeito estufa natural por essa
camada. O problema surgido é o aumento dessa retenção pela maior e crescente concentração
desses gases que absorvem radiação infravermelha (calor). (Assunção, 2000 apud Philippi
Jr.; Pelicioni, 2005, p.148)

Segue abaixo algumas imagens que permitem visualizar o tipo de transporte de cana-de-açúcar
na região de Viradouro.

Imagem 25: Transporte da cana-de-açúcar.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

103

Imagem 26: Transporte de cana-de-açúcar para retirada de uma
pequena quantidade de cana para análise laboratorial.
Como pode ser visto nas duas imagens acima, o transporte individual é feito por meio de caminhões,
fato que provoca constantes emissões de gases de efeito estufa e contribui para o esgotamento dos
recursos naturais, uma vez que, para a produção dos mesmos, em larga escala, são necessários
diversos recursos naturais, tais como: borracha (pneus), ferro (lataria), algodão (assento), vidros
(porta), dentre outros recursos. Essa situação não se enquadra nas recomendações da Agenda 21
para atingir a noção de desenvolvimento sustentável.
O setor dos transportes tem papel essencial e positivo a desempenhar no desenvolvimento
econômico e social, e as necessidades de transporte sem dúvida irão aumentar. No entanto,
visto que o setor dos transportes também é fonte de emissões atmosféricas, é necessário
que se faça uma análise dos sistemas de transporte existentes atualmente e que se obtenha
projetos e gerenciamento mais eficazes dos sistemas de trânsito e transportes. (d) Em
conformidade com as prioridades nacionais em matéria de desenvolvimento socioeconômico
e meio ambiente, avaliar e, conforme apropriado, promover políticas ou programas eficazes
no que diz respeito à relação custo-beneficio, que incluam medidas administrativas, sociais
e econômicas, com o objetivo de estimular o uso de meios de transporte que minimizem os
impactos adversos sobre a atmosfera. (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento, 1997, p.100-101)

Sob essa perspectiva, o governo brasileiro, juntamente com a iniciativa privada, poderia incentivar
o desenvolvimento de novas tecnologias limpas para o setor de transporte na região de Viradouro
e no Brasil, a fim de amenizar os impactos ambientais provocados pela emissão de poluentes
atmosféricos, contribuindo com a implantação das recomendações da Agenda 21 para atingir a noção
de desenvolvimento sustentável.
Para o desenvolvimento de tecnologias limpas que contribuam para a diminuição de gases de
efeito estufa pelo setor de transporte e pela indústria, deve-se pensar nos quesitos sociais, ambientais

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

104

e econômicos, a fim de integrar esses três elementos e não valorizar apenas o econômico, como
historicamente vem sendo feito.
Seria prudente destacar que a indústria vem contribuindo com a degradação ambiental, por
diversos fatores, tais como: o tratamento equivocado dos dejetos industriais, poluição dos rios e a
consequente morte de peixes, o escoamento de produtos químicos jogados na lavoura da cana-deaçúcar e a falta de manejo dos solos em algumas propriedades, contribuindo com a erosão, poluição
atmosférica, dentre outros fatores. Uma das maneiras que tem ocorrido as emissões de gases de
efeito estufa no setor industrial está nos processos de transformações da matéria-prima (cana-deaçúcar) em açúcar e álcool. Tal transformação implica na queima de bagaço de cana para geração
de energia elétrica necessária para a moagem da mesma, provocando, assim, a liberação de gases
de efeito estufa.

Imagem 27: Chaminés com emissões de gases e fuligem
resultante da queima de bagaço de cana-de-açúcar.
O setor industrial e de transporte apresentam emissões de gases de efeito estufa, descaracterizando
as recomendações da Agenda 21.
Segue abaixo algumas considerações sobre o corte da cana-de-açúcar e algumas relações
que permitem identificar se tal atividade condiz com as práticas expostas na Agenda 21 para atingir
a noção de desenvolvimento sustentável.

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105

Apontamentos sobre o corte da cana-de-açúcar e demais
considerações
O corte da cana-de-açúcar é uma fase importante no processo de exploração dessa cultura, pois
independente do tipo de corte (manual ou mecanizado) utilizado pelos produtores, o intuito comum é
aumentar a produtividade (massa de cana por unidade de área, por exemplo, toneladas por hectare)
tornando a cultura canavieira cada vez mais atrativa em termos econômicos. Para isso, busca-se o
tipo de corte mais apropriado à área a ser colhida, fazendo com que haja uma diminuição dos custos
na tentativa de maximizar os lucros.
Segato e Pereira (2006) apontam algumas variáveis que interferem na definição do tipo de corte
adotado, como:
Condições de campo, tipo de carregamento, disponibilidade de mão de obra, aspectos
tecnológicos, socioeconômicos, entre outros. No entanto, em regiões de topografia acidentada,
a alternativa é o corte manual. (Segato; Pereira, 2006, p.319)

No corte manual utilizam-se podões e facões de diferentes tipos, tamanhos e formatos como
instrumentos de trabalho dos colhedores. No corte mecanizado, é a colheitadeira (máquina) que
realiza o corte. Porém, para a obtenção máxima de produtividade nesse tipo de corte, deve-se levar
em considerar alguns critérios, conforme explicam os autores:
Para o sucesso de uma colheita mecânica de cana crua são necessárias três coisas: lavoura
bem preparada, colhedora de alta qualidade e um operador bem treinado. Esta primeira, se
não respeitada haverá prejuízos, pois acarretará em perdas de cana, quebras nas máquinas,
danos à soqueira, compactação na zona das raízes, entre outros. Por isso há a necessidade
de um planejamento antes do plantio. (Pereira; Torrezan, 2006, p.333)

Caso a escolha seja feita pelo corte manual, deve-se lembrar que há uma necessidade de mão
de obra disponível para realizar esse trabalho e que o rendimento do corte manual é menor que o
rendimento do corte mecanizado, pois o ser humano tem restrições físicas que o impede de exercer
suas tarefas ou trabalhos como uma máquina. O corte manual ocorre da seguinte maneira:
O corte na base consiste na retirada da cana das touceiras, no qual exige do trabalhador
uma sequência de movimentos corporais. Este abraça o maior número possível de colmos
de cana em seguida, curva-se para frente e, com o podão seguro por uma de suas mãos,
golpeia a base dos colmos, o mais próximo possível do solo, procurando-se reduzir ao
máximo a ocorrência de bituca. Em seguida, faz o desponte do palmito (ponteiro). Depois
levanta o feixe de cana já cortada e o amontoa em leiras, transversalmente ao sentido dos
sulcos. (Segato; Pereira, 2006, p.326)

Esse é o processo do corte manual e pode ser feito em cana crua e cana queimada. A cana crua
exige mais do cortador, fazendo com que, além de despontar os colmos, o mesmo deve eliminar a
palha aderida aos colmos e as folhas verdes para despontá-lo, aumentando o desgaste e diminuindo
o rendimento do trabalhador. Porém, apesar do corte manual de cana crua exigir mais do cortador,
essa prática oferece uma contribuição favorável à sociedade, ao meio ambiente e à fauna por não
utilizar a queima como instrumento de facilitação. Contribui também com a saúde dos moradores do
entorno das áreas de cultivo.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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No caso da produção da cana-de-açúcar, os fatores de risco para a saúde incluem, por
exemplo, a poluição do ar decorrente da queima do solo para o plantio e aquela que precede
a colheita, a utilização maciça de produtos químicos, os efluentes das usinas processadoras
de álcool e açúcar, entre outros. Além disso, o Relatório da World Wildlife [sic] ­ WWF, de
novembro de 2004, alerta para a indústria da cana como importante poluidor do meio ambiente
e destruidor da fauna e da flora, acarretando a morte de peixes e da vegetação dos cursos
de água, além da poluição de lençóis freáticos e de águas subterrâneas por agrotóxicos e
pesticidas. (Cordeiro, 2008)

É conveniente destacar, no que diz respeito aos produtores que utilizam a queima da cana-deaçúcar para facilitar o corte (manual ou mecanizado), afastar animais peçonhentos, eliminar pragas,
facilitar a preparação do solo e cultivo, que
Não há como queimar cana, sem afetar os colmos e ocasionar perdas de sacarose por
exsudação (sair pelos poros em forma de suor), pois a temperatura do ambiente entre os
colmos atinge 600°C a 900°C em 15-20 segundos, causando choque térmico que ocasionam
microfissuras na casca levando a uma lenta exsudação de caldo, nas 24 horas a 48 horas
seguintes. Há perdas de sacarose principalmente, e aumento de matéria estranha mineral
(terra) que se adere aos colmos, principalmente quando é feito o corte manual seguido de
carregamento mecânico. (Segato; Pereira, 2006, p.328)

Contudo, com a obrigatoriedade da diminuição gradual da utilização das queimadas, o plantio e
o corte mecanizado tendem a ser utilizados com maior frequência na lavoura canavieira.
Verifica-se também o emprego de aparelhos tecnológicos cada vez mais sofisticados na lavoura
(GPS, plantadeira, colheitadeira) procurando assim melhorar, cada vez mais, a cultura para obtenção
de mais lucros, em detrimento dos postos de trabalho, uma vez que uma máquina substitui vários
trabalhadores.
As indústrias, sobretudo nos países capitalistas centrais, vêm adquirindo um novo perfil
produtivo e tecnológico que por sua vez causa impactos marcantes para os trabalhadores. Isso
também ocorre na atividade canavieira, por um lado, reduzindo e desconcentrando a classe
operária industrial e exigindo desta qualificação e polivalência, por outro lado, desenvolvendo
um subproletariado periférico e de remuneração precária. (Thomaz Jr., 2009, p.5)

Cabe ressaltar que a implantação desses maquinários não tem como intuito propiciar um ambiente
saudável, despoluído e preservado, mas sim elevar a produtividade da cultura canavieira, tornando
o referido mercado de trabalho cada vez mais exigente, o que implicitamente requer a qualificação
contínua dos trabalhadores, para manter-se no posto de trabalho. Cabe pontuar que as máquinas
dificilmente substituirão cem por cento do trabalho humano, carecendo do mesmo para o funcionamento
de diversos setores, inclusive o sucroalcooleiro. Aqui percebe-se que o aporte tecnológico da produção
restringe postos de trabalho e elitizam os poucos que dominam a tecnologia do processo de produção.
Há, evidentemente, um potencial de concentração de renda.
Diante do exposto, torna-se evidente que a preocupação dos fornecedores e produtores de canade-açúcar encontra-se ancorada no desenvolvimento econômico da produção, independentemente
dos problemas ambientais e sociais oriundos dessa atividade. O lema é "lucro máximo", em detrimento
das recomendações da Agenda 21 para atingir o desenvolvimento sustentável.
O setor sucroalcooleiro contribui significativamente com o desenvolvimento da economia do país
com a elevação do PIB (Produto Interno Bruto). Contudo, tais indicadores de crescimento econômico
não refletem os danos sociais e ambientais desencadeados por essas atividades econômicas, tendo

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

107

em vista os trabalhadores que adoecem por terem sidos expostos à alta toxicidade dos pesticidas
com grandes possibilidades de adquirir várias patologias; a perda territorial de áreas destinadas à
produção de alimentos; a emissão de gases de efeito estufa nas queimadas, indústrias e transporte
da cana-de-açúcar, dentre outros fatores.
Interessa, aqui, do ponto de vista da economia ambiental, considerar que o PIB como
tradicionalmente é mensurado não leva em conta o desgaste ambiental e os serviços
prestados pela natureza. Assim, por exemplo, se numa determinada área, como ocorre com
a região carbonífera de Santa Catarina, a produção implica degradação do meio ambiente
e depleção dos recursos naturais não renováveis, o resultado econômico através do PIB
a apontará como mais rica do que na situação anterior a esta produção, independente do
desgaste ambiental aí gerado. (Montibeller-Filho, 2008, p.148)

Sob essa perspectiva, é possível afirmar que o PIB não demonstra, como no caso da atividade
carbonífera, os reais efeitos causados ao meio ambiente pela produção do setor sucroalcooleira na
região do município de Viradouro.
Pesquisadores preocupados com essa distorção na análise, dos indicadores do PIB, tentam
acrescentar a ela a dimensão socioambiental. De acordo com Montibeller-Filho (2008, p.149),
Em função da importância da mensuração do PIB sob este ângulo, pesquisadores
ambientalistas, da corrente neoclássica e da economia ecológica, têm estudado formas de
corrigi-lo ecologicamente para que expresse a situação econômica tendo em conta o meio
ambiente e que possa, desta maneira, conduzir a políticas ambientalmente sustentáveis.

Independente da corrente teórica seguida por esses pesquisadores, cabe destacar que a
alusão ao PIB buscou evidenciar que no desenvolvimento econômico do município de ­Viradouro, em
números da análise do PIB, não está embutida a degradação ambiental provocada pelas atividades
econômicas exercidas nessa região, onde nota-se o descaso com a questão ambiental. Com isso,
segue um quadro em que se pode analisar o PIB per capita do município de Viradouro, com o intuito
de mostrar apenas os valores, sem apontar as demais questões por traz desses números.
Quadro 1 ­ Produto Interno Bruto per capita segundo as Grandes Regiões, Unidades
da Federação e Municípios ­ 2002-2005. Detalhe para o município de Viradouro
Produto Interno Bruto per capita (R$)
do município de Viradouro
ano

2002

2003

2004

2005

PIB

6.069

6.456

5.840

6.709

Fonte: IBGE (2002-2005).

O Quadro 1 mostra que o PIB per capita do município de Viradouro evidenciou apenas valores
econômicos, desmerecendo os reais efeitos ambientais para atingir tais valores. Em outras palavras,
o PIB per capita não demonstra para sociedade e demais entidades os danos ambientais oriundos
das atividades econômicas exercidas no município e tão pouco pelas usinas de açúcar e álcool.
Outra recomendação contida na Agenda 21 para atingir o desenvolvimento sustentável é a
redução da pobreza. No documento recomenda-se que deve haver uma melhor distribuição de renda
e uma capacitação dos pobres para obterem mecanismos sustentáveis a sua subsistência.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

108

A pobreza é um problema complexo e multidimensional, com origem ao mesmo tempo na área
nacional e na área internacional. Não é possível encontrar uma solução uniforme, com aplicação
universal para o combate à pobreza. Antes, é fundamental para a solução desse problema
que se desenvolvam programas específicos para cada país, com atividades internacionais
de apoio às nacionais e com um processo paralelo de criação de um ambiente internacional
de apoio. A erradicação da pobreza e da fome, maior equidade na distribuição da renda e
desenvolvimento de recursos humanos: esses desafios continuam sendo consideráveis
em toda parte. O combate à pobreza é uma responsabilidade conjunta de todos os países.
(Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, 1997, p.29)

Sob essa perspectiva, cabe destacar que o objetivo principal dos produtores é obter o máximo
de lucro com sua produção. Para que isso ocorra eles exploram o meio ambiente e os trabalhadores.
Os produtores buscam retirar o máximo de riquezas do meio ambiente para permanecer atendendo a
demanda do consumo de suas mercadorias (açúcar e álcool) e continuar perpetuando a acumulação
de capital com a venda de seus produtos. Entretanto, Sachs (2002) considera ser possível usufruir
do meio ambiente de maneira ecologicamente sustentável em favor da população local, atribuindo às
mesmas a responsabilidade da conscientização sobre a preservação ambiental.
De modo geral, o objetivo deveria ser o do estabelecimento de um aproveitamento racional
e ecologicamente sustentável da natureza em benefício das populações locais, levando-as a
incorporar a preocupação com a conservação da biodiversidade aos seus próprios interesses,
como um componente de estratégia de desenvolvimento. Daí a necessidade de se adotar
padrões negociados e contratuais de gestão da biodiversidade. (Sachs, 2002, p.53)

Contudo sabe-se que são os produtores, e não a população, que tem provocado a degradação
ambiental no município de Viradouro e região. Esse fato ocorre devido à permanência da produção
que visa sobretudo o lucro e não a valorização social e ambiental como foco central de atuação.
Compreendendo a questão da exploração dos trabalhadores no sistema capitalista de produção
seria interessante pontuar acerca da apropriação do trabalho excedente pelos produtores.
Comparando o processo de produzir valor com o de produzir mais valia, veremos que o
segundo só difere do primeiro por se prolongar além de certo ponto. O processo de produzir
valor simplesmente dura até o ponto em que o valor da força de trabalho pago pelo capital
é substituído por um equivalente. Ultrapassando esse ponto, o processo de produzir valor
torna-se processo de produzir mais-valia (valor excedente). (Marx, 2008, p.229)

Sob essa perspectiva, o que se percebe é a acentuação das desigualdades sociais provocadas
pela exploração por parte dos produtores com relação aos trabalhadores de suas empresas, aumentando
com isso a dificuldade de acesso às mais diversas mercadorias e serviços necessários para a
sobrevivência do trabalhador e de sua família.
Tem ocorrido, desse ponto de vista, a divisão extremamente desigual de renda no município
de Viradouro e região, sendo que muito poucos se tornaram ricos. Esse enriquecimento, no caso,
ocorreu em relação aos produtores e a maioria dos trabalhadores ficaram com o mínimo possível para
a sobrevivência, ou quase nada, haja vista a diferenciação de consumo, de apropriação espacial,
material, cultural e outros indicadores de qualidade de vida.
De outro modo, um dos fatores que tem levado os produtores a ficarem cada vez mais ricos é
a compra da força de trabalho de seus empregados por valores insignificantes em relação ao que os
mesmos irão produzir. Complementando, o que auxilia os produtores a continuar a pagar esses valores

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

109

insignificantes pela força de trabalho de seus funcionários é a oferta elevada de desempregados no
mercado, fato que pode estar associado à baixa escolaridade e pouca qualificação técnica. Essa
massa de trabalhadores passa a ser conhecida como exército de reserva.
O sistema capitalista de produção necessita de pessoas desempregadas para continuar
perpetuando a exploração da força de trabalho, pois, obviamente, em uma situação ideal, se todas as
pessoas estivessem empregadas ao mesmo tempo, poderiam reivindicar um valor maior pela venda
de sua força de trabalho. Como ainda existe a necessidade da força de trabalho humano no processo
de produção, os produtores teriam que pagar aos seus funcionários valores acima dos praticados,
redistribuindo a renda, modificando a acumulação de capital e reduzindo assim seu lucro, situação
diante da qual os mesmos lutam para não ver efetivada. Outro aspecto que corrobora essa ideia é a
taxa de desemprego "estrutural" mundial.

Considerações finais
Partindo das análises de como ocorre a produção canavieira no município de Viradouro e das
relações ambientais e sociais que a compõe, conclui-se que essa produção não está articulada à
noção de desenvolvimento sustentável contida no Relatório Brundtland e, também, na Agenda 21.
Em outras palavras, o modo de produção capitalista não permite atingir as condições de
desenvolvimento sustentável, pois ambos não coexistem na prática. Isso é facilmente percebido nas
várias contradições entre a maneira como se produz cana-de-açúcar, açúcar e álcool e a maneira
recomendada pela Agenda 21.
Com isso, é fácil perceber que o desenvolvimento sustentável pertence apenas ao campo do
discurso, demonstrado pelas observações de como ocorre o desenvolvimento econômico, social e
ambiental no município de Viradouro, claramente incoerente com as práticas (ações) recomendadas
pela Agenda 21, práticas essas sugeridas para se alcançar o desenvolvimento sustentável.
Caberia pontuar que a maneira como os empresários do setor sucroalcooleiro vêm gerindo
o território para a manutenção da cultura canavieira e a produção do espaço geográfico na região
do município de Viradouro, seguida da ação antrópica, vem acentuando ainda mais a problemática
ambiental e social, pois a produção da cana-de-açúcar, açúcar e etanol tem beneficiado apenas os
empresários que almejam lucrar com sua produção.
Essa pesquisa procurou demonstrar que, aparentemente, não é a sociedade o fator primordial
para a degradação ambiental no município de Viradouro e região, e sim, a maneira como os produtores
do setor sucroalcooleiro têm praticado suas atividades econômicas. Esse segmento ignora as
recomendações da Agenda 21 pelo simples fato de, a princípio, estas reduzirem seus lucros. Com
isso, as questões sociais e ambientais são colocadas em segundo plano, como se não tivessem
importância, produzindo um mundo cada vez mais poluído, degradado, desigual e injusto.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

110

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Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

111

O estudo do meio em unidades de conservação como
ferramenta pedagógica para o ensino de Geografia.
Reflexões sobre o programa Do Jundu aos Campos de
Altitude
Tiago Cavalcante 1
Diferentemente das rápidas transformações observadas no comportamento social e na produção
do espaço, os processos educativos parecem ainda não terem encontrado formas de dialogar com
estas novas realidades. Preocupados em preencher tais lacunas, alguns trabalhos, assim como este,
têm tentado contribuir nessa direção. A escolha dessa temática dá-se no sentido de procurar satisfazer
anseios de educandos e educadores de modo a contribuir com uma alternativa que traga uma nova
luz ao sistema convencional de ensino. Notadamente, a educação precisa reinventar-se, mas não
necessariamente devemos deixar de lado todas as experiências passadas. Ainda que não se tratando
de uma metodologia nova, acredita-se que o estudo do meio tenha muito a contribuir nesse cenário
que começa a florescer no início deste milênio.
Dessa forma, este trabalho visa testar a viabilidade da metodologia de estudo do meio em unidades
de conservação com o ensino médio de escolas públicas. Repensando as práticas educativas, alguns
autores como Lana Cavalcanti (1998) e Antonio Carlos Castrogiovanni (2000) contribuíram para a
reflexão das práticas de ensino, do o que e do porque ensinar. As obras de Roberto Giansanti (2009)
e Nídia Nacib Pontuschka e Claudivan Sanches Lopes (2009) muito contribuíram para que a prática
não se distanciasse da teoria, e colaboraram para a sustentação das ideias sobre a importância do
trabalho de campo e da metodologia de estudo do meio. Com foco no lugar do educando, anteparamonos em obras como as de Helena Copetti Callai (2000), Vanir de Lima Belo e Gilberto S. Rodrigues Jr.
(2010) e Claúdia Lúcia da Costa e Rosselvelt José dos Santos (2009), que trouxeram contribuições
para que este fosse trabalho pautado na valorização do lugar.
O texto está organizado da seguinte forma: no primeiro tópico há algumas reflexões sobre o atual
estágio da educação e o ensino de Geografia. No segundo, são apresentados como alternativas o
trabalho de campo e o estudo do meio. No terceiro tópico estão descritos todos os processos que
envolveram este trabalho, de seu planejamento aos trabalhos de campo. E por fim, nas conclusões e
considerações finais, são apresentadas algumas contribuições obtidas e novas indagações surgidas,
as quais poderão ser respondidas em outra oportunidade de pesquisa.
1 Graduado em Geografia pela Universidade Católica de Santos (Unisantos) [2002]. Possui especialização
em Geografia para professores do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade Estadual Paulista "Júlio
de Mesquita Filho" (Unesp) e Programa Redefor (2012). É professor de Geografia na Escola Estadual
Professor Ottoniel Junqueira e na Escola Municipal de Ensino Fundamental José Veneza Monteiro.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

112

Considerações sobre a atual crise da educação e
o ensino de Geografia
A escola moderna destacadamente não tem conseguido dar conta de uma de suas principais
funções que é a de propiciar um ambiente favorável ao ensino e à aprendizagem. Há diversas
variáveis que, elencadas, ajudariam a explicar o atual atraso da escola, e consequentemente, do
ensino. Muitos são os problemas que em conjunto compõem este complexo de situações impróprias
à aprendizagem. Imerso nessa realidade, o ensino de Geografia, assim como o das demais áreas,
tem mantido de forma dialética a construção dessa escola. Esse processo ocorre, ora pela influência
de suas práticas e métodos ultrapassados, ora pela ação da burocracia e de outras particularidades
dessa macroestrutura.
De acordo com Cavalcanti (1998, p.11), embora as produções científicas e as pesquisas sobre
práticas de ensino em Geografia tenham tido um significativo desenvolvimento, esses saberes teóricos
têm chegado de forma muito lenta às práticas escolares. Estas, em boa parte, segundo a autora,
ainda permanecem respaldadas em concepções tradicionais, tanto do ensino, quanto da Geografia.
Tal quadro leva-nos a refletir sobre qual é o papel da ciência geográfica enquanto parte do currículo
escolar e, principalmente, sua importância para a vida do aluno. Em relação a essa problemática,
Lana de Souza Cavalcanti afirma haver certo consenso entre pesquisadores da prática de ensino
em Geografia de que "esse papel é o de prover bases e meios de desenvolvimento e ampliação da
capacidade dos alunos de apreensão da realidade do ponto de vista da espacialidade" (Cavalcanti,
1998, p.11). Em outras palavras, entender a influência do espaço nas práticas sociais e destas na
organização do espaço.
A educação posta como está não tem conseguido dar conta do que foi apresentado anteriormente:
de instrumentalizar os alunos para serem protagonistas de seus interesses. Não consegue também
que o educando relacione a teoria recebida em sala de aula com suas reais necessidades, com a
leitura de seu cotidiano. Em relação a esses aspectos, a autora afirma2:
[...] os alunos não conseguem formar um raciocínio geográfico necessário à sua participação
ativa na sociedade; não conseguem assimilar de modo autônomo e criativo as bases da ciência
geográfica que propiciem a formação de convicções e atitudes a respeito da espacialidade
da prática social. Também não conseguem formar relações entre os conteúdos transmitidos
nas aulas de Geografia e as determinações espaciais que permeiam, direta ou indiretamente,
sua prática social diária (Cavalcanti, 1998, p.12).

Dado esse contexto, é bastante compreensivo o desinteresse pela escola de um modo geral.
É notório na prática diária docente o descontentamento, tanto por docentes, quanto por discentes,
pelas práticas pedagógicas cotidianas, sobretudo neste início de novo século. As novas tecnologias
que foram incorporadas à vida dos jovens, e que pelo mundo alavancam revoluções como as da
Primavera Árabe, ainda não estão presentes na escola. Pelo menos não no sentido de estruturar ou
contribuir com a formação dos alunos. Ao contrário, no âmbito escolar acontece a negação de tais
instrumentos, inclusive com anteparo de leis no sentido de afastar o "mal" da sala de aula.
2 O trecho destacado faz reflexão sobre uma constatação feita anteriormente pelo mesmo autor em Cavalcanti
(1991, p.278).

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

113

Desse modo, a realidade fora da escola não condiz com seu interior. Os currículos das diversas
disciplinas, organizados de forma estanque, não estabelecem vínculos com o cotidiano do educando e,
portanto, por muitas vezes acabam distanciando-se de seus interesses. As apostilas e livros didáticos
jamais deram conta de estudar o lugar do aluno e sua realidade local de modo satisfatório, uma vez
que são elaborados para atender demandas com escalas maiores e por vezes distantes do aluno.
Sobre essa realidade, Castrogiovanni (2000, p.13) destaca:
Existe pouca aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos. A escola não
se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois não dá conta de explicar e
textualizar as novas leituras de vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções,
desejos e fantasias, como tendem a serem as ciências. A escola parece ser homogênea,
transparente e sem brilho no que se refere a tais características. É urgente teorizar a vida,
para que o aluno possa compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca
de seus interesses.

Nos espaços escolares, a vida não tem se manifestado da mesma forma como acontece além de
seus muros. A escola não tem se mostrado atraente; pouco do que se vivencia dentro destes espaços
é relacionado pelo aluno com o que acontece em sua vida prática. Diante disso, torna-se imprescindível
buscar outras formas de leitura do espaço. Formas que considerem que o conhecimento não se dá
de forma estanque, que a vida não acontece de forma isolada, como muitas vezes é apresentado na
escola. Nesses moldes, a geografia escolar, tanto por seu caráter holístico quanto pela complexidade
da análise do espaço, talvez seja uma das disciplinas mais afetadas por essa fragmentação do saber.
Afinal, é no objeto de estudo da Geografia, o espaço geográfico, que os diferentes atores sociais,
juntamente com as múltiplas relações do meio físico, interagem no sentido de construí-lo e transformálo permanentemente.

Trabalhos de campo e o estudo do meio: alternativas
para o ensino de Geografia
Diante do exposto, este trabalho repensou antigas práticas que possuem uma relação mais próxima
com a realidade. Ou seja, práticas que além de teorizar os conteúdos em sala de aula estimulem o aluno
a construir também seu próprio conhecimento. Mais do que isso, que produzam um saber que de fato

possa servir à vida prática do aluno. Na busca de encontrar formas que preencham tais lacunas, os
trabalhos de campo, em especial o estudo do meio, aparecem como parte desse esforço ao valorizar
as "experiências vitais dos estudantes, que lhes provoquem e incentivem, a fim de despertar seu
interesse por questões que uma dada situação coloca" (Zabala, 1998 apud Giansanti, 2009, p.77).
De acordo com Giansanti (2009, p.77), "os trabalhos de campo, viagens e excursões possuem
larga tradição na geografia, servindo durante longo tempo como fonte geradora de conhecimento".
Ainda segundo o autor, ao longo da história, esta metodologia tem servido como fonte geradora de
conhecimentos através de relatos de viagens e expedições desde os primórdios da ciência.
Hodiernamente, os trabalhos de campo continuam sendo importante ferramenta para o ensino
da disciplina por colocarem o educando em contato direto com dada realidade. Sem o trabalho de
campo, a realidade será vista e sentida apenas através de mapas, imagens estáticas, gráficos e
estatísticas, ficando muito aquém do que pode ser constatado no plano real. Por outro lado, ressalta

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

114

Giansanti (2009), a metodologia do trabalho de campo atualmente tem sofrido algumas críticas por se
ater apenas aos aspectos visíveis do real e não considerar a realidade como resultado de múltiplas
determinações.
No sentido contrário às críticas relatadas por Giansanti (2009), Belo e Rodrigues Junior (2010)
compreendem o trabalho de campo como um método de ensino e uma etapa fundamental na construção
do conhecimento geográfico. Isso porque se aproxima da realidade concreta com a possibilidade de
observá-la em seus mais variados aspectos e de analisá-la criticamente. Nesse sentido, o trabalho de
campo não pode ficar restrito a observações diretas da paisagem. São necessárias intermediações,
técnicas de análise e coleta de dados para a construção de um conhecimento mais próximo da realidade.
Dessa forma, pensou-se em realizar uma prática em que o trabalho não se restringisse à
observação direta de paisagens nem a outras maneiras isoladas de constatação de determinadas
realidades, como atividades práticas com a utilização de entrevistas, que por vezes podem revelar
aspectos da realidade não passíveis de apreensões visuais. Pontuschka et al. (2009 p.185) ressaltam
que as entrevistas "cumprem papel destacado na concretização dos estudos do meio".
Outro fator importante na busca por uma interpretação mais rica do espaço geográfico é a
compreensão da necessidade de se trabalhar interdisciplinarmente. O método interdisciplinar mostrase bastante fecundo em trabalhos de campo, hajam vistas as múltiplas dimensões do real. Não cabe
em apenas uma disciplina o entendimento do todo. Sobre este aspecto, Belo e Rodrigues Junior (2010,
p.1) destacam que "diante da complexidade do real, um trabalho de campo pode ser enriquecido
através da interdisciplinaridade".
Acreditando que a interdisciplinaridade seja de fato uma alternativa importante, a busca por uma
metodologia interdisciplinar foi um dos primeiros passos deste projeto. A escolha pelo estudo do meio
deu-se em boa medida por essa característica, mas também, como observado anteriormente, por
proporcionar um contato direto com a realidade, assim como definem Pontuschka et al. (2009, p.173):
O estudo do meio pode ser compreendido como um método de ensino interdisciplinar que
visa proporcionar para alunos e professores o contato direto com determinada realidade,
um meio qualquer, rural ou urbano, que se decida estudar. Esta atividade pedagógica se
concretiza pela imersão orientada na complexidade de um determinado espaço geográfico,
do estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, com o intuito de verificar e de
produzir novos conhecimentos.

Reconhecendo a complexidade das relações e objetos que compõem e permeiam-se no espaço,
e também, o atual momento histórico da humanidade, fica claro que os saberes parcelares não são
capazes de resolver problemas que necessitam de conhecimentos específicos, relacionados a um
objetivo único e central (Pontuschka et al., 2007). Ainda segundo as autoras, é importante reconhecer
a interdisciplinaridade como necessária para a leitura do mundo atual. Mas é preciso estar consciente
de que esta não se apresenta como solução para todos os problemas. Há a necessidade de reflexão
profunda e constante por todos aqueles envolvidos em tais processos.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

115

A importância do lugar do educando como escala
de análise para o estudo do meio
Outro aspecto importante mencionado sucintamente no item anterior é a valorização do estudo
do lugar. Os livros didáticos e as apostilas não são capazes de trabalhar essa dimensão do espaço de
forma satisfatória, dado que cada localidade se apresenta com suas individualidades/especialidades,
constituindo-se de forma única em relação ao todo. Helena Copetti Callai (2000, p.83) entende que
"uma das questões mais significativas ao tratar do que estudar diz respeito à escala de análise que
será considerada". Continua sua análise avaliando ser necessário delimitar o espaço geográfico, pois
este é imenso, global. Acrescenta que para dar conta dessa delimitação "deve-se fazer referência à
escala social de análise, que, em seus vários níveis, elegem determinada extensão territorial" (Callai,
2000, p.83). Dessa forma, neste trabalho, definiu-se o lugar como escala de análise, com o intuito de
empreender de forma direta as relações cotidianas do educando com o mundo.
Callai traz a reflexão de que, "ao mesmo tempo que o mundo é global, as coisas da vida e as
relações sociais se concretizam nos lugares específicos" (2000, p.84). Em consequência, a compreensão
do atual estágio da humanidade dá-se a partir dos novos significados assumidos pela dimensão do
espaço local. Passamos boa parte do tempo nas aulas de Geografia estudando assuntos de lugares
distantes, que por mais relevantes que sejam, muitas vezes pouco têm a ver com a realidade do aluno.
A análise geográfica pode partir dos lugares mais próximos para compreender o todo. E é nessa
estratégia que apostamos para este trabalho: analisar os lugares de vivência dos educandos através
do estudo do meio, para a partir desta escala compreender suas múltiplas relações com o global.
Daí a importância de se entender a dialética dessas escalas espaciais a fim de construir o raciocínio
geográfico. Sobre esse aspecto, e reforçando a validade dessa estratégia, Calai antepara-se em Milton
Santos: "cada lugar é, à sua maneira, o mundo... A história concreta do nosso tempo repõe a questão
do lugar numa posição central" (Santos, 1996 apud Callai, 2000, p.84).
Em relação à importância dos lugares de vivência no ensino e aprendizagem de Geografia, Costa
e Santos (2009), fundamentados em Cavalcanti (2002), afirmam que a geografia escolar tem repensado
seu papel nesta sociedade em mudança, afirmando seu lugar de destaque no comprometimento com
a cidadania, pensando os lugares de vivência do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ainda
segundo a autora, o trabalho de educação geográfica consiste em levar as pessoas à consciência
da espacialidade dos fenômenos vivenciados, de maneira que o aluno se veja como participante do
espaço que estuda.
O estudo do meio, ao propiciar o desvendar do lugar do aluno, privilegia sua experiência e faz
dele, além de observador de uma realidade, também um importante ator das relações sociais que
ajudam a construir e transformar o espaço. De acordo com Costa e Santos (2009, p.3):
A compreensão da experiência dos alunos em sua relação com as paisagens próximas pode
fornecer importantes elementos de entendimento da construção da realidade. A relevância do
estudo de Geografia introduz-se nesse âmbito, no anseio de concretizar a leitura do mundo,
ou seja, esclarecer as relações que ocorrem entre a sociedade de acordo com determinado
tempo e espaço.

Além das características apresentadas, o estudo do meio, em virtude de se tratar de ensino,
mas ao mesmo tempo de pesquisa, traz a possibilidade de o educando, por meio dessa interação,

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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passar de apenas observador a construtor crítico de seu conhecimento. São nessas bases que este
trabalho tenta alicerçar-se, e assim contribuir de alguma forma para repensar o ensino. Da mesma
forma, tenta propor um novo olhar sobre metodologias antigas que, no entanto, ainda podem muito
contribuir para o ensino de Geografia.

O programa Do Jundu aos Campos de Altitude
O programa Do Jundu aos Campos de Altitude é um estudo do meio de uma escola estadual de
Peruíbe-SP, que no momento em que este trabalho é escrito é feito nas unidades de conservação da
Estação Ecológica Jureia Itatins, e que tem previsão de um trabalho de campo no Parque Nacional
do Itatiaia previsto para o ano de 2013.

Origem e contextualização
Este estudo do meio tem origem na necessidade de ampliação de um projeto já desenvolvido
pela escola, o projeto Amar o Mar. Dessa forma, o programa Do Jundu aos Campos de Altitude é
parte integrante de outro projeto da escola. O projeto Amar o Mar é um projeto pedagógico de caráter
socioambiental que teve início no ano de 2002. Ele tem como principal objetivo sensibilizar a comunidade
sobre a urgente necessidade de se conservar e proteger os ambientes litorâneos.
Apesar de seu caráter bastante abrangente, durante muitos anos o projeto ficou concentrado
na atividade de coleta de resíduos sólidos nas praias de Peruíbe, o que também funcionou como
forma de conscientizar a comunidade sobre a problemática do lixo, em especial nos ambientes de
praia. Em meados de 2010, pensou-se na ampliação das atividades como forma de atender a itens
do escopo original do projeto que por diferentes fatores ainda não haviam sido contemplados. Como
consequência, surgiu também a ideia de trazer à luz o conhecimento do lugar do educando como
forma de ampliar sua consciência sobre o espaço em que vive através do estudo do meio.
A escola retratada é grande e central; recebe alunos de todos os bairros da cidade. Nesse
contexto, o programa Do Jundu aos Campos de Altitude faz parte de um conjunto de esforços para
levar aos educandos da escola a possibilidade de uma reflexão mais profunda sobre seu lugar e seus
lugares de vivência, aproximando a teoria da sala de aula ao cotidiano do aluno. Desse modo, por
conta da escola estar localizada no município de Peruíbe-SP, que tem aproximadamente 60% de sua
área em unidades de conservação, a escolha da Estação Ecológica Jureia Itatins para realizar boa
parte deste estudo do meio faz jus aos objetivos deste programa: levar ao educando o estudo do seu
lugar e testar essa metodologia para o ensino de Geografia em unidades de conservação.

A Maratona de Educação Ambiental
Podemos relacionar o início do programa à realização da primeira Maratona de Educação
Ambiental da Estação Ecológica Jureia Itatins, voltada aos professores de Peruíbe. Ela tinha como
objetivo proporcionar às redes municipal, estadual e particular de ensino de Peruíbe o contato direto
com áreas de grande biodiversidade e culturas regionais nos domínios da Estação Ecológica.

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Por meio da Maratona, os professores de diversas áreas e escolas tiveram oportunidade de
tomar conhecimento da proposta de trabalho de educação ambiental e visualizar possibilidades de
trabalho com seus educandos. Monitorados pela equipe de educação ambiental e uso público da
Estação, os professores foram apresentados à estrutura disponível. Também puderam vislumbrar as
múltiplas possibilidades de trabalhos a serem desenvolvidos na área, além de tomar conhecimento
de parte do conjunto paisagístico da unidade de conservação. Durante a Maratona de Educação
Ambiental, o interesse de realizar um estudo do meio como forma de contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem começou a fundir-se aos anseios de realizar um trabalho pedagógico na área
da Estação.
As atividades da Maratona, assim como a maior parte das atividades de campo do estudo do
meio, tiveram seu foco no Núcleo do Arpoador. Este conta com uma estrutura importante para a
realização de atividades de pesquisa e educação ambiental. A estrutura foi então fundamental para
o desenvolvimento do trabalho, pois apesar de a escola não estar muito distante da área de estudo,
pudemos contar com diversas facilidades que contribuíram muito para o desenvolvimento do trabalho,
tais como: sala para aulas e reuniões, alojamentos, cozinha, banheiros e trilhas bem estruturadas que

dão acesso às áreas naturais. Além disso, outro fator fundamental para o desenvolvimento do projeto
foi a iniciativa da Estação de disponibilizar uma van com quinze lugares para o transporte de alunos
e professores, além de barco e coletes salva-vidas para fazer a travessia do rio Guaraú e alcançar o
núcleo do Arpoador.

Objetivos, organização e escolha dos alunos
O programa Do Jundu aos Campos de Altitude visa, enquanto pesquisa, testar a viabilidade
da metodologia de estudo do meio em unidades de conservação com turmas do ensino médio de
escolas públicas, e em especial, sua contribuição para o ensino de Geografia. Além desse objetivo
geral, outros mais específicos nortearam as atividades. É importante para o projeto facilitar e estimular
a aprendizagem dos alunos por meio da apreensão do real em seus lugares de vivência, além de
conhecer o valor da cultura caiçara para a preservação dos ecossistemas pelo manejo tradicional. E,
além disso, também sensibilizar os alunos para a importância da preservação dos recursos naturais
em unidades de conservação.
Após a Maratona de Educação Ambiental, iniciou-se o processo de discussão dentro da escola.
E como não poderia ser diferente, essas reuniões aconteceram no horário de trabalho pedagógico
coletivo (HTPC). As conversas, que precisavam dividir tempo com muitas outras atividades do cotidiano
da escola, pautavam-se no que poderia ser feito em relação às propostas de trabalho vislumbradas na
Maratona de Educação Ambiental. Diante disso, foi contextualizada aos professores a oportunidade de
se realizar uma atividade que pudesse somar esforços para melhorar as práticas, e por consequência,
conseguir maior envolvimento dos educandos. Nessa linha, foi proposta a ideia de se desenvolver
um estudo do meio para se somar às demais atividades desenvolvidas pelo projeto Amar o Mar. A
primeira reunião de HTPC em que foi cedido um tempo para se falar do projeto contava com um número
considerável de professores do ensino médio da escola, e nenhum deles foi contrário à ideia de que a
escola realizasse tal atividade. No entanto, o compromisso de participar ativamente dessas atividades

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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não se deu exatamente com a mesma intensidade. Prontamente, três professores dispuseram-se a
participar do projeto, além do professor que coordena o programa.
Num segundo momento, quando se discutia como ocorreriam as atividades do projeto, uma
professora opôs-se à realização dos trabalhos de campo fora dos períodos de aula. Afirmou que dessa
forma sua participação estaria comprometida, pois não faria "hora extra" sem receber. Como essa
condição era impossível de ser atendida por conta da distância entre os pontos a serem estudados
e a escola, a participação dessa professora não ocorreu inicialmente nas atividades de campo. No
entanto, ela mesma comprometeu-se a ajudar na elaboração de textos que viriam a compor o caderno
de campo e nas demais atividades que não extrapolariam sua condição inicial. A maior parte dos
professores manifestou-se no sentido de elogiar a iniciativa, mas colocou sua participação com algumas
condições. Um dos professores afirmou que participaria da atividade, mas apenas se os períodos
em que ele trabalhasse fora do horário fossem trocados por outros dias de trabalho. Proposta que
também agradava outros professores, mas que foi recusada de pronto pela direção da escola, que
afirmava não haver condições de se efetivar a presença, uma vez que o mesmo seria substituído por
outro professor. Essas primeiras reuniões deram a tônica do quanto seria complicado realizar uma
atividade que se antagoniza completamente com os padrões da educação formal institucionalizada
de forma tão burocrática.
Com o grupo inicial de professores definido, demos encaminhamento ao processo de seleção
dos alunos, datas das saídas de campo, lugares e objetivos do projeto. Por se tratar de um projeto
inicial, o programa Do Jundu aos Campos de Altitude vislumbrava começar suas atividades com um
grupo pequeno de alunos, para um possível aumento gradual de participantes. Dessa forma, como
os professores envolvidos têm seu foco de atuação no ensino médio, esta foi a faixa etária preferida
para o início o projeto de forma experimental. Com base no mesmo princípio, decidimos a escolha do
segundo ano do ensino médio como foco de ação. A escolha dos alunos deu-se de forma que não
se privilegiasse apenas aqueles com boas notas, ou menos ainda, aqueles que são considerados
alunos com "bom comportamento". A seleção ocorreu por meio da produção de um texto que explicitou
a vontade do educando e seus motivos de querer participar do projeto. Dessa forma, o projeto foi
divulgado nas salas de aula, assim como o processo de seleção e a data para entrega dos textos.
Recolhidos os textos, constatou-se um baixo índice de entrega. Apenas 35 textos num universo
de aproximadamente 180 alunos. Em conversa informal com os educandos convidados a concorrer
à vaga no projeto, constatou-se que a maioria teria interesse em participar do projeto. Mas o que
eles não dispunham era de tempo fora dos horários de aula, por motivo de trabalho, cursos técnicos,
de línguas ou profissionalizantes. Alguns alunos sugeriram que as atividades acontecessem aos
sábados ou domingos, solicitação que foi recusada pelos professores. A análise dos textos ficou a
cargo do professor de Geografia, que teve a difícil tarefa de selecionar 20 alunos num universo de
35 textos. Ficou estabelecido inicialmente que o número de alunos seria 25, mas em decorrência de
uma questão logística de transporte, este número foi diminuído para 20. Apesar de parecer pouca
concorrência, todos os alunos que chegaram a entregar os textos estavam muito entusiasmados em
participar do projeto, mesmo que isso não tenha se materializado nas formas estéticas de todos os
textos. Os critérios utilizados para seleção foram, nesta ordem: disponibilidade de horário, motivação
para aprimorar seu conhecimento ou outra expectativa de envolvimento com o projeto e clareza para

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expressar suas ideias. Foi formado então um grupo com 20 alunos e iniciado o planejamento das
demais etapas.

A rede social virtual como ferramenta
Uma estratégia importante para o desenvolvimento do trabalho foi a criação de um grupo em
uma rede social virtual onde alunos, monitores ambientais e professores puderam se comunicar fora
dos períodos de aula. Isso porque a escola está fragmentada em disciplinas e estruturada com uma
grade fechada de aulas, com currículo oficial obrigatório, o que impossibilita que o professor atenda
a demandas de tempo extraclasse, como o preparo de atividades ou a realização de um projeto que
fuja destes moldes. Carece-se de tempo e espaço para realização de um projeto entendido, pela ótica
tradicional, como alternativo. As escolas públicas paulistas organizadas dessa forma não garantem
tempo e espaço suficientes para reuniões de planejamento, discussões sobre conteúdos, articulações
interdisciplinares e tampouco para as devolutivas das saídas de campo. Dessa forma, a criação de um
grupo na rede social Facebook foi uma estratégia que teve bons resultados, ainda que feita de forma
voluntária, fora dos períodos de trabalho e estudo dos professores, monitores ambientais e alunos.
Nesse grupo são discutidos, junto com os alunos, quais os conteúdos que eles mais gostam ou
que julgam serem os mais importantes para aprenderem. Também usamos o espaço para organizar
as fotos dos trabalhos de campo, entregar autorizações, recomendar o que levar, dar as devolutivas
das saídas, organizar as informações coletadas nas planilhas além de outras importantes interações.
Podemos afirmar com segurança que este grupo está tendo papel fundamental no desenvolvimento
de todos os processos desse programa.

Discussão sobre os temas e expectativas dos alunos com o programa
Após a criação do grupo, uma das primeiras atividades realizadas nesse espaço foi a discussão
sobre os temas a serem trabalhados durante o estudo do meio. Acreditávamos que deveríamos estimular
os alunos a participar da escolha do que iria ser investigado e estudado, podendo assim aumentar o
interesse pelas práticas e proporcionar maior autonomia ao educando. Durante as discussões sobre
o que estudar, alguns temas surgiram espontaneamente por meio dos alunos, como ecossistemas,
biomas, climas, paleoclimas da Jureia (que foi citado como climas antigos da Jureia), sustentabilidade
e cultura caiçara. Estimulados pelos professores, surgiram temas mais complexos, como os possíveis
conflitos pela posse da terra dentro das unidades de conservação, a importância da preservação da
natureza nestes espaços, a interação do caiçara tradicional com os ambientes naturais, possíveis
ocupações irregulares, os povos dos sambaquis e a Jureia como porto de parada para "engorda" de
escravos.
Durante a conversa sobre os temas, nos deparamos com a reivindicação de um aluno para
que o nosso estudo do meio pudesse, de alguma forma, qualificá-los profissionalmente; sugestão
que foi prontamente apoiada por outros alunos. Sendo Peruíbe um município com boa parte de sua
economia baseada no turismo, e que tem grande expectativa de crescimento no setor do ecoturismo,
aparentemente a profissionalização que os alunos buscavam estava focada neste sentido. Parte dos
alunos estava em busca de uma ocupação remunerada, e antes mesmo do início das atividades de

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campo uma parcela significativa desses alunos abdicou de participar do projeto por ter conseguido
um emprego. Vários alunos declararam abertamente que gostariam de trabalhar futuramente como
monitores ambientais, ou como guias turísticos, em especial depois de realizadas as etapas iniciais
do trabalho, em que puderam entrar em contato com estes profissionais e suas práticas.
No decorrer das atividades de campo, o envolvimento, a empolgação e o interesse dos alunos
em buscar a maior quantidade de informações eram evidentes. Parte significativa dos alunos tem um
envolvimento direto e mais intenso com a Estação Ecológica, ou porque moram dentro dela, ou por
serem descendentes de moradores caiçaras tradicionais. Esse fato tornou o trabalho mais significativo
e estimulou o protagonismo dos jovens que por vezes acrescentavam experiências e conhecimentos
tradicionais para a troca e a construção do conhecimento dos demais. Este foi sem dúvida um fator
que enriqueceu a prática, tanto por trazer novos conhecimentos para serem compartilhados, como
por dar oportunidade de o aluno construir seu próprio conhecimento, integrando o saber científico ao
saber tradicional.

Caderno de campo
Outra característica desse estudo do meio foi a utilização de um caderno de campo. Hoje, com
computadores portáteis, celulares, aparelhos GPS e tablets, entre outros, o uso de um bloco para
anotações urge como algo ultrapassado. Com a era tecnológica em que todos estamos imersos, o
caderno de campo tem perdido relativa importância, assim como ressalta Magnani: "[...] parece ser
um artefato jurássico, vestígio dos tempos heroicos da disciplina" (apud Pontuschka, 1997, p.182).
No entanto, essas tecnologias não estão ao alcance de todos os educandos, e diversos destes
equipamentos são sensíveis à chuva e outras intempéries que estamos expostos no campo. Pontuscha
ainda faz uma ressalva de que na educação básica "a experiência tem mostrado que o caderno de
campo desempenha função didático-pedagógica fundamental em todas as etapas da realização dos
Estudos do Meio" (Pontuschka, 2009, p.182).
Esse caderno, que está em constante desenvolvimento, conta com textos das diversas áreas
do conhecimento, espaços para colocar as planilhas de campo, desenhos de paisagens, esquemas
e croquis. A participação constante dos alunos na construção desse instrumento tem sido uma
preocupação deste trabalho, pois entendemos e concordamos que "a participação ativa dos alunos
no processo de elaboração e manejo do caderno de campo é um fator que joga a favor do despertar
de seu espírito investigativo e crítico" (Pontuschka, 2009, p.182). Nesse sentido, nosso caderno de
campo conta com significativas contribuições dos alunos por meio das planilhas de campo, onde a cada
saída os alunos fazem suas anotações sobre as características dos espaços e os temas estudados.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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Trabalhos de campo
O planejamento do projeto contempla cinco trabalhos de campo, quatro deles dentro da Estação
Ecológica Jureia Itatins e um único para o Parque Nacional do Itatiaia. Duas saídas estão previstas
para 2013: a visita à Vila Barra do Una, tradicional vila caiçara, e a saída para o Parque Nacional
do Itatiaia. Em 2012 foram realizadas três saídas de campo dentro da Estação, duas para o núcleo
Arpoador e uma para o cume do pico dos Itatins, que tem aproximadamente 600 metros de altitude
mesmo à beira mar.

Imagem 28: Mapa com delimitações da Estação Ecológica Jureia Itatins e seus municípios
vizinhos. Destaque para a localização da escola, núcleo do Arpoador, e Vila Barra do Una
Fonte: Google Earth (acesso em 29. Nov. 2012).

Duas das saídas já realizadas tinham como destino o núcleo do Arpoador, que conta com grande
diversidade de paisagens naturais e uma única casa de um morador tradicional. Neste local, passamos
por ecossistemas que compõem a Mata Atlântica.
Uma das saídas de campo iniciou-se com o estudo do manguezal no bairro do Guaraú, ainda fora
dos limites da unidade de conservação. Neste estudo pudemos observar e discutir diversos aspectos
das interações entre as moradias irregulares na margem do rio Guaraú e os ambientes naturais, além
de outros temas como: bacias sedimentares; principais espécies do manguezal; adaptações dos seres
vivos; tipos de solo; uso econômico pelas populações tradicionais; variações de maré; fases de um
rio; dinâmica fluvial; mata ciliar; Código Florestal; assoreamento; erosão; formação de meandros e
trabalho erosivo. Entre outros, estes também foram temas geradores.
Já dentro dos limites da Estação Ecológica, fizemos outras paradas para estudos da mata de Jundu,
do costão rochoso, da mata de encosta e dos rios encachoeirados. Estes estudos se desdobraram
em outras situações de aprendizagem gerando discussões sobre temas como a formação de dunas, a
pedogênese, a sucessão ecológica e a dinâmica de encostas, entre outros mais. Os alunos puderam
também comparar o solo dos diferentes ambientes visitados e pensar hipóteses sobre sua composição,
dinâmica e formação.

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Na segunda saída para o núcleo do Arpoador o grupo pode fazer o pernoite. Duas professoras,
ambas por problemas de saúde, não puderam participar da atividade. Uma colega de trabalho de
outra escola, que tinha conhecimento do programa, propôs-se a participar do trabalho de campo com
uma atividade prática noturna na praia. A atividade consistia na observação e captura de aranhas.
Apesar de parecer uma atividade perigosa, a professora tinha total conhecimento para sua realização.
Experiente, passou segurança e conseguiu realizar a atividade sem nenhum problema, nem para os
alunos e tampouco para os animais capturados. Outra atividade que gerou muito entusiasmo nessa
saída foi a observação, também noturna, de fitoplânctons bioluminescentes, um espetáculo à parte
da natureza.
Outro fator relevante desse trabalho de campo foi o protagonismo demonstrado pelos jovens ao
cozinhar seu próprio alimento. Sem grandes dificuldades, por meio do grupo na rede social virtual,
organizaram-se em levar o que iriam comer. De forma compartilhada, cada um levou parte do que iria
ser cozinhado, e com trabalho coletivo, fizeram nosso jantar.
Outro trabalho de campo aconteceu com a subida do pico dos Itatins, uma encosta alta que
proporciona notável visão da Baixada Santista, da Serra do Mar e da Serra dos Itatins, além de boa

parte da Estação Ecológica. A proximidade e a vista privilegiada para o mar foram as características
que fizeram com que o pico fosse o lugar eleito para se abordar temas elencados pelos alunos como
paleoclimas, glaciação, orogênese, relações entre clima e vegetação, intemperismo, características
dos domínios de mares de morros e um breve histórico da Mata Atlântica.
Um fato interessante e inesperado durante esta saída de campo aconteceu durante as pausas que
estavam programas para acontecerem durante a subida, que é demasiadamente íngreme e cansativa.
Além de descansar, o objetivo era demonstrar na prática o uso do GPS. Mas, no entanto, como o
aparelho não estava disponível, ele foi substituído por um telefone celular com navegador GPS de um
dos alunos e essa alternativa mostrou-se melhor que o programado, pois além de cumprir a função
inicial, propiciou mais uma contribuição dos alunos, além de estimulá-los a usar essas ferramentas
de forma a contribuir com seu aprendizado. Possibilitou também que os alunos percebessem uma
relação entre essas ferramentas de seu uso diário e a Geografia. Com base no mapa observado por
meio do aparelho, que nos manteve informados durante toda escalada, conseguimos trabalhar os
conceitos de topografia e curvas de nível.
Há ainda outras duas saídas de campo a serem realizadas no segundo semestre de 2013. A
primeira delas será uma visita à Vila Barra do Una, tradicional comunidade caiçara, onde os alunos
farão entrevistas com moradores tradicionais, além de poderem entrar em contato com o pouco que
sobrou das práticas, técnicas e objetos tradicionais dessa cultura tão ameaçada. A Estação Ecológica
Jureia Itatins é uma unidade de conservação de proteção integral que tem como objetivos principais
a preservação da natureza e a realização de pesquisas científicas. Sua categorização é antagônica
à permanência de moradores. Desse modo, a Estação Ecológica encontra-se em uma contradição
legal, já que a presença de caiçaras em diversas localidades da Estação ocorre muito antes de sua
criação em 1986. Os caiçaras estimam que havia cerca de 200 famílias morando dentro da Estação
Ecológica quando ocorreu a demarcação e a criação da unidade de conservação. Hoje, poucas
famílias ainda insistem na permanência. Esse êxodo pode ser justificado por vários fatores, mas sem
dúvida a pressão legal da unidade de conservação sobre a cultura caiçara é um deles. A população
da região vive na expectativa da criação do mosaico da Jureia, onde haveria, entre outras categorias,

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duas reservas de desenvolvimento sustentável, uma delas na Vila Barra do Una, um dos locais de
trabalho de campo e das entrevistas.
Em prévio planejamento deste trabalho de campo os alunos discutiram sobre quais seriam os
"fios condutores" dessas entrevistas. No sentido de investigar possíveis conflitos entre caiçaras e a
unidade de conservação, decidiu-se por entrevistar funcionários da Estação Ecológica Jureia Itatins e
moradores. Para tanto, na mesma saída de campo, passaríamos na sede da unidade de conservação
para entrevistar os funcionários e seguiríamos em direção à Vila Barra do Una para a entrevista com
moradores.
Os temas das entrevistas foram separados por categorias, para funcionários e para moradores.
Muitos dos alunos, como dito anteriormente, são filhos, netos, ou possuem outro grau de parentesco
com os caiçaras. Além disso, muitos caiçaras são também funcionários da Fundação Florestal, órgão
que administra a Estação. Assim, parte significativa dos alunos tem conhecimento de ambos os nichos
de entrevistados, conhece seu cotidiano e suas lutas diárias.
O último trabalho de campo será a visita ao Parque Nacional do Itatiaia, que terá o objetivo de que
os alunos conheçam os campos de altitude e também outra modalidade de unidade de conservação.

Dessa forma, acreditamos que com este trabalho conseguiremos proporcionar ao aluno uma
visão ampla e crítica do seu lugar, dos domínios de Mata Atlântica, e que também consiga entender
as múltiplas relações dos espaços dessas escalas de análise com o global.

Conclusões e considerações finais
Com base na experiência vivida durante os meses de 2012 em que se desenvolveu o projeto,
nota-se que houve significativas contribuições para o ensino-aprendizagem dos alunos envolvidos
com o projeto. Mas antes de relatar tais contribuições temos que fazer algumas considerações ao
analisar as dificuldades encontradas para a realização da própria proposta no contexto em que foi
aplicada. Como discutido na primeira parte do texto e relatado na prática na terceira, neste início de
século as escolas têm se apresentado, em especial as públicas, extremamente burocratizadas e mal
instrumentalizadas. Organizadas por turnos e presas a uma grade curricular, essas instituições não
têm oferecido condições favoráveis para a realização de atividades que saiam da proposta tradicional
de ensino dentro de sala de aula. Os diferentes processos que ocorrem à margem dessa lógica dãose em boa medida pelo empenho de poucos profissionais que ousam e perseveram em fazer o novo,
como foi o caso deste trabalho.
No entanto, a prática demonstrou que mesmo com dificuldades de diferentes ordens, em especial
do tempo não remunerado, tanto para planejamento, quanto para a própria realização dos trabalhos de
campo, ainda é possível realizar tais propostas. Mesmo trabalhando contra a lógica do sistema e em
boa parte do tempo voluntariamente, a prática demonstrou-nos que romper com o modelo tradicional
trouxe uma melhora significativa em alguns aspectos que foram passíveis de serem mensurados
apenas com a observação direta do processo.
A motivação demonstrada pelos educandos tem-se apresentado de forma diferente da geralmente
observada antes do início das atividades de campo. Com o desenvolvimento do projeto, os alunos
demonstraram maior interesse pelo processo de ensino e aprendizagem. O tocar, o sentir e o observar

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criaram uma nova relação com o aprender. Diferentemente das aulas entre quatro paredes, em que
os alunos demonstravam-se frequentemente entediados e resistentes a participar, no campo eles
apresentaram maior interesse de forma espontânea. Alguns alunos vistos como indisciplinados e pouco
interessados superaram as expectativas nas aulas de campo, revelando-se intensamente envolvidos
e bons pesquisadores, propondo hipóteses e testando-as.
O protagonismo dos jovens também foi outro fator observado. Durante a organização das
atividades, decisões sobre a divisão de tarefas, o cardápio do jantar e itens que levaríamos nas
atividades, entre outras decisões importantes, ocorreram de forma natural e quase sem nenhuma
intervenção dos professores, que apenas observaram o processo. Nas atividades práticas, muitos
alunos mostraram competências e habilidades que não são avaliadas no cotidiano escolar. Este
foi o caso dos alunos moradores da Estação Ecológica, ou mesmo daqueles oriundos de famílias
caiçaras tradicionais, que trouxeram grandes contribuições de suas práticas e vivências diárias,
muitas vezes ignoradas pela escola e pela própria ciência. A solidariedade e o companheirismo, no
dividir do lanche, no ajudar o colega a transpor alguns obstáculos, também são exemplos de valores
observados durante o processo.

Outra contribuição de importância incomensurável foi uma significativa valorização do "meu
lugar". Os jovens passaram a ter outra visão de sua cidade, do lugar em que vivem. Peruíbe era antes
considerada pela grande maioria como uma cidade sem grandes atrativos, sem grandes oportunidades.
Hoje, antes mesmo de se encerrar o projeto, o orgulho de pertencer a este lugar já é unanimidade.
Como já ressaltado na terceira parte, vários dos alunos que participaram do projeto dizem querer
trabalhar como monitores ambientais ou guias turísticos. Mesmo que não programada inicialmente,
esta também foi uma das contribuições deste projeto, levar ao jovem novas perspectivas de futuro
profissional dentro do lugar onde vive.
Por ser este um programa em desenvolvimento, necessita de uma avaliação mais consistente
ao seu término. O quanto esta metodologia pode melhorar o ensino de Geografia ou os processos
educativos são perguntas que poderão compor uma pesquisa futura. Contudo, notadamente, a
educação precisa se reinventar, e não necessariamente precisamos deixar todas as experiências para
trás. Apesar de não ser uma metodologia nova, o estudo do meio mostrou ainda ter muito a contribuir
com o ensino; é urgente criar condições que facilitem e estimulem essas práticas. Estudar o lugar do
educando trouxe uma gama de possibilidades muito interessantes e profícuas, permitindo valorizar
suas histórias, experiências e cultura.

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Créditos das imagens1

p.26, p.X, imagem 1, Sao Paulo Municip PortoFerreira, Raphael Lorenzeto de Abreu, 2006. Licença:
Creative Commons ­ Atribuição ­ Partilha nos mesmos termos 3.0 Não adaptada. Disponível
em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:SaoPaulo_Municip_PortoFerreira.svg. Acesso em: 07
nov. 2013.
p.27, imagem 2, Vista aérea do Parque Estadual de Porto Ferreira e seu entorno, Google, 2012. Fair
use. Disponível em: https://maps.google.com.br/maps?rlz=1C1PRFB_enBR535BR535&ie=UTF8&hl=pt-BR&tab=wl. Acesso em: 07 nov. 2013.
p.29, imagem 3: Alunos assistem a exibição de slides realizada pelos monitores do Parque, Rafael
Finotti Andrade, 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.29, imagem 4: Alunos assistem a exibição de slides realizada pelos monitores do Parque, Rafael
Finotti Andrade, 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.

p.30, imagem 5: Alunos visitam o museu do Parque, Rafael Finotti Andrade, 2012. Uso autorizado.
Arquivo pessoal.
p.30, imagem 6: Alunos visitam o museu do Parque, Rafael Finotti Andrade, 2012. Uso autorizado.
Arquivo pessoal.
p.30, imagem 7: Alunos percorrem a Trilha das Árvores Gigantes, Rafael Finotti Andrade, 2012. Uso
autorizado. Arquivo pessoal.
p.30, imagem 8: Alunos percorrem a Trilha das Árvores Gigantes, Rafael Finotti Andrade, 2012. Uso
autorizado. Arquivo pessoal.
p.30, imagem 9: Professor e monitor ambiental explicando conceitos em um dos pontos de parada da
Trilha, Rafael Finotti Andrade, 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.30, imagem 10: Professor e monitor ambiental explicando conceitos em um dos pontos de parada
da Trilha, Rafael Finotti Andrade, 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.

p.31, imagem 11: Alunos observando dois dos principais atrativos locais, o Ribeirão dos Patos, e o
Jequitibá-Rosa, Rafael Finotti Andrade, 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.

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Os créditos das imagens foram elaborados a partir da consulta e observação ao que consta na Lei n.
9.610, de 19 de fevereiro de 1998, LDA ou Lei dos Direitos Autorais, Manual de Propriedade Intelectual da
Unesp, GNU Free Documentation License (GNU FDL ou GFDL) e Creative Commons licences.

Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática

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p.31, imagem 12: Alunos observando dois dos principais atrativos locais, o Ribeirão dos Patos, e o
Jequitibá-Rosa, Rafael Finotti Andrade, 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.

p.37, imagem 13: Snow-cholera-map, John Snow, 2005. Domínio Público. Disponível em: http://commons.
wikimedia.org/wiki/File:Snow-cholera-map.jpg?uselang=pt-br. Acesso em: 07 nov. 2013.

p.44, figura, Gráfico 2 ­ Climograma: Número de casos de dengue com temperaturas e precipitações
média (2000-2010), Márcio Eduardo Pedrozo, 2012; Dados: Centro integrado de informações
agrometeorológicas (Ciiagro); Sistema de Informação de Agravos de Notificação (Sinan).
Uso autorizado. Disponível em: http://2009.campinas.sp.gov.br/saude/doencas/dengue/
Dadosdengueatualizadosem08_mar_2010.pdf; http://www.ciiagro.sp.gov.br/ciiagroonline/
Listagens/Resenha/LResenhaLocal.asp; Arquivo pessoal. Acesso em: 07 nov. 2013.
p.55, imagem 14: Mapa do bairro da Escola Novo Horizonte, Google, 2012. Fair use2. Disponível em:
https://goo.gl/maps/GSLVF. Acesso em: 04 dez. 2013.

p.56, imagem 15: p.X, imagem do bairro da Escola Novo Horizonte, Google, 2012. Fair use. Disponível
em: https://goo.gl/maps/wye8Q. Acesso em: 04 dez. 2013.

p.62, imagem 16: Instrumental Temperature Record (NASA), Adaptado por Autopilot, 2010; NASA,
2011. Licença: Creative Commons ­ Atribuição ­ Partilha nos mesmos termos 3.0 Não adaptada.
Disponível em: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Instrumental_Temperature_Record_(NASA).svg.
Acesso em: 07 nov. 2013.
p.64, imagem 17: IPCC 1990 FAR chapter 7 fig 7.1(c), Autor desconhecido, 2012. Domínio Público.
Disponível em: http://en.wikipedia.org/wiki/File:IPCC_1990_FAR_chapter_7_fig_7.1(c).png. Acesso
em: 07 nov. 2013.

p.78, imagem 18: Nota-se o interesse dos alunos na observação dos mapas expostos e o cuidado em
seu manejo, Sandra Helena da Silva (fotógrafa), 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.78, imagem 19: Alunos reunidos ouvindo as orientações da professora, que relembrava aspectos
importantes sobre pontos cardeais, Sandra Helena da Silva (fotógrafa), 2012. Uso autorizado.
Arquivo pessoal.
p.79, imagem 20: Modelo de maquete apresentado aos alunos, Sandra Helena da Silva (fotógrafa),
2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.

p.79, imagem 21: Mobilização para desenvolvimento das maquetes, Sandra Helena da Silva (fotógrafa),
2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.
p.80, imagem 22: Maquete apresentada como produto final por um grupo de 5 alunos do sétimo ano,
Sandra Helena da Silva (fotógrafa), 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.

2 O NEaD/Unesp, ao elaborar esse e-book, tomou o cuidado de atender aos quatro fatores que tornam válido
o Fair Use, e por isso, afirma que: 1. O propósito e tipo de utilização das figuras é de natureza educacional
sem fins lucrativos; 2. O trabalho copiado é de natureza cartográfica; 3. A quantidade e proporcionalidade
da figura copiada em relação ao todo é de uma parte. Trata-se da porção oeste do município; e 4. O efeito
do uso relativamente ao mercado potencial é de direito exclusivo e intransferível do Google e seus parceiros,
MapLink e DigitalGlobe ou se mantém o valor do trabalho sob direito de autor.

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p.81, imagem 23: Momento de reflexão sobre aspectos econômico-culturais de alguns países/Confronto
com a realidade brasileira e de Lorena, Sandra Helena da Silva (fotógrafa), 2012. Uso autorizado.
Arquivo pessoal.
p.82, imagem 24: O trabalho com o mapa-múndi sempre gera grande fascínio nos alunos, Sandra
Helena da Silva (fotógrafa), 2012. Uso autorizado. Arquivo pessoal.

p.102, imagem 25: Transporte da cana-de-açúcar, Vinícius Tostes Bragil, 2011. Uso autorizado. Arquivo
pessoal.
p.103, imagem 26: Transporte da cana-de-açúcar, Vinícius Tostes Bragil, 2011. Uso autorizado. Arquivo
pessoal.
p.104, imagem 27: Chaminés da Usina Viralcool com emissão de gases e fuligem resultante da queima
de bagaço de cana-de-açúcar, Vinícius Tostes Bragil, 2011. Uso autorizado. Arquivo pessoal.