Programa

4ª Jornada de Educação em Sensoriamento Remoto no Âmbito do Mercosul ­ 11 a 13 de agosto de 2004 ­ São Leopoldo, RS, Brasil

SENSORIAMENTO REMOTO E O ENSINO DA GEOGRAFIA ­
NOVOS DESAFIOS E METAS
Tema do Trabalho: Sensoriamento Remoto no Ensino Fundamental e Médio

Vânia Maria Salomon Guaycuru de Carvalho
Carla Bernadete Madureira Cruz
Elizabeth Maria Feitosa Rocha
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Departamento de Geografia
Caixa Postal 68537 ­ 21945-970 ­ Rio de Janeiro ­ RJ, Brasil
[email protected]
[email protected]

ABSTRACT
This work, wants to propose forms of favoring the introduction of the products of Remote Sensing
in the basic levels of the education in Brazil. For so much, it is necessary to develop publications,
specifically directed for those segments, in accessible and compatible language with these public,
with the organization of interesting didactic materials, in way to enlarge the universe of the
knowledge of this technology and, on the other hand, to print at these basic levels a quality
increment, checking larger dynamism to the teaching practices, more compatible with the needs of
the current society.
1 - INTRODUÇÃO
Os significativos avanços da tecnologia nos últimos anos
têm impulsionado grandes transformações na sociedade, e
estas acontecem de maneira cada vez mais rápida e
definitiva.
Dentre essas diversas transformações, talvez a de maior
impacto seja a que se observa no setor de
informação/comunicação, que tem feito com que as
distâncias se tornem relativamente menores a cada dia.
Incorporar essas modificações que impõem uma
velocidade nunca antes imaginada passa a ser
imprescindível a todos os setores da sociedade.
Na pesquisa geográfica essa imposição já se coloca e
assim vemos ganhar cada vez mais espaço as tecnologias
que possibilitam maior rapidez no tratamento dos dados,
maior capacidade de observação do espaço, nas mais
variadas escalas, tanto espacial quanto temporal,
possibilitando o monitoramento das mudanças que se
observam na superfície da Terra, que por seu lado,
também ocorrem de maneira cada vez mais rápida.
Dessa forma, o uso do Sensoriamento Remoto na
pesquisa em geral, e na geográfica em especial, vem
adquirindo uma fundamental importância, calcada em um
potencial que só tende a se ampliar. É significativo o
número de satélites em operação, orbitando a Terra e
disponibilizando imagens com as mais diversas
resoluções, para as mais diferentes aplicações. Imagens

de amplas porções do planeta, principalmente para fins
meteorológicos e estudos globais, até imagens de
pequenas áreas da superfície, onde detalhes submétricos
passam a ser identificáveis, são os extremos de uma
grande quantidade de sensores hoje disponíveis, sem
contar com, pelo menos, mais uma dezena de satélites já
programados para lançamento nos próximos anos, sempre
com inovações que permitem alcançar resultados jamais
anteriormente imaginados pelos pesquisadores. Dentre
esses, inclui-se o CBERS 2, o segundo satélite do acordo
sino-brasileiro.
2 - IDENTIFICANDO
BÁSICAS

AS

NECESSIDADES

Apesar dos significativos avanços já ocorridos, as
técnicas envolvidas no Sensoriamento Remoto ainda
permanecem pouco disseminadas. Nos cursos de
graduação, é no de Geografia que o Sensoriamento
Remoto tem maior presença como disciplina, e assim
mesmo, em muitos cursos é eletiva, ou optativa, o que
reduz significativamente o número de estudantes que se
familiarizam com esta tecnologia. Dados divulgados
durante o XI Simpósio Brasileiro de Sensoriamento
Remoto, ocorrido em abril de 2003, em Belo Horizonte,
expressam a realidade do Brasil em relação a esta
disciplina, sendo mais problemático o panorama das
regiões norte, nordeste e centro-oeste, por serem as que
menos apresentam cursos em que a disciplina
Sensoriamento Remoto é regularmente oferecida.

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No tocante às publicações, o quadro não é melhor.
Devemos registrar que, no Brasil, são ainda muito
reduzidas as iniciativas de se publicar livros sobre o
assunto de forma a suprir as necessidades de nossos
estudantes. Uma das primeiras publicações, senão a
primeira sobre este assunto, é de Novo, de 1989,
permanecendo por um longo período como uma das
poucas na língua portuguesa, o que caracteriza uma
grande defasagem, principalmente se considerarmos que
os primeiros satélites imageadores são do início da
década de 70.
Porém, o mais grave é que novas publicações só
começaram a aparecer após o ano de 2000 (Moreira,
2001; Florenzano, 2003). Esta constatação vem reforçar a
necessidade de, não só incentivar novas publicações, mas
também de se o que propor novas estratégias visando
disseminar o uso do Sensoriamento Remoto, como por
exemplo, a introdução dos seus produtos nos níveis de
educação fundamental e médio, de forma a levar a um
universo muito mais amplo o conhecimento desta
tecnologia, tornando-a de uso mais corrente, ampliando
seu potencial de aplicação.
Essa familiarização ocorrendo de forma mais precoce
deverá levar a um maior interesse pela disciplina quando
do ingresso desses alunos na graduação, fato que poderá
ser motivador de novas pesquisas, que potencialmente
poderão gerar novos conhecimentos e, conseqüentemente,
novas aplicações. Para se alcançar esse objetivo, é
necessário que medidas sejam tomadas no sentido de se
viabilizar a introdução do Sensoriamento Remoto no
ensino básico, e para isso é necessário, primeiro, que se
produzam publicações direcionadas especificamente a
esse segmento, em uma linguagem mais acessível e
compatível com esse novo público alvo, e, paralelamente,
que se organize materiais didáticos interessantes, os quais
venham a possibilitar a conjugação de dois fatores
importantes nesse momento, quais sejam, o de disseminar
o conhecimento de uma tecnologia que, por ser muito
cara, é interessante que dela se possa obter uma maior
otimização no uso de seus produtos e, ao mesmo tempo,
que a partir dela se possa imprimir aos níveis mais
básicos da educação um incremento de qualidade que
hoje se faz tão necessário, conferindo à pratica didática, e
à educação de uma forma geral, um caráter dinâmico, de
forma a torná-la mais compatível com as necessidades
observadas na sociedade atual.
3 - A IMPORTÂNCIA DO ESPAÇO PARA O
ENSINO DA GEOGRAFIA
Para o ensino da Geografia, e especialmente, para a
proposição de uma metodologia que contemple a
utilização de produtos do Sensoriamento Remoto e do
geoprocessamento como ferramentas principais, resgatar
o estudo do espaço geográfico assume grande
importância, na medida em que é a partir dele que se dará
início a um processo desencadeador de questões a serem

respondidas, não só com referência à geografia física,
mas também questões relativas à geografia humana. A
observação de como se acha organizado o espaço, em sua
materialidade, precederá a toda uma formulação de
indagações, que, devidamente pesquisadas nas várias
fontes adicionais, responderão às questões que dizem
respeito às formas como se dão as relações dentro da
sociedade e de como esta se apropria do espaço e
reproduz seus conflitos.
Alguns argumentos que podem ser utilizados para
justificar a análise com base na observação do espaço,
por meio da utilização de imagens de satélite, podem ser
retirados de trabalhos das mais diversas tendências dentro
da Geografia. Podemos destacar os trabalhos relacionados
ao espaço urbano, de Lefebvre (1974), Soja (1993) e
Santos (1998).
Com relação ao ensino da geografia e a necessidade de
sua reformulação, de uma forma mais específica, também
encontramos argumentos a favor desta redescoberta do
papel do espaço na Geografia desde a década de 80, com
as contribuições de Frémont (1980) e Tuan (1983).
O que se pretende buscar é que a partir da observação e
apreensão do espaço vivido se chegue à compreensão dos
principais aspectos da vida social. Este tipo de
experiência levará o aluno a uma maior compreensão dos
processos atuantes dentro da sociedade em que vive e
servirá como parâmetro para a observação de outros
espaços, à medida que sua escala de percepção espacial
for gradativamente se desenvolvendo.
O que se espera com o desenvolvimento dessa
metodologia é que se possa desencadear um processo
que, ao seu final, leve o aluno a obter um posicionamento
crítico diante dos processos sociais, contribuindo para a
formação de um cidadão mais consciente.
4 - A DEFINIÇÃO DOS MATERIAIS
Para a consecução destes objetivos, foram definidos
como fundamentais a elaboração de dois tipos de
material.
O primeiro destinado especificamente ao professor e o
segundo destinado ao uso do aluno. No material do
professor, já elaborado e em fase de revisão para
acabamento, procurou-se desenvolver algo que servisse
de apoio ao professor, apresentando três funções básicas:
primeira, oferecer, em linguagem simples e acessível,
uma introdução aos conceitos básicos do Sensoriamento
Remoto, de forma a universalizar este conhecimento,
mesmo e principalmente, para aqueles que nunca tiveram
contato com esta disciplina na sua formação.
Segunda, mostrar as várias formas de interpretação de
imagens, explorando elementos como forma, cor, padrão,
tonalidade e textura, com utilização de exemplos
apresentados por meio dos grandes temas de estudo da

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Geografia do Brasil, sempre tomando por base os
conteúdos indicados pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que poderão ser trabalhados em sala de aula.
Por fim, apresentar as aplicações possíveis utilizando
uma imagem com abrangência de uma dada região para o
desenvolvimento de um estudo no nível local, como
forma de se enfatizar as diversas maneiras de utilização
do material que pode vir a ser um fator gerador de
motivação para os alunos pelo uso de uma metodologia
muito mais empolgante que as meras aulas expositivas,
levando a uma aprendizagem muito mais eficiente.
Para se verificar em que medida haverá uma demanda
criada a partir da qualificação do professor, de sua
familiarização com o uso desta tecnologia, e com a
conseqüente sedimentação da idéia de que os produtos de
Sensoriamento Remoto poderão imprimir ao processo de
ensino-aprendizagem uma dinâmica capaz de novamente
motivar os alunos na busca do conhecimento, é que se
partiu para a elaboração do material didático para uso do
aluno, de forma que, mesmo sendo aplicada em uma
única série como forma de validação da metodologia, se
possa ter a garantia do objetivo atingido.
Assim, nesta segunda etapa, que assume uma grande
importância no sentido de viabilizar a utilização do
Sensoriamento Remoto no ensino fundamental e médio,
se definiu pelo desenvolvimento das diretrizes que
nortearão a elaboração do material destinado aos alunos.
Neste sentido, a preocupação central foi a de se definir
pelo desenvolvimento de um material com excelência em
termos de qualidade visual, para que, a partir dele o aluno
possa, de forma orientada pelo professor, promover
observações que o guiarão em sua análise em direção à
construção dos principais conceitos da Geografia.
O material a princípio confeccionado em papel, para
utilização nos ciclos intermediários do ensino
fundamental, poderá ser oferecido também em CD-ROM,
para os ciclos superiores do fundamental e para o nível
médio, pois, nesta etapa, também se considerou a
necessidade de se levar em conta a grande diferença
apresentada pelos alunos entre os níveis fundamental e
médio, e mesmo dentro do fundamental, já que neste as
idades variam de 11 a 14 anos, o que representa uma
diferença significativa em termos de maturidade.
Estes fatos remetem à necessidade de construir materiais
adequados às estas diferenças, ou seja, pode-se utilizar o
mesmo tipo de material, mas com enfoques e estratégias
diferenciadas quando se tratar de uma 5ª série, que
pertence ao terceiro ciclo do fundamental, ou uma 8ª
série, do quarto ciclo, ou ainda, a 2ª série do ensino
médio.
Somente após a elaboração dos materiais, se dará, então,
início à etapa de validação destes materiais, e
conseqüentemente da importância do uso do SR no
ensino básico, onde se poderá verificar os pontos
positivos, com o objetivo de aprimorá-los, e também de

identificar os possíveis pontos negativos, para que sejam
feitos os ajustes necessários.
5 - METODOLOGIA PARA A ELABORAÇÃO DO
MATERIAL PARA O ALUNO
A elaboração do material do aluno requer a adoção de
uma estratégia bem definida, para que não se corra o risco
de se produzir um material somente bonito. É necessário
se garantir que à utilização das imagens se possa aliar
uma metodologia que proporcione os resultados
esperados.
Assim sendo, se definiu pela adoção de um procedimento
pedagógico que vem sendo amplamente aplicado, não só
no ensino regular como também na formação de
profissionais ligados às mais diversas áreas que envolvem
treinamento profissional, pela ampla dimensão dada à
aprendizagem.
Trata-se da Teoria da Experiência de Aprendizagem
Mediada ­ EAM, formulada por Reuven Feuerstein. A
opção feita em relação a esta teoria se guiou pela
identificação com seus preceitos básicos que se ajustam
perfeitamente aos anseios que geraram este trabalho:
Feuerstein é discípulo de Piaget, mas dele difere por
atribuir uma importância maior ao processo de
aprendizagem, redefinindo a relação entre a maturação e
o contexto social.
5.1 Considerações gerais sobre a Teoria
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)

da

A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada,
elaborada por Feuerstein, tem uma de suas bases no
trabalho de Piaget, mas ele o amplia, isto é, dá um
passo além do Construtivismo proposto por Piaget,
chamado de Construtivismo Tradicional. A outra base
para a EAM vem da contribuição de Vygotsky, que
propôs o chamado Construtivismo Sócio-histórico.
Feuerstein elaborou sua teoria firmando-se na imensa
capacidade de modificação e mobilização para o
aprendizado que o ser humano apresenta, afirmando que
o desenvolvimento destas capacidades apresenta uma
estreita relação com a boa mediação que o professor
realiza entre o aluno e o material disponibilizado para a
tarefa de aprendizagem, o que para Feuerstein tem uma
importância fundamental, pois é a partir desta relação que
se passa a mobilizar o aparato cognitivo do aluno com
vistas a um efetivo aprendizado.
O modelo de Feuerstein define o desenvolvimento das
funções
cognitivas
justamente
através
dessa
aprendizagem mediada. Para ele, as funções cognitivas
não se encontram nem totalmente dentro do indivíduo
nem totalmente no ambiente e sim na relação entre os
indivíduos, já que o desenvolvimento das funções
cognitivas está alicerçado nas relações interpessoais
(Gomes, 2002).

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Nesse ponto é que vemos a contribuição do trabalho de
Vygotsky, para quem a função cognitiva é tanto uma
tendência biológica interna quanto uma influência externa
promovida por fatores culturais.

fazer transcendências, fazer relações, tirar conclusões,
usar e gerar informações, enfim, lidar com o
conhecimento de uma forma ativa e operacional,
tornando-se pessoas autônomas e independentes.

Para Feuerstein, o conhecimento deve ser construído a
partir de ações sobre o objeto a ser apreendido e não
somente com sua mera observação a partir da qual se
elabora uma imagem dele. Para que o conhecimento se
efetive, há que se realizar diversas operações mentais e
essas se apresentam como um conjunto de ações
interiorizadas, organizadas e coordenadas, pelas quais se
elabora a informação procedente de fontes internas e
externas, e que modificam o objeto do conhecimento
(Gomes, 2002).

A formulação dos exercícios tem, como o PEI, o
objetivo principal de "aumentar a capacidade do
organismo humano para ser modificado, através da
exposição direta aos estímulos e das experiências
proporcionadas pelos contatos com a vida e com as
exigências da aprendizagem formal" (Gomes, 2002).

Por meio de materiais previamente definidos, e de acordo
com os objetivos a serem alcançados, a metodologia de
Feuerstein enfatiza a mediação do professor: orientando
o aluno no sentido de buscar um olhar mais atento,
cauteloso, investigador e curioso, e, "provocando-o"
positivamente, para que este se mobilize rumo à formação
dos conceitos fundamentais dentro do conteúdo que se
quer trabalhar. Neste sentido, uma intensa exploração do
material é incentivada e sustentada através de muito
diálogo a partir do mesmo (alicerce da organização
cognitiva).
Sendo assim, o material definido para este trabalho é
muito explorado nessa linha metodológica proposta por
Feuerstein, onde, as imagens, que por si só já apresentam
um grande apelo visual, passam a ser instrumentos para o
desenvolvimento cognitivo, com uma grande ênfase na
mediação que possibilitará esse desenvolvimento e a
conseqüente incorporação de novos conteúdos. Deve-se
enfatizar, aqui, a necessidade de se trabalhar com a
qualificação do professor, conscientizando-o acerca da
importância de sua relação com o aluno.
5.2 As características do material do aluno
Para se aproximar da teoria de Reuven Feuerstein, o
material
foi
desenvolvido
seguindo
algumas
características do material por ele proposto: o Programa
de Enriquecimento Instrumental ­ PEI. O PEI é uma
proposta psicopedagógica onde mediador e aprendizes
constroem o conhecimento a partir de exercícios
disparadores utilizados para promover o desenvolvimento
de habilidades e funções cognitivas e o interesse do
indivíduo para aprender (Aprendizagem Mediada, 2002).
Em nosso caso, devemos entender que ao professor
compete o fundamental papel de mediador, os alunos são
os aprendizes envolvidos na construção do conhecimento
e as imagens de satélite, ou outros produtos do
Sensoriamento Remoto, são utilizados como os
exercícios disparadores. Estes exercícios formam o ponto
de partida, a partir do qual os alunos aprendizes,
devidamente mediados, deverão se habituar a usar suas
funções cognitivas para selecionar, comparar, organizar,

Dessa forma, a intenção é a de que o material se
apresente como um efetivo disparador para a motivação
do aluno, mobilizando-o para o aprendizado da Geografia
e das ciências afins.
Para que o trabalho com as imagens se desenvolva nessa
linha, é necessário que seja conjugado a alguns critérios
de Mediação, pois é a partir da união entre instrumento
(imagem) e mediação que se favorecerá o
desenvolvimento do aluno. Segundo Gomes (2002), a
mediação faz com que um conteúdo transmitido seja mais
que uma informação, "na medida em que evoca no
receptor uma transformação no modo de perceber a
realidade, através de uma observação mais precisa e
detalhada, de uma atenção dirigida, de uma intenção de
análise, de fatores imbricados em um envolvimento
motivacional e na construção de um significado". É
inegável que estas idéias são perfeitamente compatíveis
com o trabalho de desvendamento da espacialidade que
se busca dentro da Geografia.
Para Feuerstein, alguns critérios, ou tipos de interação,
são considerados como fundamentais para que exista a
mediação, sendo, portanto, essenciais dentro da teoria da
EAM. Os critérios tidos como necessários e suficientes
para que uma dada interação seja considerada mediação
são: mediação de intencionalidade e reciprocidade,
mediação do significado e mediação de transcendência,
os quais detalharemos a seguir:
·
A mediação de intencionalidade e reciprocidade
significa a existência essencial de uma intencionalidade
por parte do mediador que orienta deliberadamente a
interação numa direção escolhida, selecionando,
moldando e interpretando o estímulo específico. A
intensificação do estímulo chama a atenção do mediado e
provoca nele um estado de cooperação que é a
reciprocidade. Um exemplo prático seria a ação do
professor ao apresentar uma imagem de satélite,
convidando os alunos a observarem, por exemplo, as
diferentes cores que a compõem, levando-os a uma
atitude de reciprocidade.
·
A mediação do significado ocorre quando o
mediador traz significado e finalidade a uma atividade. O
mediador mostra interesse e envolvimento emocional,
discute a importância da atividade com o mediado e

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explicita o entendimento do motivo para a realização da
tarefa, o que leva à construção (incitada pelo mediador)
de significados. Em nosso caso, o professor pode mediar
o significado ao ressaltar o valor social dos aspectos
observados na imagem, enfatizando, por exemplo, a
observação da forma e do tamanho de uma área
urbanizada e as conseqüências para o meio ambiente em
seu entorno.
·
A mediação de transcendência se dá quando se
promove a transcendência da realidade concreta, do
"aqui-e-agora", para posterior aplicação da compreensão
de um fenômeno apreendido em outras situações e
contextos. O objetivo da mediação da transcendência é
promover a aquisição de princípios, conceitos e
estratégias que podem ser generalizados para situações
além do problema presente. Essa mediação, de extrema
importância para o ensino da Geografia, pode ser obtida,
por exemplo, na observação de uma área urbana, onde o
professor pode ligar a atividade específica a uma outra
escala, diferente, considerando a existência de outros
espaços urbanizados.
Além desses critérios, considerados estruturantes da
EAM, existem outros sete, que podem funcionar em
diferentes momentos, onde e quando apropriados,
servindo para equilibrar e reforçar uns aos outros. São
eles:
·
a mediação da competência, que visa o
desenvolvimento da autoconfiança necessária para se
engajar numa dada atividade com a percepção do
sucesso; é fundamental que o professor demonstre uma
valorização das atitudes do aluno, orientando-o para uma
efetiva interpretação dos aspectos envolvidos na imagem.
·
a mediação da auto-regulação, que diz respeito
ao automonitoramento do mediado ajustando seu
comportamento; este aspecto pode ser trabalhado pelo
professor na medida em que orienta e direciona o trabalho
e a observação do aluno para os aspectos previamente
selecionados que vão permitir a compreensão de
determinado assunto.
·
a mediação do compartilhamento, que enfatiza a
necessidade mútua de cooperação num nível afetivo e
cognitivo, se relacionando com a necessidade intrínseca
da interdependência; este aspecto pode ser muito bem
trabalhado pelo professor por meio de atividades
desenvolvidas em equipes.
·
a mediação da individuação, que encoraja a
autonomia e a independência em relação aos outros
celebrando a diversidade das pessoas; a ênfase, neste
caso, é dada com estímulo à participação individual
dentro do grupo.
·
a mediação do planejamento de objetivos, onde
o mediador orienta e dirige o mediado através dos
processos envolvidos na definição, planejamento e

alcance dos objetivos, tornando-os explícitos; pode-se
alcançar este tipo de atuação por meio da definição clara
de objetivos, como por exemplo, a elaboração de mapas
temáticos simples.
·
a mediação do desafio, que instila, no mediado,
um sentimento de determinação e de entusiasmo para
executar tarefas novas e complexas; pode-se trabalhar a
elaboração da carta imagem da região, tarefa que exige
uma visão de conjunto que as imagens em muito podem
facilitar.
·
a mediação da automodificação, que ocorre
quando o mediador encoraja o mediado a tomar
consciência do potencial dinâmico para modificação e
para reconhecer sua importância e valor. A partir de
trabalhos elaborados em equipe, ou mesmo,
individualmente, pode-se considerar a possibilidade de
exposição dos resultados para outros grupos, valorizando
todos os aspectos trabalhados pelos alunos. Deve-se
ressaltar que a mediação é um processo aberto e dinâmico
e, portanto, não deve ser rigidamente aplicada ou vista
como fixa em dez critérios.
Enfatizado o fundamental trabalho de mediação, podemos
dizer que o material do aluno organizado segundo esses
critérios, tenta contemplar da melhor maneira possível,
todos os recursos ligados ao desenvolvimento da
estrutura cognitiva.
Assim sendo, ele está concebido com a preocupação de
trabalhar as principais funções cognitivas, que podem ser
definidas como sendo "processos estruturais e complexos
do funcionamento mental que, ao se combinarem, fazem
operar e organizar a estrutura cognitiva, o que permitirá a
realização de uma operação mental necessária ao
aprendizado". Pode-se entender operação mental como
"o resultado final da combinação de uma série de funções
cognitivas" (Gomes, 2002).
Somente para exemplificar podemos citar a análise, que
é uma operação mental que assume uma importância
fundamental para o processo de ensino-aprendizagem da
Geografia, e consiste em extrair as partes principais de
um todo e definir suas características. Essa operação
resulta da combinação de uma série de funções
cognitivas, tais como percepção clara e precisa,
comportamento exploratório sistemático, capacidade para
lidar com duas ou mais fontes de informação, etc.
Fica claro, portanto, a importância de se conseguir que
todas essas funções cognitivas sejam trabalhadas.
Assim, acreditamos que a elaboração do material didático
voltado para o aluno, contemplando essas características,
permitirá uma utilização das imagens e produtos de
Sensoriamento Remoto de forma extremamente
produtiva, que poderá, como retorno, proporcionar um
trabalho muito mais prazeroso e, principalmente,
despertar no aluno uma motivação maior, mobilizando

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sua atenção no sentido da construção dos conceitos que
queremos enfatizar.
6. ETAPA DE VALIDAÇÃO DOS MATERIAIS
ELABORADOS
Nenhum trabalho dessa amplitude se completa antes de
ser submetido a um criterioso processo de avaliação.
Como já mencionado anteriormente, esta validação tem
como objetivo identificar os
pontos positivos e
negativos, de modo a se proceder aos ajustes necessários
para o aprimoramento dos materiais, tanto do professor
quanto do aluno.

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Didáticos. FatorGis, Geoprocessamento, Artigos.
Demo, P., 1990, Pesquisa Princípio Científico e
Educativo, São Paulo, Cortez e Autores Associados.

Esse processo de validação, terá início no segundo
semestre de 2004 e se desenvolverá no Colégio
Brigadeiro Newton Braga, situado na Praça do Avião, n°
1, no bairro Galeão, na Ilha do Governador, Rio de
Janeiro.

Florenzano, T. G., 2000, Sensoriamento Remoto
Aplicado à Geografia. Terceiro Seminário sobre Meio
Ambiente e Uso de Tecnologias Espaciais para
Professores de Ensino Fundamental e Médio. São José
dos Campos, SP, INPE.

Trata-se de um colégio pertencente à rede pública federal
de ensino e sua adequação se deve, por um lado, por se
tratar de um colégio com um grande número de turmas
em cada série, o que proporciona oportunidade de se
realizar um trabalho de avaliação do resultado por meio
de um estudo comparativo entre turmas que utilizam o
material e outras que não o utilizam.

____________, 2002, Imagens de satélite para estudos
ambientais. São Paulo, Oficina de Textos.

Por outro lado, por contar com um grande número de
professores das mais diversas faixas etárias, o que
permitirá, também, verificar a ocorrência de resistência à
introdução desta tecnologia no trabalho do professor.
Toda a aplicação do trabalho será acompanhada por
profissionais da área de psicopedagogia, lotados nessa
unidade de ensino, que também procederão a uma
avaliação criteriosa dos métodos empregados. Os
resultados obtidos serão objeto de análise conjunta, como
forma de atestar a validade da metodologia proposta.
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