FONTES E MÉTODOS EM
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Organizadores:

Célio Juvenal Costa
José Joaquim Pereira Melo
Luiz Hermenegildo Fabiano

FONTES E MÉTODOS EM
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

2010

Universidade Federal da Grande Dourados
COED:
Editora UFGD
Coordenador Editorial: Edvaldo Cesar Moretti
Técnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho
Redatora: Raquel Correia de Oliveira
Programadora Visual: Marise Massen Frainer
Conselho Editorial ­ 2009/2010
Edvaldo Cesar Moretti | Presidente
Wedson Desidério Fernandes | Vide-Reitor
Paulo Roberto Cimó Queiroz
Ghilherme Augusto Biscaro
Rita de Cássia Aparecida Pacheco Liberti
Rozanna Marques Muzzi
Fábio Edir dos Santos Costa
Revisão: Célio Juvenal Costa
Projeto gráfico e capa: Hugo Alex da Silva
Impressão: Gráfica Massoni
Livro produzido em parceria com o Programa de Pós-Gradução em
Educação da Universidade Estadual de Maringá ­ Minter UEM/FAFIJA.
Obra financiada pela SETI/UGF ­ Secretaria de Estado da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior / Unidade Gestora do Fundo Paraná &
Fundação Araucária de Apoio ao Desenvolvimento Científico e
Tecnológico do Paraná
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central ­ UFGD
370.7807
22
F683

Fontes e métodos em história da educação. / Organizadores: Célio
Juvenal Costa, Joaquim José Pereira Melo, Luiz Hermenegildo
Fabiano. ­ Dourados, MS : Ed.UFGD, 2010.
350p.
ISBN 978-85-61228-69-9

1. Fontes de informações educacionais. 2. Metodologia da
Pesquisa. 3. Pesquisa da educação. 4. Recursos bibliográficos. 4.
História da educação. I. Costa, Célio Juvenal. II. Melo, Joaquim
José Pereira. III. Fabiano, Luiz Hermenegildo.
*Termos indexados a partir do Thesaurus Brasileiro da Educação ( INEP)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ........................................................................ 7
FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS
HERANÇAS EDUCACIONAIS
José Joaquim Pereira Melo........................................................13
PESQUISA HISTÓRICA: O TRABALHO COM FONTES
DOCUMENTAIS
Margarita Victoria Rodríguez....................................................35
HISTÓRIA
ORAL
COMO
FONTE:
APONTAMENTOS
METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA
Magda Sarat
Reinaldo dos Santos..................................................................49
HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO
METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS
Carlos Henrique de Carvalho
Luciana Beatriz de Oliveira Bar de Carvalho.............................79
A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR
HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS
ANTIGOS
Gilda Naécia Maciel de Barros................................................111
INTELECTUAIS DA IGREJA MEDIEVAL: AGOSTINHO E TOMÁS DE
AQUINO
Terezinha Oliveira ..................................................................127
AS VISITAÇÕES ECLESIÁSTICAS DO SÉCULO XVI E AS SUAS
FONTES
Peter Johann Mainka...............................................................147

ESCREVER A EDUCAÇÃO COLONIAL: SEPARAR, REUNIR E
TRANSFORMAR DOCUMENTOS
Paulo de Assunção.................................................................167
FONTES JESUÍTICAS E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Célio Juvenal Costa ................................................................193
MÉTODOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
IMPÉRIO: MEMÓRIA DAS TRAJETÓRIAS DO ENSINAR E DO
APRENDER
Ana Paula Gomes Mancini......................................................215
NOTÍCIA DOCUMENTAL E BIBLIOGRÁFICA SOBRE AS "MISSÕES
DE PROFESSORES PAULISTAS"
Carlos Monarcha ....................................................................243
OS PARECERES DE RUI BARBOSA E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES ­ FONTES PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Analete Regina Schelbauer
Maria Cristina Gomes Machado............................................267
INSTITUIÇÕES ESCOLARES EM MATO GROSSO E MATO GROSSO
DO SUL: PRIMEIROS APONTAMENTOS SOBRE A PRODUÇÃO
HISTORIOGRÁFICA NOS SÉCULOS XX E XXI
Maria do Carmo Brazil
Alessandra Cristina Furtado ..................................................283
A IMPRENSA PEDAGÓGICA COMO FONTE, TEMA E OBJETO PARA
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Elaine Rodrigues ...................................................................311
HISTÓRIA, FONTES E ARIDEZ CULTURAL NA ATUALIDADE
Luiz Hermenegildo Fabiano ..................................................327
SOBRE OS AUTORES ..............................................................347

6

APRESENTAÇÃO
O campo da História da Educação parece estar se
consolidando no cenário acadêmico e científico brasileiro. A
organização de inúmeros grupos de pesquisa, especialmente da
Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE),
oportunizou e vem oportunizando discussões metodológicas
acerca do papel do historiador da educação, bem como das
características de pesquisas nesta área. Dentre os vários pontos
discutidos, o uso das fontes é, sem dúvida, um dos mais
importantes e sempre requer atenção especial. Pode-se afirmar
que, sem fontes, dificilmente seria possível atribuir o status
científico às pesquisas que objetivam ser de História da
Educação.
O uso das fontes nas pesquisas do campo educacional é o
tema deste livro. Vários pesquisadores, ao todo dezenove, de oito
instituições universitárias do Brasil (UEM, UFGD, UFMS, UFU,
USP, Unesp, USJT e Unipam) e uma da Alemanha (Würzburg),
debruçaram-se sobre o tema e socializaram aqui suas reflexões.
Todos os capítulos têm em comum a preocupação com o trato das
fontes, inclusive exemplificam como usá-las, para que o
pesquisador em História da Educação possa desenvolver seus
estudos de forma a valorizar sempre seus documentos primários.
Os quinze capítulos que compõem este livro podem ser
divididos em temáticos e metodológicos. Os quatro primeiro
capítulos discutem mais o uso e o trato das fontes em seus
aspectos metodológicos; os demais apresentam as fontes em
pesquisas realizadas.
José Joaquim Pereira Melo, conhecido como Neto pelos
amigos, em seu capítulo, Fontes e Métodos: sua importância na
descoberta das heranças educacionais, discute três aspectos
relacionados ao tema do livro: o da discussão geral a respeito de
fontes e métodos, que comporta uma análise do percurso dessa
discussão no processo histórico; o dos procedimentos para a
análise de um tipo de fonte histórica, no caso, o da fonte escrita;
finalmente, o da importância de fontes produzidas em uma área
específica do conhecimento, a da História Antiga, para a
discussão educacional.

APRESENTAÇÃO

Margarita Victória Rodríguez, em seu texto, Pesquisa
História: o trabalho com fontes documentais, aponta que o
conhecimento científico do passado não se restringe aos
pesquisadores, mas aos professores também, e, embora existam
diferenças entre as atividades que desenvolve o pesquisador e as
que realiza o professor de história, em ambos os casos se requer
amplos conhecimentos teóricos metodológicos, porque o ensino
envolve pesquisa e trabalho com fontes documentais.
Magda Sarat e Reinaldo dos Santos apresentam, no
capítulo História Oral como Fonte: apontamentos metodológicos
e técnicos da pesquisa, a História Oral como metodologia,
apontando alguns motivos que os fez utilizá-la em pesquisas e,
por fim, indicando alguns modos de produzir a documentação, as
técnicas e as possibilidades de realizar um trabalho que tenha a
História Oral como fonte.
Carlos Henrique de Carvalho e Luciana Beatriz de
Oliveira Bar de Carvalho, no quarto capítulo, intitulado
História/Historiografia da Educação e Inovação Metodológica:
fontes e perspectivas, defendem as ideias de que o historiador
deve, para ser fiel ao seu ofício, resguardar-se de qualquer
conclusão ou julgamento a priori; que seus questionamentos ao
passado são determinados e condicionados pela sua inserção no
presente; que suas abordagens sempre estarão sujeitas a revisões
e, por isso, não se alcança a suposta objetividade a partir de
estudos concebidos como definitivos, mas, sim, quando tem a
convicção da necessidade de rever seus procedimentos e suas
concepções.
Gilda Naécia Maciel de Barros, em seu artigo, A
Constituição dos Lacedemônios ­ seu valor heurístico para a
iniciação na leitura de textos antigos, demonstra, por meio de
uma análise do livro do grego Xenofonte, que o conhecimento
apreendido pelo historiador a partir de leituras de textos antigos
sempre dependerá, em primeiro lugar, da pergunta que fizer a si
mesmo. Inevitavelmente, essa pergunta inicial estará marcada
pelo agente que se interroga, seus valores e seu momento. A partir
da pergunta, o ato de leitura não mais será visto como ato
inocente. Torna-se instrumento de busca, de algo que, espera-se, o
texto venha a oferecer, condicionado por uma perspectiva que o
antecede. Nesse sentido, não se espera dos iniciantes na leitura
8

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

dos antigos que refaçam o trabalho do historiador, mas que
preparem um exercício exploratório e experimental que os
aproxime desse trabalho.
Terezinha Oliveira, no sexto capítulo, intitulado
Intelectuais da Igreja Medieval: Agostinho e Tomás de Aquino,
apresenta os escritos de dois dos maiores intelectuais do
cristianismo como fontes privilegiadas para se conhecer o
desenvolvimento da racionalidade medieval e, especialmente, o
papel da Igreja como uma das principais instituições educativas
da Idade Média. A autora procura evidenciar, pelo trato das
fontes, que não se trata de exaltar ou condenar a instituição social
que mais marcou esse período, mas de entender que ela somente
ocupou esse papel por ser a única instituição que se encontrava
em condições para realizar esse feito histórico.
Peter Johann Mainka, em seu capítulo, As Visitações
Eclesiasticas do século XVI e as suas fontes, defende que um dos
instrumentos mais efetivos no processo de confessionalização,
isto é na formação das igrejas luterana, católica e calvinista nos
Tempos Modernos após a eclosão da Reforma Protestante, era a
`visitação', ou seja, a visita de uma comissão às paróquias, a fim
de controlar e fiscalizar a vida eclesiástica e social nas
comunidades. Os relatórios finais dessas visitações representam
fonte valiosa, tanto para a história da Igreja quanto para a História
da Educação.
Paulo de Assunção, no capítulo oitavo, intitulado
Escrever a Educação Colonial: separar, reunir e transformar
documentos, mostra que os jesuítas, em várias missivas, cartas
ânuas, relatórios e outros documentos dirigidos aos padres
superiores, procuradores, prefeitos e reitores, nos colégios de
Lisboa, Porto, Coimbra e demais localidades espalhadas pelo
território português, registraram a forma como atuavam. Essa farta
correspondência permite reconstituir e compreender o pano de
fundo do contexto social em que os religiosos viviam e que acabaria
por forjar a identidade brasileira. Compreender as interações dos
religiosos com a sociedade colonial, enfatizando suas práticas
educacionais, é um importante desafio a enfrentar num país que
deve dialogar constantemente com o passado para construir um
projeto educacional sólido, que atenda, de fato, os anseios da
sociedade.
9

APRESENTAÇÃO

Célio Juvenal Costa, no texto Fontes Jesuíticas e a
Educação Brasileira, apresenta reflexões acerca do uso e do trato
das fontes para as pesquisas em História da Educação, a partir de
sua própria experiência como pesquisador. Além disso, mostra a
importância das fontes jesuíticas para a compreensão da educação
colonial brasileira.
Ana Paula Gomes Mancini, no capítulo dez, intitulado
Métodos de Formação de Professores no Brasil Império:
memória das trajetórias do ensinar e do aprender, procura
mostrar que a compreensão dos métodos destinados à formação
de professores no Brasil Império, de 1854 a 1889, constitui-se em
um estudo que permite constatar quais métodos de ensino foram
utilizados como baluarte da formação de professores nesse
período, especialmente no que se refere à Escola Normal da Corte
em seus anos iniciais de funcionamento.
Carlos Monarcha, no capítulo Notícia Documental e
Bibliográfica sobre as "Missões de Professores Paulistas",
trabalha com a documentação referente às missões que
professores paulistas realizaram no século XX, e defende que, ao
propagarem as rigorosas formas escolares próprias das modernas
sociedades, definindo, de fato, a instituição escolar, eles
suscitaram espírito de unidade confederada na organização
administrativa e na pedagogia escolar na Primeira República, ou
seja, pré-dataram a estruturação morfológica da educação
nacional e o ensino de massa das épocas seguintes.
Analete Regina Schelbauer e Maria Cristina Gomes
Machado, no décimo segundo capítulo, Os Pareceres de Rui
Barbosa e a Formação de Professores ­ fontes para a História da
Educação, apresentam reflexões acerca dos Pareceres de Rui
Barbosa sobre a "Reforma do Ensino Primário e Várias
Instituições Complementares da Instrução Pública", de 1882.
Enquanto documentos impressos, os Pareceres se constituem
como fonte para a pesquisa sobre a história da educação brasileira
e, especificamente, sobre a história da formação de professores
que, nos últimos anos do Império, viveram um período relevante
para sua constituição.
Maria do Carmo Brazil e Alessandra Cristina
Furtado, no capítulo, Instituições Escolares em Mato Grosso e
Mato Grosso do Sul: primeiros apontamentos sobre a produção
10

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

historiográfica nos séculos XX e XXI, analisam a dimensão e a
importância da produção historiográfica acerca das instituições
escolares em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, nos séculos XX
e XXI, tendo realizado um levantamento inicial acerca da
historiografia educacional produzida sobre esses dois Estados
brasileiros, sobretudo as dissertações e teses desenvolvidas em
alguns Programas de Pós-Graduação existentes no Brasil.
Elaine Rodrigues, no capitulo quatorze, intitulado A
Imprensa Pedagógica como fonte, tema e objeto para a História
da Educação, trabalhando com o Jornal da Educação, impresso
publicado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná e que
circulou no período de 1983 a 1986, procura evidenciar que o uso
do impresso pedagógico amplia as possibilidades de inserção do
historiador da educação na história, o que repercute, por sua vez,
na própria escrita da História da Educação, envolvendo o debate
acerca do alargamento da noção de fonte, da definição de temas e
objetos para esse campo de pesquisa.
Luiz Hermenegildo Fabiano, no último texto deste
livro, capítulo intitulado História, fontes e aridez cultural na
atualidade, defende a ideia de que qualquer consideração atual
sobre o ambiente escolar e o seu entorno não pode desconsiderar
a interferência da massificação cultural, presente nas mais
diversas formas de expressão dos indivíduos nela envolvidos. O
manancial de recursos culturais que (de)formam a juventude pode
ser usado como fonte para o entendimento da própria sociedade
atual.
Todos os capítulos que compõem este livro apresentam
caráter didático, no intuito de auxiliar os pesquisadores que a ele
tiverem acesso. O que os autores apresentam é, muitas vezes,
mais o caminho da pesquisa com as fontes do que resultados
propriamente ditos de pesquisas já desenvolvidas. No entanto,
ficará evidente aos leitores que a própria reflexão sobre o uso e o
trato das fontes já é, por si só, resultado de estudos e da
experiência de cada pesquisador.
Finalmente, ressaltamos que este livro foi idealizado por
professores do Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Estadual de Maringá e financiado pelo convênio
estabelecido entre a Universidade Estadual de Maringá e a

11

APRESENTAÇÃO

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jacarezinho-Pr, para
o desenvolvimento do Minter ­ Mestrado Interinstitucional.
Boa leitura a todos!

Os organizadores

12

FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA
DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS
José Joaquim Pereira Melo

A reflexão sobre fontes e métodos da História implica
considerar tal multiplicidade de aspectos que se tornaria quase
impossível realizá-la no âmbito deste trabalho. Destacamos, no
entanto, alguns aspectos que consideramos fundamentais nesse
tipo de reflexão e direcionamos este texto em três frentes: a
discussão geral a respeito de fontes e métodos, o que comporta
uma análise do percurso dessa discussão no processo histórico; a
dos procedimentos inerentes à análise de um tipo de fonte
histórica, no caso, o da fonte escrita; finalmente, a da importância
de fontes produzidas em uma área específica do conhecimento, a
da História Antiga, para a discussão educacional.
1. O percurso histórico do debate e da definição de fontes e
métodos
A História, nos últimos séculos, foi sendo marcada por
um fluente debate de ordem epistemológica e metodológica, o
qual, entre outras questões, criou condições para um importante
desenvolvimento e uma não menos importante renovação de seu
campo de investigação metodológica. No século XIX,
especialmente, esses estudos se caracterizaram por uma
significativa sequência de fases e procedimentos, que abrangeram
também a História da Educação.
Tal como a História, a Educação passou pela discussão a
respeito de fontes escritas, sonoras, iconográficas, pictóricas,
audiovisuais, arquitetônicas, mobiliárias, dentre outras
consideradas peças essenciais para se esclarecer as circunstâncias
concretas dos fenômenos ocorridos em determinadas épocas e
sociedades.
Na reflexão sobre fontes históricas, por maior
complexidade e atualidade com que se possa revesti-la, ainda é
legítimo lembrar o clássico ensinamento de Charles de Seignobos
e Victor Langlois (1946, p.15), comum e aceito entre os

FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

historiadores da época: "[...] onde não há documentos, não há
História".
Essa lição incentiva-nos a abordar um problema candente
entre pesquisadores: a definição do que seja um documento, ou
melhor, do que seja um documento histórico. Esse problema
ganha maiores contornos quando se tem conta o comum
entendimento de documentos históricos como peças escritas,
manuscritas ou impressas. Não se pode negar que, até nossos dias,
uma boa parte dos documentos à disposição, para não dizer a
maioria, são documentos escritos (BERRIO, 1976, p.453). Isso
não é surpreendente porque, até meados do século passado, essas
eram as "[...] fontes mais valorizadas pelos pesquisadores"
(JANOTTI, 2006, p.10).
A esse respeito, é interessante lembrar os ensinamentos
de outro mestre da historiografia, Lucien Febvre, um dos
principais representantes do movimento dos Annales. Em seu
Combates pela História ele aponta a possibilidade de se
investigar por meio de outras fontes históricas.
A História faz-se com documentos escritos, sem dúvida,
quando eles existem; mas ela pode fazer-se sem
documentos escritos, se não os houver. Com tudo o que
o engenho do historiador pode permitir-lhe utilizar para
fabricar o seu mel, à falta das flores habituais. Portanto,
com palavras. Com signos. Com paisagens e telhas. Com
formas de cultivo e ervas daninhas. Com eclipses da Lua
e cangas de bois. Com exames de pedras por geólogos e
análises de espadas de metal por químicos. Numa
palavra, com tudo aquilo que, pertencendo ao homem,
depende do homem, serve ao homem, exprime o
homem, significa a presença, a atividade, os gostos e as
maneiras de ser do homem (FEBVRE, 1985, p.249).

Parecem aqui pertinentes as considerações de Pedro
Paulo Funari. Em Os Historiadores e a cultura material, o autor
expõe sua explicação para a gênese do debate sobre as fontes,
derivando-o do cientificismo do século XIX, quando se
manifestou a preocupação da História em buscar a verdade dos
fatos.

14

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

Fonte é uma metáfora, pois o sentido primeiro da palavra
designa uma bica d'água, significado esse que é o
mesmo nas línguas que originaram esse conceito, no
francês, source, e no alemão, Quell. Todos se inspiraram
no uso figurado do termo fons (fonte) em latim, da
expressão "fonte de alguma coisa", no sentido de
origem, mas com um significado novo. Assim como das
fontes d'água, das documentais jorrariam informações a
serem usadas pelo historiador. Tudo que antes era
coletado como objeto de colecionador, de estátuas a
pequenos objetos de uso quotidiano, passou a ser
considerado não mais algo para o simples deleite, mas
uma fonte de informação, capaz de trazer novos dados,
indisponíveis nos documentos escritos (FUNARI, 2006,
p.85).

Também no campo dos historiadores da educação, o
entendimento de fonte histórica inclui toda e qualquer peça que
possibilite a obtenção de notícias e informações sobre o passado
histórico-educativo.
Assim, a seleção e/ou opção por incorporar ou deixar
disponível esse ou aquele documento em uma investigação
educacional significa conferir-lhe a condição de documento
histórico-pedagógico.
No debate a respeito das diferentes formas de se fazer
Historia da Educação, a qual é dinamizada e até mesmo
fomentada por essa mesma gama de fontes à disposição do
pesquisador, surge a tendência de classificar os documentos
segundo sua natureza.
Exemplificativa, nesse sentido, é a classificação
documental proposta por Júlio Ruiz Berrio, em El metodo
historico en la investigacion historica de la educacion. Nesse
texto, o autor ordena os documentos escolares em sete grupos.
No primeiro, estão os documentos escritos, que, segundo
o autor, vão desde as inscrições, correspondências, diários,
memórias, informes, regulamentos, planos, cartas funcionais,
bulas, cedulários até as obras literárias em geral: livros de textos,
apontamentos, dicionários, estatísticas, textos pedagógicos,
periódicos, revistas, guias, livros de conselhos, livros de atas,
registro de matrícula, entre outros.
15

FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

O segundo grupo, que abrange os documentos sonoros,
compreende discos, fitas magnéticas, faixas sonoras, enfim, uma
gama de materiais cuja característica básica seja o som que, em si,
contém um fato histórico.
No terceiro grupo estão os documentos pictóricos:
gravações, quadros, debuxos, fotografias, diapositivas, películas,
microfilmes. Essa categoria de documentos escolares também
carrega em seu bojo significativas informações de caráter
histórico.
Os documentos audiovisuais, que formam o quarto grupo,
referem-se, de maneira geral, a todo e qualquer instrumento de
registro que possa preservar tanto sons quanto imagens para além
do tempo e espaço.
Os documentos arquitetônicos fazem parte do quinto
grupo: edifícios ou ruínas, salas de aula, bibliotecas, capelas,
cozinhas, dormitórios etc. Nesse caso, o historiador deve atentar
não apenas para a estrutura física, mas também para os materiais
utilizados na construção de cada obra arquitetônica, cuja
identificação oferece, de maneira mais concreta, os indicativos do
que ocorre em um dado período histórico.
O sexto grupo é o dos documentos mobiliários: púlpitos,
mesas, cadeiras, bancos, esteiras, reproduções etc. Esse tipo de
documentos escolares, assim como o quinto, mostra fisicamente a
imagem mais aproximada de um determinado momento histórico.
No sétimo grupo, o dos documentos de utilidade escolar,
o autor elenca, conforme a própria denominação, objetos
escolares de qualquer nível de ensino utilizados ao longo dos
séculos: tabuinhas, puzones, penas, tintas, giz, lapizeiros,
pedrinhas, mapas, coleções de mineralogia, herbários, papel,
réguas, estojos, carteira, cadernos. Acrescenta a esses uma longa
lista de materiais que ajudam a recompor a realidade do ensino
nos distintos períodos ou a estudar as diferenças existentes entre
centros de ensino de uma mesma época (BERRIO, 1976, p.453455).
Para o autor, outras classificações dos documentos
segundo sua natureza, mesmo quando, de forma simplificada,
abrangem documentos orais, escritos e arqueológicos, não são
incompatíveis com as anteriores.

16

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

Da mesma forma, o autor menciona aquela que, segundo
Ernest Bernheim, corresponde à "intencionalidade" histórica dos
documentos, ou seja, a que distingue "restos" de "tradição". Por
tradição ele faz referência a fontes cujos objetivos foram/são
transmitir um feito. Estas podem ser entendidas como
documentos que trazem em si a clara "intencionalidade" de
informar para a posterioridade. Por "restos" ele se refere àqueles
documentos que não foram produzidos com essa preocupação,
pelo menos aparentemente. É o caso das fontes arquitetônicas que
não foram produzidas com essa intenção, mas que
corresponderam ao deliberado propósito de servir como
testemunhas de um passado memorável ou, ainda, da ação de
algum personagem ou um fato social.
Além disso, conforme Berrio, não se pode negligenciar a
mais corrente e aceita das tendências historiográficas, aquela que
classifica as fontes em primárias ou secundárias, segundo sua
aproximação direta ou indireta com os fatos históricos. Primárias
seriam aquelas fontes produzidas por observadores ou
participantes diretos dos fatos e cujos testemunhos seriam
supostamente fiéis à verdade. Secundárias, por seu turno, seriam
as fontes com informações prestadas, de maneira indireta, por
autores que não foram testemunhas presenciais do acontecido.
De modo geral, essas classificações podem se conjugar
em face da possibilidade de enfocar documentos de distintos
pontos de vista. Não se pode esquecer que algumas fontes são
suscetíveis de figurar em uma mesma classificação (BERRIO,
1976, p.456).
Assim, a investigação histórico-pedagógica, a exemplo de
qualquer outra investigação de caráter histórico, não se realiza
sem o apoio de fatos, dados e informações contidos em fontes.
Por isso, em seu ofício investigativo, em alguns momentos, o
pesquisador deve "deixar os fatos falar", em outros, deve fazê-los
falar, ou seja, deve desvendar a mensagem e o sentido subjacente
que neles se encontra. Nesse exercício, não pode se esquecer
daqueles fatos que, após terem dormido silenciosamente, querem
se fazer ouvir (PINSKY, 2006, p.7).
Segundo Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas: "O
pressuposto essencial das metodologias propostas para a análise
de textos em pesquisa histórica é o de que um documento é
17

FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

sempre portador de um discurso que, assim considerado, não
pode ser visto como algo transparente" (1997, p.377).
Outra questão a ser considerada em uma reflexão sobre
fontes é o cuidado com sua abordagem. Por múltiplas razões, uma
fonte pode ser portadora de erros, enganos, interpolações,
falsificações, observações imprecisas de fatos, falta de habilidade
e/ou negligência em sua exposição, alterações provocadas por
interesses, ideologias e/ou paixão nas suas mais variadas
manifestações (BERRIO, 1976, p.466) por parte de quem as
escreveu. "A descoberta de mudanças de tendências pode ser
interessante, mas pode significar erro de redação, erro de cálculo,
pura distração de quem escrevia [...]" (BACELLAR, 2006, p.64).
O pesquisador deve estar atento a qualquer uma dessas
possibilidades, bem como a outras que possam se apresentar.
Em face disso, o historiador não pode se submeter à sua
fonte, julgar que no documento está a verdade: "[...] antes de
tudo, ser historiador exige que se desconfie das fontes, das
intenções de quem a produziu, somente entendidas com o olhar
crítico e a correta contextualização do documento que se tem em
mãos" (BACELLAR, 2006, p.64).
Não se pode desconsiderar a natureza da fonte: um
informe técnico, uma poesia laudatória, uma exortação religiosa,
um exercício filosófico não comportam o mesmo significado, o
mesmo valor e o mesmo interesse. Afinal, "[...] documento algum
é neutro, e sempre carrega consigo a opinião da pessoa e/ou órgão
que o escreveu" (BACELLAR, 2006, p.63). Enfim, a fonte traz
consigo historicidade (PINSKY, 2006, p.7). Essas circunstâncias,
se não forem percebidas, podem comprometer a fidedignidade de
uma análise.
Além disso, os fatos históricos somente têm "algo" a
informar quando forem inseridos devidamente no conjunto de que
fazem parte: "Conocer una realidad histórica, captar su sentido, es
hacerse inteligible la relación entre las partes y el todo en esos
conjuntos que contituyen el objetivo de la historia"
(MARAVALL, 1967, p.74). Como estas são questões que o
historiador não pode perder de vista no seu processo de
investigação histórica, é necessário adotar estratégias para
ultrapassar a materialidade dos fatos, para chegar à sua
"intencionalidade", ao seu sentido. Mantendo-os integrados ao
18

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

seu âmbito histórico, põem-se à luz seus antecedentes, sequências
ou repercussões. Caso este procedimento não seja adotado, os
fatos não "dirão nada", ou quase nada, porque estariam alijados
do conjunto, convertidos em uma peça de pouca expressividade,
despojados do conteúdo que lhes dá significado; somente quando
integrados ao "quebra-cabeça" de que fazem parte, ou seja, do
sentido de sua existência é que eles têm sentido.
Portanto, conhecer fatos, dados e informações históricas
não é somente enquadrá-los nessa ou naquela condição ou
valorização, segundo os testemunhos das fontes, mas incluí-los de
certa maneira no âmbito de um conjunto maior de relações
(REDONDO; LASPALAS, 1997, p.77-78), tendo em vista o
passado que se pretende reconstruir.
Nessa reconstituição, o historiador deve atentar para a
não possibilidade de que "[...] do arrolamento das fontes surja,
ipso facto, a História. A reconstrução obedece a uma hipótese a
ser testada [...]" (PAIVA, 2006, p.15). Mesmo quando se
evidencia sua probabilidade, esta carece de ser desvendada e
comprovada à luz do método científico.
2. Os cuidados metodológicos com as fontes, especialmente a
escrita.
Já se distanciam no tempo tanto o entendimento da
historiografia como a simples descrição do passado quanto o
tratamento das fontes desprovido de um posicionamento crítico
por parte do historiador, ou seja, o entendimento de que a este
cabia fazer uma cópia e/ou reprodução dos acontecimentos,
conforme o contido na fonte. Refém desta prática metodológica,
ele se convertia em testemunha dos fatos, em um expectador
imparcial que os apresentava objetivamente, sem acrescentar ou
retirar nada, fiel ao que transcrevia: os fatos falavam e ele
permanecia em silêncio, deixando-os falar.
De acordo com os novos procedimentos, o historiador
tem um papel fundamental no tratamento das fontes. No processo
de investigação histórica, o primeiro passo é o da seleção e
planejamento do objeto a ser estudado, a delimitação do campo de
estudos e a definição do esquema conceitual e da concepção

19

FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

teórica que o orienta. O passo seguinte é o da proposição de uma
hipótese de trabalho.
Para além desses aspectos técnicos, cabe ao pesquisador
cientificar-se de que toda investigação histórica, de alguma forma,
tem início no contato com o fenômeno histórico que se pretende
investigar. Privilegiada a temática a ser estudada, o pesquisador
deve proceder à localização, ao levantamento e à classificação das
fontes com as quais vai trabalhar. Na sequência, realizará a
análise, a depuração e a valorização do seu conteúdo. Assim, é
possível reconhecer a origem e o momento histórico em que a
fonte foi produzida, o alcance e o valor que se lhe pode atribuir,
para que situação e em que circunstâncias ela foi produzida. É
possível também verificar sua autenticidade, identificar sua
natureza e a dimensão de sua credibilidade.
Para tanto, algumas questões devem ser consideradas, a
exemplo da preocupação ou do objetivo do texto em seus
aspectos literal, gramatical, lexicográfico e do que de fato o texto
pode e tem a dizer. O sentido "correto" de um texto deve ser
buscado no seu contexto (BERRIO, 1976, p.463-467). Uma
mesma palavra pode conter matizes e significados distintos,
dependendo se ela está só ou acompanhada de outros vocábulos.
Um dos riscos de se alterar o sentido de uma palavra e/ou de uma
frase surge da desconsideração do seu contexto "natural"
(REDONDO; LASPALAS, 1997, p.76), ou seja, conforme já
mencionado, de percebê-las como peças solitárias, independentes,
separadas da totalidade de que fazem parte.
[...] um dos pontos cruciais do uso de fontes reside na
necessidade imperiosa de se entender o texto no contexto
de sua época, e isso diz respeito, também, ao significado
das palavras e das expressões. Sabemos que os
significados mudam com o tempo [...]" (BACELLAR,
2006, p.63)

O mesmo cuidado deve ser dado ao vocabulário, à
estrutura sintática, ao estilo: "[...] o conteúdo histórico que se
pretende resgatar depende muito da forma do texto: o
vocabulário, os enunciados, os tempos verbais etc." (CARDOSO;
VAINFAS, 1997, p.377).

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EDUCAÇÃO

De posse dos dados obtidos com essas ações, é possível
buscar uma aproximação com o autor, desvendar suas
preocupações, tendências, ideologias, objetivos. Não se pode
esquecer de que a credibilidade de uma fonte repousa, em grande
medida, na credibilidade do seu autor.
Com base no entorno da personalidade, interesses e
objetivos do autor, é possível chegar à sua qualidade de
testemunha: se estava bem informado quando da produção do
documento; se podia e/ou pode ser fiel aos fatos, dados e
informações relatadas ou, ainda, se assim queria e/ou quis fazê-lo
(BERRIO, 1976, p.468-469). Um testemunho pode trazer enganos
e/ou até mesmo mentiras, possibilidades que não devem ser
descartadas, daí a importância de contrastá-lo devidamente. Cabe
ao historiador "[...] cruzar fontes, cotejar informações, justapor
documentos, relacionar texto e contexto, estabelecer constantes,
identificar mudanças e permanências" (BACELLAR, 2006, p.72).
Estas questões devem ser convenientemente consideradas e
observadas.
Respaldado por essas informações, o pesquisador estaria
preparado para a identificação, "reconstrução" do passado,
sempre tendo em vista que os fatos, dados e informações
levantadas nem sempre falam por si, nem externam toda a
mensagem que encerram.
A interpretação é um exercício difícil, até mesmo
arriscado, à medida que projeta o pesquisador para o interior dos
fatos, dados e informações, discussões e análises, com o objetivo
de capturar o seu sentido, significado e intenção mais íntimos.
Essas dificuldades merecem ainda mais atenção "[...] no caso de
pesquisas voltadas para a história das idéias, do pensamento
político, das mentalidades e da cultura" (CARDOSO; VAINFAS,
1997, p.377).
Existem dois momentos significativos da interpretação.
Um deles diz respeito à formulação da hipótese, um "ensaio de
execução", cujo fio condutor é o enunciado de um resultado
provisório do problema de pesquisa, sem se perder de vista se é
plausível, razoável e principalmente exequível. Outro diz respeito
à generalização, um processo mental de abstração, que leva à
adoção de um termo ou a uma proposição de caráter universal, ou

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FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

seja, à propriedade ou ao estudo daquilo que assumiu a condição
de geral.
A conclusão, síntese ou construção, é resultante da
"reconstrução" inerente à investigação histórica. É, a rigor, um
exercício de configuração da "realidade" histórica, que, de
alguma forma, o pesquisador recriou. Esse trabalho de
configuração, de síntese, depende da capacidade imaginativa e
criativa do pesquisador para suprir as lacunas, fazer as conexões
(até mesmo descobri-las), esboçar hipóteses, reconstruir o sentido
dos fatos, entre outros.
A síntese, conforme se coloca, passa a ser uma espécie de
estrutura mental possibilitada pelos fatos históricos, desde que
estes não sejam considerados como "peças" soltas de um "quebracabeça" e sim como "peças" integradas a um conjunto
(REDONDO; LASPALAS, 1997, p.77-78), como componentes
de uma totalidade que lhes dá sentido, já que existe uma
articulação interna com as demais "peças". O distanciamento
dessa totalidade pode comprometer o conteúdo de que são
portadores e até mesmo aquele do qual são partes integrantes e
indivisíveis.
Nestes termos, o tratamento das fontes, ao mesmo tempo
em que viabiliza a realização da pesquisa histórica e, como
resultado, da pesquisa em História da Educação, qualifica o
pesquisador para um recuo no tempo, uma visita ao passado, para
uma metodologia histórica de análise da educação como produto
humano. Em outros termos, à medida que se insere a educação no
movimento social mais abrangente, é possível observá-la de uma
maneira mais isenta e distanciada do imediatismo da ação
educativa.
O afastamento para dialogar com o passado favorece o
entendimento dos enfrentamentos, das contradições sociais e,
como resultado, amplia o horizonte de análise das questões
educativas na atualidade. Esse "ir e vir", presente-passado, exige
um "exorcismo" das influências e dos "preconceitos" da dinâmica
social do presente. Para se projetar em momentos históricos
distanciados no tempo, como os da Antiguidade, é necessário
encontrar um modo peculiar de entender a realidade. Assim,
conceitos e princípios lá elaborados podem ser levantados,
repensados e analisados em sua dinâmica própria e, ao mesmo
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HISTÓRIA

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EDUCAÇÃO

tempo, ser considerados na análise das questões que se colocam
para os homens de hoje (ESPER, 1997, p.5-7).
Dessa maneira, é possível discutir a dinâmica e a
permanência de valores produzidos historicamente com a
preocupação de direcionar o homem na busca do ser ideal e
entender por que eles não permanecem reféns de um tempo ou de
uma época específica.
Apesar de reconhecer a possibilidade de permanências, é
fundamental que o pesquisador compreenda que as concepções de
mundo, de sociedade, de homem e de educação estão em
constante transformação. O historiador deve considerar que existe
a necessidade de os sujeitos históricos serem reconsiderados
periodicamente, de objetivarem sua inserção na esfera de novas
propostas, as quais, por sua vez, ganham corpo com as constantes
modificações da visão de conjunto (MARROU, 1997, p.11),
especialmente as relações que se estabelecem entre os homens, no
sentido de reorganização da vida.
3. História e História da Educação: a importância das fontes
antigas
A História, entre altos e baixos, encontrou, e continua
encontrando, um número significativo de pensadores que
entendem o estudo do passado da humanidade como curiosidade
ou, no melhor dos casos, como um exercício de erudição
desprovido de caráter científico.
Alavanca estas considerações a denúncia da
impossibilidade de a história se fazer ciência, a exemplo do
racionalismo cartesiano que já a desconsiderava como fonte de
verdadeiro conhecimento (REDONDO; LASPALAS, 1997, p.80).
Afinal, segundo Descartes, a missão da ciência era a
unificação de "[...] todos os conhecimentos humanos a partir de
bases seguras", para que pudesse construir "um edifício científico
plenamente iluminado pela verdade e, por isso mesmo, todo feito
de certezas racionais" (PESSANHA, 1979, p.VI).
Nos séculos XVI e XVII, a exemplo de Bacon (15611626), que defendia a tese de que "[...] a ciência é a investigação
empírica, nascida do contato com o real" (ANDRADE, 1979,
p.XXIII), e de que o verdadeiro saber era resultado de
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FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

experiências fidedignas, e de Hobbes (1588-1679), que, com o
seu racionalismo empirista, buscou na ciência -- geometria e
física -- o modelo a ser aplicado, ao mesmo tempo em que "[...]
impôs à razão e à experiência um modo de vida comum"
(MONTEIRO; SILVA, 1979, p.VIII), outros pensadores
excluíram a história do rol dos conceitos de ciência.
No século XIX, seguindo orientação semelhante,
pensadores desconsideraram sua capacidade de estabelecer
generalizações e pressupostos, exigência das ciências como tal.
Na contemporaneidade, tomados por um "presentismo"
e/ou historicismo imediatista, autores relativizaram-na,
vinculando sua validade e importância a uma época ou a um
período determinado.
Encaminhando a discussão sobre as exigências que o
pesquisador deve cumprir para uma instância particular, a da
História da Educação, cabe afirmar que, nesse caso, o percurso
para a conquista do status de ciência não foi diferente do que
ocorreu com a ciência histórica. O processo foi complexo, dadas
as dificuldades encontradas na construção de uma identidade que
atendesse às exigências do protocolo científico. Semelhantemente
ao que ocorreu com a História, o estudo do passado educativo, em
sua especificidade, segundo seus críticos, tem um campo de
abrangência restrito, assim como é restrito o público interessado.
Isso reforça o entendimento de sua pouca expressividade, uma
preocupação ilustrativa que não incorpora maiores sentidos para
além da categoria profissional para a qual foi pensada. Estes são
motivos suficientes para converter a História da Educação em
alvo de críticas.
No caso específico da História da Educação na
Antiguidade, entende-se que as questões histórico-pedagógicas
não guardam proximidade com o pesquisador, pois pertencem,
por definição, ao pretérito ou se perderam no tempo.
Avaliações dessa natureza levam ao entendimento de que
a educação praticada na Antiguidade estaria pronta, acabada,
portanto, morta. Disso decorreria, para seus críticos, sua falta de
relevância para a contemporaneidade. Pelo mesmo motivo,
desconsiderar-se-ia o sistema educativo, coerente e determinado,
desenvolvido na sociedade mediterrânea antiga.

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HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

No entanto, esse fenômeno foi resultante do
amadurecimento civilizacional, em razão especialmente de
fenômenos oriundos da rotina pedagógica. Foi essa rotina que
criou as condições para que esse processo educativo chegasse à
plenitude de seus quadros, programas e métodos, bem como que
mantivesse por séculos sua estrutura e prática.
A dinamicidade da educação clássica é indiscutível, o que
se evidencia quando a cultura grega ultrapassou suas fronteiras,
expandindo-se para Roma, Itália e o Ocidente latinizado. Nesse
processo de expansão dos gregos e de transposição de sua cultura,
as adaptações foram de pouca expressividade. Nesse caso, é
importante destacar o vigor dos romanos: em seu processo de
expansão social, econômico e cultural, eles também contribuíram
para a preservação das características da cultura e da educação
gregas, atribuindo-lhe novas dimensões.
A vigência da educação clássica permaneceu também,
independente, paralela a si mesma, no Oriente bizantino. Sua
interrupção foi promovida por acontecimentos marcantes, a
exemplo das invasões bárbaras e do desaparecimento dos quadros
políticos e administrativos do Império romano. É importante
mencionar também a permanência da educação clássica após a
conversão do mundo mediterrâneo ao cristianismo, a despeito de
este se apresentar como uma proposta transformadora.
Seus reflexos ainda eram visíveis quando a educação
monástica iniciou o processo que a transformaria no modelo de
educação do medievo ocidental, correspondendo ao processo de
transformação social pelo qual passava a Europa Ocidental. Isso
não poderia ter sido diferente, já que a nova sociedade que se
organizava, a medieval, requisitava um modelo de homem de
acordo com suas necessidades, fazendo frente à forte e recorrente
presença clássica.
No entanto, os procedimentos da pedagogia clássica
foram retomados no período do Renascimento carolíngio, embora
sua proposta de renovação desses estudos possa ser considerada
imperfeita em relação ao passado que tentava recuperar. De
qualquer forma, o mundo carolíngio revitalizou a tradição
interrompida. Enfim, foi com o grande Renascimento dos séculos
XV e XVI, quando se retornou à mais estrita tradição clássica,
que o conceito moderno de educação ganhou contornos.
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FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

Em suma, a gênese da tradição pedagógica ocidental foi
uma herança da cultura greco-latina. Essa intimidade coloca-se,
de maneira significativa, no sistema educativo da
contemporaneidade, conforme discussão já consagrada pela
historiografia da educação, mas, em muitos dos casos, é
desconsiderada pela tendência imediatista de se explicar o
"agora" educativo.
Por isso, antes de se desconsiderar o fenômeno educativo
na Antiguidade, é necessário conhecê-lo, compreendê-lo,
percebê-lo como um modelo proposto para a reflexão. Não se
trata de utilizá-lo necessariamente como modelo a ser imitado,
copiado e implantado na contemporaneidade (MARROU, 1998,
p.12-13): suas particularidades, seu distanciamento no tempo e no
espaço tornam-no impraticável no presente.
Quando a mudança social acelera ou transforma a
sociedade para além de um certo ponto, o passado deve
cessar de ser o padrão do preaficasente, e pode, no
máximo, tornar-se modelo para o mesmo. "Devemos
voltar aos caminhos de nossos antepassados" quando já
não os trilhamos automaticamente, ou quando não é
provável que o façamos. Isso implica, uma
transformação fundamental no próprio passado. Ele
agora se torna, e deve se tornar, uma máscara para
inovação, pois não expressa a repetição daquilo que
ocorreu antes, mas ações que são, por definição,
diferentes das anteriores (HOBSBAWM, 1998, p.25-26).

O conhecimento dos encaminhamentos educacionais na
Antiguidade estimula e favorece a reflexão sobre erros cometidos
e/ou soluções propostas que não cumpriam o seu fim. Uma
"realidade" determinada que demonstrou sua validade e eficácia
pode ajudar a regular, analogicamente, a ação/prática presente,
bem como oferecer maior grau de certeza a projetos para o futuro,
em face da profundidade, solidez e consistência que conquistou
ao longo dos tempos.
Para além dessas discussões, vale considerar a condição
valorativa do desvendamento da operatividade (virtualidade) do
passado pedagógico na realidade educativa do presente. A
explicação da "realidade" educativa no presente suscita
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FONTES

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MÉTODOS

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HISTÓRIA

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EDUCAÇÃO

prospectivamente a seguinte virtualidade: "[...] para saber para
onde se vai, é importante saber de onde se veio". Criam-se, assim,
condições para a libertação da teoria e da prática educativa de
enganos, enfoques ou planejamentos que a experiência do
passado revelou como improdutivos; contribui-se para a formação
integral do aluno, ampliando seus conhecimentos, fundamentando
a sua capacidade crítica, contrastando o horizonte de sua
formação técnica e potencializando sua dimensão ética
(REDONDO; LASPALAS, 1997, p.80).
Uma orientação nessa direção põe em evidência que o
diálogo com o passado, mesmo com a riqueza que o particulariza,
não requisita a renúncia ao que somos, a negação de nós mesmos,
mas viabiliza maiores contornos para nossas perspectivas e retira
do moderno a suficiência que dificulta perceber que se foi e é
possível ser diferente do que se é hoje.
Tais questões, ao mesmo tempo em que nos levam a
refletir, contêm o pressuposto da necessidade da mudança de rota
das nossas ações, práticas e postulados e convida a uma reflexão
sobre sua solidez e sobre o firme fundamento que sustenta a sua
particularidade (MARROU, 1998, p.13).
Nessa perspectiva, a compreensão do homem se faz pela
investigação de seus conflitos e diversidade de comportamentos,
colocando-o em face das lutas e das contradições do seu tempo.
Os distintos comportamentos devem ser estudados em correlação
com as necessidades sociais geradas pelo processo histórico, as
quais requerem novas posturas em relação ao cotidiano.
Antagônicos, velhos e novos comportamentos são observados em
luta, permitindo comprovar que isso ocorre na mesma medida em
que são contraditórias as preocupações e as necessidades humanas
que caracterizam as relações sociais. Aprofundando o estudo
dessas relações, é possível observar que, em seu bojo, emergem
atores sociais que promovem a paulatina negação do modelo
envelhecido e, ao mesmo tempo, desencadeiam um processo de
elaboração do que seria o novo. Em suma, de acordo com o
tratamento dado à questão, é possível concluir que o novo só se
estabelece na luta contra as velhas formas de comportamento, na
utilização de materiais, suportes e subsídios do passado para
justificar ou sedimentar os comportamentos emergentes. Por
outro lado, isso permite também identificar as marcas que o
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FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

passado deixa nos homens de outras épocas e em que
circunstâncias isso acontece.
Desse modo, compreende-se a educação como parte da
dinâmica da sociedade, ou seja, como produto histórico dos
homens. Pode-se dizer que, de acordo com as necessidades
diferenciadas produzidas nos diferentes momentos, ela adquire
também diferentes formas e propostas.
Enfim, o processo educacional deve ser percebido nas
relações que os homens travam entre si, objetivando produzir ou
reproduzir a sua própria existência naquele(s) momento(s)
determinado(s). Ele deve ser equacionado pelas necessidades
criadas por eles mesmos, principalmente quando o modelo de
homem existente apresenta sinais de que já não é uma referência,
devendo modificar-se e abandonar as tradições e costumes que até
então dirigiram suas ações e pensamentos (ESPER, 1997, p.9-11).
A contramão desse entendimento significa desconsiderar
que, no conhecimento histórico e, por extensão, no educacional,
manifesta-se um aspecto particular do conhecimento do homem,
ou seja, o de que ele também é portador, como exigência da sua
própria natureza, da transformação. Dessa forma, assume um
caráter provisório (MARROU, 1998, p.11), portanto, passível de
transformações, à medida que as circunstâncias sociais assim o
requerem. Cabe ao estudioso considerar essa dinâmica.
O passado é, portanto, uma dimensão permanente da
consciência humana, um componente inevitável das
instituições, valores e outros padrões da sociedade
humana. O problema para os historiadores é analisar a
natureza desse "sentido do passado" na sociedade e
localizar
suas
mudanças
e
transformações
(HOBSBAWM, 1998, p.22).

Nesse processo de análise do "sentido do passado" e das
mudanças e transformações que se apresentam na ordem do dia, o
pesquisador deve considerar que, indistintamente da existência de
testemunhos escolares, são importantes para a inserção no ethos
de uma determinada educação aqueles documentos que fornecem
a possibilidade de se formar um quadro das ideias vigentes de um
povo. A religião, a política, a arte, a literatura e os mitos de uma
sociedade educam de modo difuso, porém inquestionável.
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FONTES

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EDUCAÇÃO

Esses documentos devem ser analisados de acordo com as
particularidades da sua produção. Alguns são atribuídos a apenas
um autor, a exemplo de Hesíodo (VIII a.C) e Confúcio (551-479
a.C), outros a vários, como o caso dos Vedas na literatura oral
preexistente; existem outros ainda cuja autoria continua
suscitando discussões, como o caso de Homero (VIII a.C).
Para muitos, esses documentos distanciam-se da tarefa
cotidiana da formação. Porém, as observações mais triviais da
convenção diária no meio familiar encontram-se intimamente
ligadas aos juízos de valores disseminados pelas correntes
religiosas, políticas e literárias.
Isso não é surpreendente, desde que se considere a
educação como uma estratégia coletiva ou mesmo individual, por
meio da qual uma dada sociedade e seus indivíduos buscam
incutir nas novas gerações ou setores os cânones e valores que
particularizam a vida de sua civilização.
A rigor, as "sabedorias" contidas nesses documentos
configuram uma educação de caráter legítimo, pelo simples fato
de condicionar a vida dos jovens às aspirações e expectativas dos
adultos (GALINO, 1973, p.9-10).
Portanto, não se deve desconsiderar a educação na
Antiguidade como prática humana que ainda tem uma mensagem
positiva a oferecer.
Nessa direção, destacamos as possibilidades ainda
presentes nos pensamentos de Cícero (106-43 a.C) e de Sêneca (4
a.C-65 d.C), menção realizada simplesmente por que, em nossas
pesquisas, realizamos um trânsito entre esses pensadores.
Entre as reflexões desenvolvidas em Filosofia entre
ceptismo e confuso, Junguer Leonhardt menciona que as
elaborações de Cícero, fundamentais não apenas para o conjunto
da cultura latina, mas também para a cultura ocidental, ainda
podem ser colocadas na pauta das discussões contemporâneas.
Para o autor, o estudo das contribuições e/ou influências da obra
ciceroniana ainda não se esgotou: "a atenção filosófica renovada
a Cícero ainda promete algumas surpresas" (LEONHARDT,
2003, p.99).
Com a mesma preocupação, Maria Zambrano, em seu
trabalho El pensamiento vivo de Séneca, defende a necessidade de
se desvendar no pensamento senequiano as contribuições que esse
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FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

grande nome da latinidade e da cultura ocidental ainda tem a
oferecer para a contemporaneidade.
[...] una figura así apetecida es sólo una incógnita si no
averiguamos lo que de verdad nos trae, no que de ella
vamos a buscar; cosa que puede o no coincidir con lo
que de ella ha transcendido en otros momentos [...] y
como criaturas del tiempo ya ido, son enigmas que
necessitan una nueva interpretación [...]. Pues todo lo
que pertence al pasado necessita ser revivido, aclarado,
para que no detenga nuestra vida (ZAMBRANO, 1992,
p.14).

Assim, um estudo dos pensamentos de Cícero e de
Sêneca demonstra que, mesmo guardando as devidas diferenças
de tempo, de preocupações e objetivos que os particularizam, é
possível verificar que esses autores não ficaram limitados aos
seus momentos históricos, mas invadiram outros tempos,
distanciados dos seus, num processo dinâmico e criador que
evidencia a validade de seus pensamentos em outras sociedades.
Estudar essas influências seria de grande valia, especialmente
para o campo educacional.
Para estudar a permanência dos pensamentos de Cícero e
Sêneca seria necessário visitar distintos momentos históricos,
realizar um exercício "arqueológico" para proceder ao
levantamento de suas pródigas contribuições aos "pares" desses
diferentes tempos. Consideramos que um estudo dessa natureza é
extremamente importante para o campo dos fundamentos
históricos e filosóficos da educação.
Em suma, o que se quer esclarecer com esta discussão é
que esses pensares, preocupados com a formação e até mesmo
com a regeneração do homem, seja de um grupo seja da
sociedade, são perenes porque encontram vida no tempo
(LEFORT, 1994, p.123). Com essa conquista, ganham a condição
de efetividade e permanência e, portanto, estão sempre à
disposição do processo educativo, desde que os educadores
estejam abertos a conhecê-los.
Não podemos nos esquecer de que as ideias expressas
nesses documentos, embora tenham tido origem no passado e
pertençam ao passado, não estão mortas: ao ser crivadas,
30

FONTES

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HISTÓRIA

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EDUCAÇÃO

analisadas e compreendidas historicamente, tornam-se passíveis
de ser incorporadas ao pensamento atual, constituindo uma
herança em proveito do caminhar educativo contemporâneo
(MARAVALL, 1967, p.195).
Dessa maneira, a pesquisa em História da Educação na
Antiguidade, respaldada no diálogo estabelecido com as fontes e
orientada pelo método, contribui para uma maior compreensão da
forma como as questões educativas são pensadas pela teoria da
educação na atualidade.
Em termos conclusivos, vale enfatizar que, em que pesem
as críticas ao estudo do fenômeno educativo da Antiguidade e ao
fato de que estas desconsideram seu processo dinâmico e criador
e as possibilidades de que ele contribua para o pensar educacional
na atualidade, ele, a exemplo de qualquer outra investigação
histórica, lança mão de fontes e métodos em busca de
sustentabilidade científica. Ou seja, o valor e a originalidade
desse tipo de pesquisa também pode ser aquilatado pelo apelo às
fontes e aos métodos, no caso, legados escritos, testemunhos
diretos ou contemporâneos do objeto a ser investigado.
Vale enfatizar também que a ligação direta dessas
heranças culturais e, por extensão, educacionais com objeto de
pesquisa é um equívoco. Essa relação deve ser submetida ao crivo
crítico do pesquisador e à busca das pistas que elas têm a oferecer
para a solução do problema levantado. Por meio desse exercício,
que reivindica reflexão, interrogação, problematização, é possível
enunciar os valores característicos, traçar o entorno e demarcar
um problema digno de ser desvendado.
Com os recursos do método, institui-se uma marcha
ordenada intelectualmente, cuja finalidade é chegar a um dado
conhecimento ou demonstrar, por meio de raciocínio concludente,
o que se situou como verdade. Trata-se, portanto, de uma
operação consciente e organizada, que possibilita a elaboração de
uma prática reflexiva e tem como resultado a produção de ideias
acerca do que se problematizou.
Dispor de um método e de fontes é condição precípua
para que a realização de uma pesquisa em História da Educação
na Antiguidade seja merecedora de credibilidade e
respeitabilidade acadêmica e científica.

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FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

Desses referenciais depende, em grande parte, a
legitimidade do estudo e da pesquisa em História da Educação na
Antiguidade. O trânsito e o diálogo com fontes, apoiados em um
método, nos auxiliam a descobrir que os princípios éticos e
morais defendidos naquele momento para fazer do homem um ser
virtuoso e melhor, de forma a atender aos reclamos e
necessidades daquela sociedade, aproximam-se dos complexos
problemas que os homens enfrentam na atualidade. Ao mesmo
tempo, levam ao entendimento de que as preocupações com o
aperfeiçoamento do homem apresentam traços de semelhança em
todos os tempos, lugares e culturas, mas, a rigor, assumem
diferentes perfis e funções de acordo com as particularidades de
cada época.
Finalmente, reiteramos a importância de se investigar as
possíveis contribuições das propostas educacionais da
Antiguidade para o presente. Sua investigação, com base nos
referenciais aqui propostos, pode e deve contribuir para o
robustecimento do processo formativo, para a criação de atitudes
e hábitos intelectuais, éticos e morais próprios dessa esfera
profissional e científica.

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MÉTODOS

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civil. São Paulo: Abril Cultural, 1979. (Os Pensadores).

33

FONTES E MÉTODOS: SUA IMPORTÂNCIA NA DESCOBERTA DAS HERANÇAS EDUCACIONAIS

PAIVA, José Maria. Colonização e catequese. São Paulo: Arké,
2006.
PESSANHA, José Américo Motta. Apresentação. In:
DESCARTES, René. Discurso do método/Meditações/Objeções e
respostas/As paixões da alma/Cartas. São Paulo: Abril Cultural,
1979. (Os Pensadores).
PINSKY, Carla Bassanezi. Apresentação. In: PINSKY, Carla
Bassanezi (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2006.
REDONDO, Emilio; LASPALAS, Javier. Historia de la
educación. Madrid: Dykinson, 1997.
ZAMBRANO, María. El pensamiento vivo de Séneca. Madrid:
Ediciones Cátedras, 1992.

34

PESQUISA HISTÓRICA:
O TRABALHO COM FONTES DOCUMENTAIS
Margarita Victoria Rodríguez

A pesquisa histórica exige que o pesquisador tenha
domínio do conteúdo histórico e pressupõe o prévio
conhecimento da metodologia do trabalho científico, ou seja, a
capacidade de conhecer e utilizar técnicas, instrumentos de coleta
e procedimentos para a análise das fontes coletadas, referentes a
um determinado objeto de pesquisa. Também os professores que
lidam com o ensino de história são desafiados a abordar o passado
cientificamente, levando em consideração a historiografia e as
estratégias das práticas pedagógicas. Embora existam diferenças
entre as atividades que desenvolve o pesquisador e as que realiza
o professor de história, em ambos os casos requerem-se amplos
conhecimentos teóricos e metodológicos, porque o ensino
envolve pesquisa e trabalho com fontes documentais.
O processo histórico é uma espiral, na qual o pesquisador
se situa no centro, ou seja, no interior do campo histórico.
Marx e Engels assinalam que a história é a
[...] sucessão de diferentes gerações, cada uma das quais
explora os materiais, os capitais e as forças de produção
a ela transmitidas pelas gerações anteriores, ou seja, de
um lado, prossegue em condições completamente
diferentes a atividade precedente, enquanto, de outro,
modifica as circunstâncias anteriores através de uma
atividade totalmente diversa (MARX e ENGELS, 1977,
p. 70).

Embora exista uma regularidade nos fenômenos sociais, a
vontade humana intervém nos acontecimentos históricos. São os
próprios homens que fazem a sua história, mas não de modo
arbitrário, senão sob certas condições determinadas. Assim, devese abordar especificamente a história da educação, tentando evitar
as formulações tradicionais que a concebem como uma atividade
teórica e prática que descreve `objetivamente' como os povos
produziram, transmitiram e distribuíram seus saberes.

PESQUISA HISTÓRICA: O TRABALHO COM FONTES DOCUMENTAIS

A pesquisa da história da educação deve superar os
limites tanto dos paradigmas tradicionais, que tendem a analisar
os processos educacionais de forma autônoma em relação ao
desenrolar da ação educativa, quanto da chamada história das
mentalidades ou nova história cultural, que pretende acabar com a
velha história da pedagogia. Ao se deslocar o foco para as
expressões cotidianas do imaginário dos agentes educativos, dá-se
origem a múltiplas histórias dos saberes pedagógicos, histórias
essas diferentes, divergentes e até mesmo contrapostas entre si,
impedindo sua articulação numa história unificada (SAVIANI,
1999). Embora a intenção seja superar a visão tradicional, não
implica necessariamente a renúncia à compreensão articulada e
racional do movimento objetivo em favor de uma abordagem
relativista e fragmentada.
Sob o ponto de vista metodológico, tanto a pesquisa
como o ensino da história devem privilegiar a análise de `longa
duração', que prioriza a síntese sobre a análise, ou seja, parte-se
das fontes disponíveis na busca da construção de sínteses
explicativas, sejam elas já consagradas ou que se pretendem
inovadoras. A adoção do critério dos movimentos históricos
orgânicos e conjunturais permite elaborar uma periodização que
também leva em consideração os eventos de `tempo curto'
(BRAUDEL, 1992). Os movimentos orgânicos são relativamente
permanentes, enquanto que os movimentos conjunturais são
ocasionais, imediatos, quase acidentais (GRAMSCI, 1975). Essa
abordagem possibilita a captação do processo histórico em sua
unidade dinâmica e contraditória. Para a análise da estrutura, é
necessário, constatar, a diferença entre os movimentos orgânicos
e os conjunturais.
É fundamental desenvolver uma metodologia que permita
entender as contradições internas da estrutura social dos
diferentes períodos históricos, com o intuito de estudar essas
ondas em suas diversas oscilações, facilitando a reconstrução das
relações entre estrutura e superestrutura e entre o
desenvolvimento do movimento orgânico e do movimento da
conjuntura. Dado que a história é um processo contínuo,
constituído por rupturas e descontinuidades, e não uma mera
somatória de fatos, o estudo histórico é entendido como uma
construção social, e não uma sucessão linear de fatos. Não se
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trata, portanto, de um desencadeamento incessante de causas e
efeitos que se sucedem num dado espaço e tempo.
Tanto a sociedade quanto a realidade são dinâmicas e
concretamente definidas. Assim, a história constitui-se num
processo dinâmico e transformador, à medida que se torna "[...] o
eixo da explicação e compreensão científicas e tem na ação uma
das principais categorias epistemológicas" (FAZENDA, 1997, p.
106).
Os historiadores visam à análise das sucessivas mudanças
das estruturas econômicas e da formação das classes sociais ao
longo do tempo. Procuram compreender e explicar esse processo
dinâmico, a partir do estudo e da interpretação das `provas',
`vestígios materiais', documentos disponíveis do passado. Essa
tarefa requer critérios específicos para discriminar e selecionar as
fontes que se pretendem analisar para entender os inúmeros fatos
e fenômenos que aconteceram no passado.
Entretanto, a coleta de documentos de diversa índole é
uma atividade muito frequente nas instituições educativas. A
catalogação de fontes, a organização e a análise que permita uma
interpretação do material são ações que envolvem tanto o
professor como os alunos, propiciando um aprendizado que visa à
valorização da história e do acervo histórico. Também implica a
visita a diversos espaços que reúnem documentação, como
arquivos, bibliotecas, hemerotecas, fonotecas, museus, entre
outros. O manuseio das fontes documentais é uma ferramenta
necessária para poder interpretar, criticar a fonte pesquisada e,
consequentemente, construir conhecimento histórico.
Apesar dos avanços acadêmicos na formação de
professores, as instituições formadoras ainda têm muita
dificuldade para introduzir os estudos das fontes históricas como
conteúdo programático e como estratégias didático-metodológicas
para o ensino da história. Cabe destacar que existem vários
Grupos de Pesquisa no Brasil1 - muitos deles vinculados aos
1

Podemos mencionar, entre outros, os trabalhos que desenvolvem o Grupo de
Pesquisa Memória, História e Educação ­ MEMÓRIA (UNICAMP); Grupo de
Pesquisa em Ensino de História/UFMT; Grupo de Estudo e Pesquisa em
História, Educação e Sociedade ­ GHES, da Universidade Estadual de Montes
Claros ­ UNIMONTES; Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de
História ­ LABEPEH (UFMG); Grupo de Pesquisa: Educação e História: cultura

37

PESQUISA HISTÓRICA: O TRABALHO COM FONTES DOCUMENTAIS

Programas de Pós-Graduação - que contribuem para o
conhecimento e o debate sobre a pesquisa e o ensino de história.
Salienta-se, ainda, que, a partir das reformas curriculares
implantadas nos anos 1990, intensificaram-se as discussões e o
interesse sobre a utilização das fontes documentais nas práticas de
ensino de história.
A pesquisa em arquivos e centros de documentação
Embora se registre um grande avanço com respeito à
importância da conservação das fontes documentais para o
conhecimento do patrimônio cultural e histórico, pesquisadores,
professores e alunos defrontam-se com muitas dificuldades para
desenvolver as pesquisas históricas. Em geral, os arquivos e os
locais onde se guardam essas fontes apresentam muitos
problemas de acesso e conservação.
A América Latina caracteriza-se por sua formação social
multicultural, multiétnica, plurilíngue, e conta com um
patrimônio arqueológico, histórico, artístico e etnológico muito
rico e complexo. Esse patrimônio é um elemento fundamental
para a constituição da identidade das diversas nações do
continente. As ações governamentais para promover a pesquisa, a
conservação e a divulgação de sua história intensificaram-se no
final do século XX, motivadas pela luta que inúmeras instituições
de pesquisa e pesquisadores empreenderam em defesa da
preservação do patrimônio histórico, mas os programas oficiais
ainda são insuficientes.
Países como México, Argentina, Brasil e Peru são
influenciados por documentos2 e recomendações, produzidos em
escolar e prática pedagógica (Universidade Tuiuti do Paraná); Grupo de
Pesquisa História e Educação: saberes e práticas - GRUPHESP ­ (Faculdade de
Educação da Universidade Federal Fluminense); Grupo de Estudos e Pesquisas
em História da Educação (UFS); Grupo de Estudos e Pesquisas em História da
Educação (UFMG).
2
A Carta de Atenas, aprovada pelo Congresso Internacional de Restauração de
Monumentos (1931); O Tratado sobre a proteção de Instituições artísticas e
científicas e monumentos históricos. ­ Pacto de Roerich, (Estados Unidos,
abril de 1935); Convenção Cultural Europeia (Paris, dezembro de 1954); A
Carta de Veneza (Carta Internacional sobre a Conservação e Restauração de
Monumentos e Sítios; 1964); As Normas de Quito, definidas pela Reunião

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encontros internacionais e nacionais, promovidos por instituições
que regulam a organização de arquivos e museus em nível
mundial. Porém, as políticas de preservação do patrimônio ainda
são deficientes, tanto no tratamento das fontes como na sua
catalogação e conservação, especialmente por falta de verbas
destinada à pesquisa histórica e à manutenção dos arquivos
existentes. Dado que a preservação do capital cultural é um
assunto de interesse público, o papel do Estado é fundamental na
gestão e articulação de políticas públicas que se coadunem com as
iniciativas da sociedade civil.
Também as instituições educativas têm um papel
importante no processo de pesquisa, organização e conservação
do patrimônio cultural. Lidar com fontes históricas implica
planejamento e procedimentos metodológicos, além do domínio
de conceitos e categorias do Método da História. Para pesquisar
em arquivos históricos, requer-se um preparo específico.
A seguir, distinguiremos os diferentes locais onde o
pesquisador pode encontrar fontes históricas:
sobre Conservação e Utilização de Monumentos e Lugares de Interesse
Histórico e Artístico (1967); A Recomendação relativa à proteção da beleza e
do caráter dos locais e paisagens (1962) e a Recomendação sobre a proteção
no âmbito nacional do patrimônio cultural e natural (Paris, 1972), aprovadas
pela Conferência Geral da UNESCO; Bruges Resolutions ( Resoluções para a
Conservação de pequenas Cidades Históricas, IV Assembléia Geral do
ICOMOS, Rothernburg ob der Tauber, maio de 1975); Convenção sobre a
proteção do Patrimônio Arqueológico, Histórico e Artístico das nações
americanas (San Salvador, junho de 1976); Nairobi Recommendations Recomendações concernentes à Salvaguarda e Papel Contemporâneo de
Áreas Históricas (Nairobi, novembro de 1976); A Carta de Burra, adotada
pelo International Council of Monuments and Sites ­ICOMOS- (Austrália, 1979
y revisões de 1981 y 1988) para a conservação de Locais de Cultural
significado; Carta de Florença (Comitê Internacional de Jardins Históricos,
ICOMOS­IFLA, Florença, maio de 1981); Deschambault Declaration (Carta
de Quebec para a Preservação de seu Patrimônio, Quebec, abril de 1982);
Declaração de Roma (Comitê Nacional Italiano, junho de 1983); Carta de
Washington (Carta para a conservação de cidades históricas em áreas urbanas ­
Assembleia Geral do ICOMOS, Washington, outubro de 1987); Primeiro
Seminário brasileiro sobre a preservação e a revitalização de centros históricos,
ICOMOS (Brasil, julho de 1987); Carta de Nova Orleans (Nova Orleans,
1992); Carta para a proteção de Cidades Históricas nos Estados Unidos ICOMOS/US (Comitê sobre as Cidades Históricas, Washington, maio de 1992);
Carta de Nova Zelândia (Carta para a Conservação de Lugares de Valor
Patrimonial Cultural, Nova Zelândia, outubro de 1992).

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PESQUISA HISTÓRICA: O TRABALHO COM FONTES DOCUMENTAIS

a) Arquivos Públicos: podem ser instituições internacionais,
nacionais, estaduais, locais; arquivos militares; judeus;
universitários; hospitalares; portuários; legislativos, entre outros.
b) Arquivos privados: eclesiásticos do bispado; episcopais;
catedralícios; paroquiais, conventos, seminários, confrarias e
irmandades; museus, arquivos de imprensas; familiares.
c) Arquivos de procedência privada, mas de propriedade,
gestão e acesso público: reúnem coleções e documentos produtos
de doações de arquivos e bibliotecas pessoais ou de uma família
que são cedidos para visitação e utilização públicas.
d) Bibliotecas públicas e privadas: centros que contam com
acervos bibliográficos e, em alguns casos, também dispõem de
hemerotecas, que reúnem periódicos e revistas.
e) Museus públicos e privados: conservam documentos e
artefatos diversos. Muitos são instituições científicas que contam
com hemeroteca e biblioteca e podem reunir peças de origens
antropológicas, materiais etnográficos e artesanais, organizados
em salas e acompanhados de material informativo.
Como temos assinalado, a prática histórica origina-se
num projeto de pesquisa que serve de eixo articulador do trabalho
a ser realizado. Pressupõe a definição de um objeto de pesquisa e
a elaboração de questões norteadoras ou de hipóteses a serem
investigadas. Além de "[...] conhecimento prévio do contexto
social, cultural e material a ser estudado" (SAMARA e TUPPY,
2007, p. 11). Portanto, um dos primeiros passos para o estudo
histórico e a leitura crítica dos documentos é a realização de um
levantamento bibliográfico que vise a aprimorar o conhecimento
produzido a respeito do objeto de pesquisa, permitindo
reconhecer as contribuições temáticas e identificar lacunas na
produção existente. Outro aspecto precípuo é a delimitação do
período a ser estudado. O período histórico é o lapso de tempo
que se caracteriza por determinados fatores e agentes que
configuram com sua permanência uma estrutura estável que
evolui de modo imperceptível e que se configura num espaço de
inteligibilidade histórica (ARÓSTEGUI, 1995).
O trabalho com documentos exige a definição de uma
periodização adequada que situe claramente o pesquisador no

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tempo histórico. Para tanto, segundo Bauer (1982), devem-se
considerar três aspectos:
1. Cada período deduz-se de seu objeto, ou seja, é baseado em
fatos históricos propriamente ditos ou no contexto e
circunstâncias que abarca. Deve-se evitar a utilização de
concepções presentistas no julgamento e posterior segmentação
temporal.
2. Todo período histórico deve reunir uma série de características
próprias, que o delimita e configura, distinguindo-se claramente
do período que lhe precede e do que lhe sucede. Não se devem
adotar posicionamentos de rupturas inapropriados ou inexatos.
3. Para distinguir os períodos, devem-se adotar critérios de
análises de natureza uniforme, porque o uso de diferentes critérios
pode originar distintas periodizações complementares (BAUER,
1982).
A periodização resulta de uma reflexão sobre
permanências e mutações nos modos de produção e nas formas de
organização que as sociedades adotam num dado espaço e tempo.
Assim, em cada período histórico são produzidos inúmeros
documentos que dão conta do processo histórico. É primordial
observar e definir claramente que tipos de documentos serão
analisados para entender um dado período histórico.
Mas a definição do documento histórico depende da
formação científica, da opção metodológica e da postura
ideológica do pesquisador. Também muda no tempo e no espaço,
em função dos próprios avanços da produção e da pesquisa
historiográfica. Considera-se o documento histórico:
[...] uma referência fundamental, concretizada em
objetos, provas, testemunhos, entre os outros
referenciais, que, ao garantirem a autenticidade ao
acontecimento, distinguem a narrativa histórica da ficção
literária. Sendo registros acabados de um fato, em si
mesmo, porém poucas informações podem oferecer sem
uma análise crítica especializada. As explicações que
proporcionam sobre o passado dependem do tipo de
organização ­o método­ adotado por cada pesquisador
(SAMARA e TUPPY, 2007, p. 19).
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PESQUISA HISTÓRICA: O TRABALHO COM FONTES DOCUMENTAIS

As fontes históricas, segundo Topolsky (1985), podem
ser diretas ou indiretas e fontes escritas ou não escritas. As fontes
diretas são as informações a respeito de acontecimentos e
sucessos que não foram interpretados; fontes indiretas são aquelas
que oferecem informação intencionada transmitida por
intermediários.
Segundo a classificação tradicional ­ ainda utilizada
pelos historiadores ­ as fontes podem organizar-se em: a) Fontes
escritas: realizadas sobre material duro ou em pedra; também
sobre material brando (papiro, pergaminho ou papel, códices ou
documentos soltos); ou fontes impressas (crônicas, históricas,
coleções de documentos, edições críticas de manuscritos). Essas
fontes são também chamadas de documentais. b) Fontes
materiais: aqueles vestígios que não são documentos, tais como
utensílios, móveis, vestimentas, fósseis, pinturas, construções,
monumentos, entre outros. c) Fontes orais ou tradicionais: são
informações e conhecimentos de fatos históricos que se
transmitem e se mantêm pela tradição oral, mas que, quando são
escritas, se transformam em fontes escritas. A coleta de
depoimentos orais aproxima-nos do passado recente. A memória
dos adultos, especialmente informantes do entorno mais imediato,
fornece informação sobre os últimos anos das cidades, ofícios,
objetos, trabalhos, festas, costumes, acontecimentos sociais,
políticos, militares, entre outros.
A partir das contribuições de outras ciências, foram
incorporadas nas pesquisas históricas novas fontes: 1) Fontes
iconográficas: pinturas ou esculturas; 2) Fontes gráficas e
imagem: fotografias, postais, ilustrações, gravações, retratos,
cinema e televisão; 3) Fontes arqueológicas; 4) Fontes
hemerográficas: periódicos, revistas, jornais, boletins,
monografias, entre outras; 5) Fontes informatizadas e novas
tecnologias. Todas essas fontes são excelentes meios para se
conhecer o passado; sua interpretação exige um exercício prévio
de contextualização histórica.
Análise crítica das fontes documentais
O documento é "[...] o resultado de uma montagem,
consciente ou inconsciente, da história da época, da sociedade que
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FONTES

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EDUCAÇÃO

o produziu, mas também das épocas sucessivas durante as quais
continua a viver [...]" (LE GOFF, 1984, p. 103). E, como afirma
Rodríguez (2004, p. 26):
Toda comunicação escrita ou oral pressupõe a existência
de um locutor (eu), um interlocutor (tu) e o lugar (aqui) e
o tempo (agora). Por Um lado, o sujeito locutor tem
sempre um "contrato" (contrato de discurso); está
preocupado com aquele que vai ler. Por outro lado,
pertence a um grupo, que possui, também, um "contrato"
e está inserido num contexto histórico, social e
ideológico determinado.

Portanto, a produção do documento não se fecha em si
mesma; ela está contextualizada e adquire conotação histórica à
medida que reflete ou explica um fato e um tempo específicos da
produção humana, seja ela material ou simbólica.
Sendo assim, o pesquisador tem que levar em
consideração que os documentos
[...] são elaborados por pessoas de épocas e grupos
sociais diferentes, e a produção destas pessoas é
permeada de elementos determinantes, seja pelo cargo
que ocupa ou pela sua própria inserção social. Em tal
sentido, o historiador deve ficar muito alerta e não pode
esquecer o contexto da produção dos textos
(RODRÍGUEZ, 2004, p. 26).

O ofício do historiador executa-se mediante a localização
de diversos tipos de registros. Por conseguinte, o pesquisador,
uma vez que escolhe a fonte documental ­ escrita, oral, artefatos,
entre outras - deverá observar alguns procedimentos básicos de
trabalho para a análise de `conteúdo':
1. Verificar a relevância do documento para o entendimento
do objeto de pesquisa, ou o assunto a ser estudado,
classificando aquelas fontes consideradas principais e
secundárias.

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PESQUISA HISTÓRICA: O TRABALHO COM FONTES DOCUMENTAIS

2. Análise contextual: verificar e questionar os aspectos
econômicos,
sociais,
políticos,
psicológicos
e
institucionais que envolvem o documento produzido.
3. No caso das fontes escritas, constatar se foi elaborada
pelo narrador ou se foi um fato contado a ele por outro
sujeito, ou seja, verificar o foco narrativo.
4. Realizar uma exaustiva leitura do documento para
comparar os elementos internos dos textos e compreender
a lógica interna do documento, para detectar possíveis
contradições ou incoerências.
Conforme o período histórico, os documentos são
classificados e organizados de diversas formas, adotando
diferentes nomeações, de acordo com o conteúdo. Segundo
Samara e Tuppy (2007), em função do tema escolhido e do
período estudado - colonial, monárquico e/ou republicano ­
podem-se encontrar nos arquivos os seguintes documentos:
- listas nominativas de habitantes, conhecidas, também, como
maços ou mapas de população. Primeiros levantamentos
populacionais registrados a partir do século XVIII, com objetivos
militares, estratégicos e fiscais. São listas nominais de todos os
habitantes das vilas e contêm informações sobre as residências e
propriedades, com dados sobre parentesco, condição social,
origem familiar e racial, entre outros.
- recenseamentos gerais da população: censos demográficos da
fase pré-estatística e proto-estatítica,
Essas fontes trazem
informações a respeito da população num determinado tempo
(tamanho, distribuição territorial, sexo, idade, etnia, situação
conjugal, religião, educação, ocupação, profissão, entre outras).
- autos de Querela: registram contendas entre indivíduos queixas por maus tratos, discriminação, ofensas-, revelando os
confrontos de interesses, especialmente no período colonial.
- registros de batismo, casamento e óbito:
documentos
regulamentados pela Legislação Eclesiástica eram registros civis
e notariais semelhantes aos do período republicano. Os registros
de batismo incluem o nome da criança, dos pais, dos padrinhos e
dos proprietários (caso fosse um escravo), estado conjugal e
freguesia a que pertenciam. O assento do casamento era realizado
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em livros diferentes para os casamentos entre homens e mulheres
livres, libertos e cativos, e continham dados sobre o nome dos
noivos, dos pais e dos padrinhos, assim como a assinatura do
padre responsável pelo ritual; o local da realização da cerimônia,
a natureza da filiação (legítima, ilegítima, exposta) dos noivos, o
estado civil dos pais e dos noivos, o local de batismo e a
residência. Os registros dos falecimentos têm dados sobre a data
do óbito, o nome do falecido, a assinatura do padre responsável
pelo ritual fúnebre, o local do enterro, o modo em que se
amortalhava o corpo, e a causa da morte (SAMARA e TUPPY,
2007, p. 90).
- inventários: são documentos processuais que guardam o
arrolamento da acumulação da fortuna de todo o ciclo de vida de
um indivíduo.
- testamentos: são documentos que expressam as últimas
vontades de um sujeito nos momentos prévios à sua morte,
reúnem registros históricos, apresentam relatos individuais, e
expressam, em muitos casos, os modos de vida coletivos e o
comportamento de uma sociedade ou grupo social.
- documentos de Câmara: registram informações sobre as
atividades legislativas do período colonial. As Atas da Câmara
contêm nomes dos vereadores, data e local das sessões ordinárias
e os assuntos discutidos. Os Registros da Câmara apresentam
diversos conteúdos, incluem registros de correspondências,
atestado de nobreza, diversas petições, aldeamentos indígenas,
entre outros. O Livro de datas das terras registra dados da cessão
das terras aos moradores e inclui os dados das petições.
- processos de divórcio e nulidade de casamentos: reúnem
informações sobre a instituição do matrimônio do período
colonial e monárquico. A igreja resolvia os casos de divórcio e de
nulidade dos casamentos.
- processos-crime: apresentam listas de infrações. No âmbito
eclesiástico, reúnem informações sobre recusas de pagamentos de
dízimo, disputas pela organização das festas litúrgicas,
desobediência da autoridade religiosa, delitos contra a moral,
desvios sexuais, entre outras. Nos períodos colonial e
republicano, os autos cíveis, ligados ao foro público, registravam
as ações que prejudicavam o bom andamento da vida cotidiana injúrias, insultos, assassinatos, roubos, furtos, etc.
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PESQUISA HISTÓRICA: O TRABALHO COM FONTES DOCUMENTAIS

- cartas de legitimação: documentos da monarquia portuguesa.
Eram pedidos de reconhecimento de prole ilícita enviados ao rei.
- livros de devassas e visitações: registram as Visitações do
Santo Ofício da Inquisição, durante o período colonial, durante as
quais se identificavam e castigavam os infiéis. Nos livros
encontram-se inúmeras informações sobre hábitos, costumes,
medos, crenças, relações comerciais, entre outras.
- processos de Genere, Vitae ET Moribus: são investigações
sobre as origens étnicas e sociais, e os antecedentes morais dos
candidatos à carreira sacerdotal.
- livro do Tombo e documentos relativos às irmandades,
recolhimentos, seminários, confrarias e santas casas: reúnem
diversas informações sob a ótica religiosa;
registravam
informações sobre a vida cotidiana.
- dispensas matrimoniais e processos de esponsais: documentos
do período colonial, que regulamentavam a realização de
casamentos.
- outros documentos eclesiásticos: próprios do período colonial,
tais como Rol das diversas freguesias ­ relatórios de párocos que
visitavam as vilas para registrar e investigar o comportamento
moral dos indivíduos; Rol dos confessados ou Rol da desobriga ­
arrolamento anual realizado pelo pároco da freguesia ou vila, a
respeito da situação espiritual de cada fiel, perante os sacramentos
obrigatórios; Status Animarum ­ é um documento similar ao
anterior, trata-se de uma listagem de todas as pessoas; Livros de
ordenação e votos ­ relação nominal dos sacerdotes ordenados,
com diversos dados pessoais.
- outras listagens civis: fornecem diversos dados demográficos,
reunidos em listas de regimentos de milícias e listas de
matrículas de escravos.
- documentos sobre imigração e núcleo coloniais: reúnem
dados sobre a imigração do país nas últimas décadas do século
XIX e na primeira metade do XX.
- documentos de polícia: registros das ações repressivas do
Estado, livros de ocorrência, fichas de arquivo, prontuários de
indivíduos, instituições, sindicatos e partidos.
- processos de tutela: registravam as nomeações dos juízes de
tutores para os órfãos.

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- processos de cobrança, execução e adjudicação de bens:
registravam dívidas não quitadas, e envolviam casas
contratadoras de café e agricultores.
- documentos pessoais e entrevistas: constituem acervos
pessoais que reúnem dados da vida de indivíduos notórios correspondências, diários pessoais, agendas e autobiografias.
Embora se verifique a existência de vários tipos de
documentos escritos, ainda "[...] não dão conta, porém, do amplo
leque de fontes primárias e secundárias utilizadas pelos
historiadores nas últimas décadas" (SAMARA e TUPPY, 2007, p.
115). Além disso, a pesquisa histórica não se limita apenas à
utilização de fontes escritas. Verificam-se muitos estudos que se
valem de diversos registros, de acordo com o objeto de estudo.
Enfim, dada a diversidade das fontes documentais e os
diferentes espaços de conservação, o pesquisador deve contar
com um projeto de pesquisa no qual se delimitem o período
histórico e o objeto a ser estudado, evitando-se a dispersão e a
perda do foco da pesquisa. Também é importante contar com uma
adequada formação acadêmica, que permita selecionar a
bibliografia pertinente para a elaboração do referencial teórico, e
questionar os documentos históricos de forma sistemática.
Com efeito, o ofício do historiador está em constante
transformação. As possibilidades de pesquisa são infinitas, dadas
as inúmeras possibilidades que oferece a abrangência de fontes
disponíveis, situação que propicia, também, o estudo crítico da
história em sala de aula, em todos os níveis e etapas do ensino.

REFERÊNCIAS
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Barcelona: Crítica, 1995.
BAUER, Guillermo. Introducción al Estudio de la Historia.
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FAZENDA, Ivani. Metodologia da Pesquisa Educacional. São
Paulo: Cortez Editora, 1997.
GRAMSCI, Antonio. Quaderni Del cárcere. Torino: Einaudi,
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KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1969.
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Einaudi. V.I Memória e História. Lisboa: Imprensa Nacional:
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Truzzi. História & Documento e metodologia de pesquisa. Belo
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SAVIANI, Dermeval e outros. Pesquisa em História da
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TOPOLSKY, Jersy. Metodología de la historia. Madrid:
Ediciones Cátedra, 1985.

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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS
METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA
Magda Sarat
Reinaldo dos Santos

A História Oral como possibilidade metodológica tem
sido utilizada muito recentemente, e nem sempre, esteve dentro
da academia como recurso teórico metodológico, espaço onde
ficou durante muito tempo "a margem" da historiografia e das
pesquisas históricas. Nos últimos anos ela tem tido um espaço
significativo e passou a ser mais uma ferramenta na pesquisa que
permite ao historiador responder suas indagações, assim como
permitiu dar visibilidade a diferentes grupos sociais, por se tratar
de uma história recente que usufrui da fonte oral como
possibilidade de pesquisa. Este trabalho pretende apresentá-la
como metodologia, apontar alguns motivos que nos faz utilizá-la
em nossas pesquisas e, por fim, apontar alguns modos de produzir
a documentação, as técnicas e as possibilidades de realizar um
trabalho que tenha a História Oral como fonte.
As origens da História Oral
O nascimento da História Oral se dá na metade do século
XX como uma técnica de produção de documentação histórica,
criada por Alan Nevis em 1948, historiador da Universidade de
Columbia, que começou a gravar depoimentos de pessoas
importantes na vida americana. Dessa forma modesta ela nasce. O
intento da primeira geração, na década de 50, era somente
compilar material para historiadores futuros. Porém foi a segunda
geração, movida pelas mudanças ocorridas no contexto mundial
da década de 60, que ambicionou um projeto maior e desenvolveu
uma concepção de História Oral que extrapolava a simples
compilação de documentos. Segundo P. Joutard (1996), o
objetivo desses pesquisadores era fazer "uma outra história", a
fim de dar voz aos "povos sem história", e valorizasse os
marginais e as diversas minorias, operários, negros, mulheres,
homossexuais, etc.

HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

Nesse contexto, a História Oral nasce e se fortalece, a
princípio, como uma possibilidade de dar voz àqueles e àquelas
que haviam sido silenciados pela História factual e oficial. Cresce
com um caráter político e militante e passa a ser feita por pessoas
e também por áreas que estavam fora dos muros da academia,
como sindicalistas, feministas, educadores, ativistas políticos,
entre outros. Entretanto foi somente a partir da terceira geração,
na década de 70, que se organizaram encontros internacionais e a
discussão se tornou mais consistente, envolvendo países como a
Inglaterra, França, Espanha, países da América Latina e o Brasil.
A História Oral começa, a partir daí, a transpor os muros
da academia e vai se impondo como possibilidade de pesquisa, de
metodologia, de fonte de documentação; não sem resistência,
diga-se de passagem, vai ganhando espaço no ambiente
acadêmico. Contudo, o consenso é que a História Oral, em
qualquer época, não pode perder de vista a característica que está
na sua gênese, ou seja, o compromisso em contar e incluir
pessoas, grupos e povos que anteriormente estavam à margem dos
registros que valorizavam muito mais a imagem de heróis e de
acontecimentos:
Estamos persuadidos de que a história oral não está mais
em suas primícias. Chegou já a primavera e é cada vez
mais reconhecida e compreendida nos círculos
acadêmicos mais tradicionais. Os que contestam a fonte
oral travam combates ultrapassados. Em contrapartida,
como em todo fenômeno que atinge a maturidade, o
risco de perda da vitalidade, de banalização é real. Seu
segundo desafio é o de permanecer fiel à sua inspiração
inicial. (...) É preciso saber respeitar três fidelidades à
inspiração original: ouvir a voz dos excluídos e dos
esquecidos; trazer à luz as realidades `indescritíveis',
quer dizer, aquelas que a escrita não consegue transmitir;
testemunhar as situações de extremo abandono.
(JOUTARD, 2000, p. 33)

Trabalhar com a história oral torna-se possibilidade de
ouvir não somente minorias, mas valorizar todos aqueles que
estejam representados nas pesquisas e investigações, valorizando
vozes de pessoas, trajetórias de vida, memórias, biografias,
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FONTES

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MÉTODOS

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HISTÓRIA

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EDUCAÇÃO

histórias que possam dar respostas aos nossos questionamentos.
Este é um dos desafios dos historiadores orais.
Neste cenário, alguns pesquisadores se destacam, entre os
internacionais, Thompson (1998); Joutard (2000); Portelli (
2001); Rousso (1996); Voldman (1996); Vilanova (2000);
Thomson (2000); Frisch, (2000); Clark (1997); Plato (2000);
Passerini (1996); Vidigal (1996); Pollack (1992); Cruikshank
(1996); Pelen (2001).
Dentre os pesquisadores brasileiros, citamos Alberti
(1990, 1997), Ferreira (2000), Amado & Ferreira (1996), Amado
(1997), Freitas (2002), Meihy (1998), Bosi (1999), Pereira
(1996), Montenegro (2001a), Demartini (1998), Simson (1997),
Oliveira (1999), Khoury (2001) e Silva, Garcia & Ferrari (1989).
A História Oral é vista por uma grande maioria de
pesquisadores como uma metodologia ou método de pesquisa que
utiliza a técnica da entrevista para registrar as narrativas das
experiências das pessoas, histórias que há muito as pessoas
sabiam e contavam, mas que estavam à margem da documentação
produzida pela História oficial. Sobre a questão, Verena Alberti
(1997, p. 218) aponta que:
A História Oral é um campo de trabalho e uma
metodologia que tem uma história e algumas
genealogias míticas; que ela se caracteriza pela
interdisciplinaridade e pelas muitas possibilidades de
emprego, desde a política, passando pela história dos
movimentos sociais, pela história de trabalhadores, de
instituições, até a história da memória, por exemplo, que
ela se insere no campo da história presente; que está
intimamente ligada às noções de biografia e história de
vida; que a fonte oral tem especificidades que a
diferenciam de outras fontes históricas, e assim por
diante.

Nesse sentido, o campo é vastíssimo e muitos são os
questionamentos. Porém, como a idéia é fazer somente um
levantamento de questões gerais, vamos nos ater a alguns
aspectos acerca dos dilemas do fazer pesquisa com a História
Oral. Entre tais questões - muito debatidas em fóruns e
publicações -, optamos por destacar quatro aspectos: o debate
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

sobre memória coletiva e individual e sua relação com a história;
a preocupação com a veracidade e a credibilidade das fontes; a
ética na relação com a entrevista e a produção do documento.
Reflexões e dilemas sobre a História Oral
A memória e as questões que a envolvem são importante
objeto de estudo da História. Na metodologia da História Oral, ela
é fundamental, pois valer-se da memória para recuperar a história
nas entrevistas, e produzir documentos que possam dar
credibilidade à pesquisa é um dos seus campos mais desafiadores.
Sobre a memória, Jacques Le Goff (1992, p. 423) afirma que,
"como propriedade de conservar certas informações, remete-nos
em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas, graças às
quais o homem pode atualizar impressões ou informações
passadas, ou que ele representa como passadas".
Assim, a memória coletiva, para o autor, se construiu ao
longo da história humana e se constituiu de várias formas, desde
as sociedades sem escrita até a invenção da prensa, como a
possibilidade de produzir registros e documentos para guardar o
passado da humanidade. Tal construção passa pela instituição das
comemorações para lembrar a história e a memória dos
antepassados, passa pela descoberta da fotografia, pela
compilação de documentos em bibliotecas, pela criação de
arquivos, museus, acervos e chega até o que temos na atualidade,
com a tecnologia como uma forma de armazenar um grande
volume de informações.
Todos esses aspectos se colam e se constituem na
trajetória da humanidade, como uma maneira de manter a
memória e o passado produzido por pessoas e instituições, que
fizeram e continuam fazendo a história. Conforme o autor nos
aponta, "a memória, onde cresce a história, que por sua vez
alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o
futuro" (LE GOFF, 1992, p. 477).
A memória que se constitui ao longo do tempo, que se
alterna em diversas formas de registro, e que é essencialmente
resultado da ação humana, está sendo investigada como
possibilidade de contar uma parte da história. Dizemos isso, pois,
trabalhando com a memória de pessoas que estão vivas, a História
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FONTES

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MÉTODOS

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HISTÓRIA

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EDUCAÇÃO

Oral só pode abarcar no máximo um século de história, história
que pode ser contada no tempo presente, sendo trazida em
fragmentos que foram guardados e valorizados pela memória de
cada pessoa. Segundo Seixas (2001, p. 51):
A memória age "tecendo" fios entre os seres, os lugares
os acontecimentos (tornando alguns mais densos em
relação aos outros), mais do que recuperando-os,
resgatando-os ou descrevendo-os como "realmente"
aconteceram. Atualizando os passados ­ reencontrando o
vivido "ao mesmo tempo no passado e no presente" ­, a
memória recria o real; nesse sentido, é a própria
realidade que se forma na (e pela) memória.

Os acontecimentos são preservados e recuperados pela
memória, revelando-se à medida que as histórias vão sendo
contadas e misturando passados e presentes em diferentes tempos.
Tais lembranças se misturam e criam uma realidade em que a
preocupação é se aproximar ao máximo dos acontecimentos,
conforme aconteceram, mas que também são modificados pela
distância do vivido.
Com relação à preservação da memória, as comunidades,
grupos e pessoas montam estratégias para manter e preservar
lugares, tradições e eventos, a partir de celebrações,
comemorações, preservação de objetos, fotografias, memoriais,
entre outros. Tais objetos funcionam como representação do
passado e "ajudam" a lembrá-lo.
A experiência de lembrar a partir de objetos que façam a
memória ser reavivada é interessante no trabalho de História Oral,
pois, em muitos casos, ela amplia a capacidade de rememorar
fatos ou acontecimentos vividos, conforme aponta Benjamin
(1993, p.37): "um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos
encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento
lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo o
que veio antes e depois". Os acontecimentos que se encerraram
em determinado momento vivido podem ser lembrados e
recontados a partir dos objetos, fragmentos trazidos pela memória
à medida que as experiências são evocadas.
No trabalho com História Oral, muitas vezes, poder ir
além do vivido, a partir dos acontecimentos lembrados, é muito
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

comum quando se entrevista pessoas idosas com vasta
experiência e com grande distanciamento dos acontecimentos,
devido à idade. Nesses casos, o ato de lembrar pode provocar
divagações e se ampliar as histórias, isto é, contar com liberdade e
imaginação, reafirmando esse caráter, apontado por Benjamin, da
ilimitada capacidade da lembrança.
Ainda acerca da memória, dentre os inúmeros
pesquisadores que se debruçam sobre a questão, queremos
destacar o trabalho de Maurice Halbwachs (1990), que se tornou
uma das referências na discussão da História Oral, inspirando
pesquisas durante anos. A contribuição do seu trabalho foi
analisar as diferenças entre memória e história e dar ênfase ao
caráter social da memória. Até a sua pesquisa, os estudos da
memória estavam ligados a estudos psicológicos. Assim, sua
pesquisa ocorreu no sentido de "constatar a dimensão social da
memória, que implicou na análise dos `campos de significado' e
das questões envolvendo tempo e espaço" (LOIVA, 1998, p. 40).
A memória coletiva é, para Halbwachs (1990), a essência
do seu trabalho. Para o autor, esta memória seria construída pela
pessoa profundamente ligada ao grupo a que ela pertence. Tais
vivências e situações se colariam às lembranças da pessoa, de
forma a constituir todas as suas concepções. Assim, quando
começa a rememorar, o entrevistado dificilmente consegue se
separar das experiências vividas pelo seu grupo ou pela
comunidade de que ele fez ou faz parte.
Embora Halbwachs (1990, p. 51) reconheça a
individualidade da pessoa, não consegue vê-la deslocada da
experiência coletiva. Sobre isso o autor afirma: "Diríamos
voluntariamente que cada memória individual é um ponto de vista
sobre a memória coletiva, que este ponto de vista muda conforme
o lugar que ali eu ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo
as relações que mantenho com outros meios". O fato de o
individuo estar inserido num determinado grupo, num contexto
familiar, social, nacional, sugere que a sua memória é, por
definição, coletiva. Seu atributo seria dar continuidade ao tempo e
resistir à alteridade, ou às mudanças desse tempo.
No entanto, esse aspecto pioneiro levantado por
Halbwachs começa a ser questionado em face de uma
preocupação que ao longo da história da História Oral apareceu
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FONTES

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MÉTODOS

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HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

como problema a ser enfrentado pelos pesquisadores, ou seja, a
crítica à credibilidade das fontes orais, já que estas estariam
ligadas a uma percepção coletiva sobre determinado
acontecimento, impedindo de chegar a uma "veracidade" dos
fatos.
Os pesquisadores que tratam da questão preferem evitar o
termo "memória coletiva", pois perceberam, ao longo da
experiência, que o caráter individual dos relatos sobre um mesmo
acontecimento histórico variava de acordo com cada pessoa,
ainda que estas morassem no mesmo local e falassem de
acontecimentos que envolviam a todos. Sem prescindir da
contribuição de Halbwachs, atualmente existe um número grande
de pesquisadores que se dedicam a discutir os conceitos de
identidade e o caráter individual da memória.
O pesquisador Henri Rousso (1996, p. 95), dissertando a
esse respeito, disse que, "se o caráter de toda memória individual
nos parece evidente, o mesmo não se pode dizer da idéia de que
existe uma `memória coletiva', isto é, uma presença e, portanto,
uma representação do passado, que seja compartilhada nos
mesmos termos por toda uma coletividade". Sobre esta questão,
Alessandro Portelli (1997) firmou-se na tese de que a "História
Oral é uma ciência e uma arte do indivíduo".
Ainda que esse indivíduo seja fruto de uma construção e
uma vivência coletiva experimentada em diferentes contextos, o
relato é essencialmente individual, pois está assentado na
memória das pessoas, na forma como cada um apreendeu
determinados acontecimentos e na maneira como cada pessoa se
dispõe a falar. Assim, a História Oral busca, na individualidade de
cada um, ser revelada ao entrevistador de maneira única. Por isso,
Alessandro Portelli evita o termo "memória coletiva", pois
acredita que:
Ainda que a memória seja sempre moldada de diversas
formas pelo meio social, em última análise, o ato e a arte
de lembrar jamais deixam se ser profundamente
pessoais. A memória pode existir em elaborações
socialmente estruturadas, mas apenas os seres humanos
são capazes de guardar lembranças. Se considerarmos a
memória um processo, e não um depósito de dados,
poderemos constatar que, à semelhança da linguagem, a
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

memória é social, tornando-se concreta apenas quando
mentalizada ou verbalizada pelas pessoas. A memória é
um processo individual, que ocorre num meio dinâmico,
valendo-se de instrumentos socialmente criados e
compartilhados. Em vista disso, as recordações podem
ser semelhantes, contraditórias ou sobrepostas. Porém,
em hipótese alguma, as lembranças de duas pessoas são
­ assim como impressões digitais, ou a bem da verdade,
como vozes - exatamente iguais. (PORTELLI, 1997, p.
16)

Tal discussão a respeito da memória coletiva ou
individual não se coloca de forma dicotômica nas pesquisas,
ainda que a atual geração questione o termo memória coletiva e
prefira não utilizá-lo, aceitando o fato de que o ato de lembrar,
embora construído a partir de referências sociais e coletivas, é
uma experiência individual. Apresentamos tais aspectos para
fomentar o debate e instigar novas indagações, pois não vemos a
memória dissociada da sua capacidade de lembrar
individualmente, mas ela é profundamente marcada pela
experiência vivida socialmente.
Portanto, a geração atual, a nosso ver, está fundamentada
no fato de que as experiências sociais, ainda que coletivas, podem
ser percebidas pelas pessoas de forma única, e a elas se atribui um
significado singular. Nesse contexto, não percebemos
discordância, mas um avanço da pesquisa, no sentido de
compreender e atribuir um valor às experiências do indivíduo
que, mesmo construídas e vividas coletivamente, são lembradas
de forma individualizada, contada com uma gama de significados
que são atribuídos por aquele que conta.
Vale lembrar o que ensina Norbert Elias (1994, p. 67)
sobre tal referência coletiva que nós indivíduos temos na nossa
formação, pois, segundo o autor, "toda sociedade humana
consiste em indivíduos distintos e todo indivíduo humano só se
humaniza ao aprender a agir, falar e sentir no convívio com
outros. A sociedade sem os indivíduos ou o indivíduo sem a
sociedade é um absurdo". Sendo assim, tudo aquilo que se
aprende no processo de humanização e formação em sociedade só
pode ser transmitido, rememorado ou contado pelo indivíduo,

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sujeito que faz parte de um grupo e de uma memória que é
individual e também coletiva.
Este aspecto é relevante na História Oral, pois uma das
suas fraquezas iniciais, que se fundamentava na credibilidade da
fonte oral, se tornou indiscutível ao longo do processo. Com base
nas pesquisas acerca da memória e de suas capacidades, assim
como da sua relação com a história, foi possível perceber que a
credibilidade poderia ser vista sob outros parâmetros, não
somente sendo medida por uma tradição metódica, que só
aceitava como fonte os registros e documentos, ou que só aceitava
os depoimentos como uma forma de comprovar documentos para
preencher lacunas na pesquisa.
A tão pretendida veracidade dos relatos que foi discutida
ao longo dos tempos na pesquisa acadêmica, atualmente chega a
ser um aspecto ultrapassado, pois, baseando-nos nos trabalhos
que ajudam a elucidar e compreender as múltiplas possibilidades
da memória, e na subjetividade que envolve todo o processo de
investigação, desde a coleta até a produção da documentação,
existe um consenso apontando que "não há fontes orais `falsas'.
Fontes orais são aceitáveis, mas com uma credibilidade diferente"
(PORTELLI, 1997a, p. 32).
Essa credibilidade diferenciada envolve diversos fatores,
que podem tornar a análise mais complexa e remeter o
pesquisador a detalhes que só são perceptíveis no momento em
que a entrevista está sendo realizada. Existe uma linguagem que
envolve o depoimento e, muitas vezes, extrapola o discurso
formal, ou a relação formal entre uma pessoa que pergunta e outra
que responde.
Nesse processo de contar, recontar, rememorar, trazer à
tona lembranças, quase sempre cheias de significado para a
pessoa, existem elementos que se apresentam ou se omitem. A
percepção de tais elementos torna-se importante e necessária, no
momento da análise, para que aquele conteúdo, tal como foi
exposto, seja compreendido e tenha aceitação. Nem sempre as
"verdades" buscadas, ou aquilo que é mais significativo, podem
ser vistas a olho nu; às vezes, é preciso procurar os indícios,
pistas e sinais que nos levem ao resultado pretendido, que pode
estar escondido nas entrelinhas da oralidade. Esta tarefa não é das
mais simples, pois estamos sempre em busca de respostas que em
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

ciências sociais se apresentam de forma subjetiva, pois, conforme
aponta Ginzburg (1989, p. 178-179):
A orientação quantitativa e antropocêntrica das ciências
da natureza a partir de Galileu colocou as ciências
humanas num desagradável dilema: ou assumir um
estatuto científico frágil para chegar a resultados
relevantes, ou assumir um estatuto científico forte para
chegar a resultados de pouca relevância (...) Mas vem a
dúvida de que este tipo de rigor é não só inatingível mas
também indesejável para as formas de saber mais ligadas
à experiência cotidiana (...) Ninguém aprende o ofício de
conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a pôr em
prática regras preexistentes. Nesse tipo de conhecimento
entram em jogo (diz-se normalmente) elementos
imponderáveis: faro, golpe de vista, intuição.

Embora saibamos da distância entre o pretendido, o
buscado e o resultado conseguido, acreditamos na disposição em
buscar o que se pretende, respeitando a pessoa que está contando.
E o desafio é encontrar nas histórias algumas das respostas que
procuramos; são momentos de exercício desses elementos citados
pelo autor como farejar respostas, utilizar a intuição para conduzir
o trabalho e conseguir avançar na pesquisa, fazendo enfim com
que a pessoa que conta se sinta integrada e nas suas expressões
possamos encontrar o que procuramos.
Quando a pessoa começa a contar fatos de sua vida, ela
acredita que aquilo aconteceu, vai valorizando ou desvalorizando
determinadas situações, lembrando de acontecimentos mais
significativos e selecionando-os através da memória. No
momento presente, que está sendo contado, aquele conteúdo é o
sentido que a pessoa confere às suas experiências, ou seja, o
significado que ela atribui aos fatos e que está fundamentado na
sua percepção de mundo e na maneira como ela representa tais
experiências.
A narrativa feita no presente pode vir carregada de
imagens e representações que ela fez de um determinado
acontecimento passado, e os erros e enganos são incorporados à
interpretação, muitas vezes contribuindo para enriquecer o relato.
Acreditamos ser essa uma maneira de ouvir o silêncio, que em
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determinados momentos, se torna mais perceptível do que a
palavra falada. Sobre tal percepção do pesquisador, Danièle
Voldman (1996, p. 38) escreve que "não se trata de propor
interpretações da mensagem que lhe é comunicada, mas de saber
que o não-dito, a hesitação, o silêncio, a repetição desnecessária,
o lapso, a divagação e a associação são elementos integrantes e
até estruturantes do discurso e do relato".
Tal aspecto pode ser observado em entrevistas com
pessoas mais velhas, à medida que sua necessidade de lembrar e
ficar mais próximas dos fatos faz com que ela dê inúmeras voltas
no relato e torne-se muitas vezes prolixa. Nesses momentos
utilizam-se gestos que precisavam ser compreendidos para
fundamentar algumas histórias, as paradas para pensar, para
lembrar um nome, uma situação, um acontecimento; mãos
trêmulas, dedos em riste, lágrimas, risos, gestos que acompanham
as palavras ditas e também as não ditas.
Ainda sobre a credibilidade das fontes orais, antes
considerado limitação da História Oral, passa a ser uma das suas
virtudes, pois os relatos sobre o passado englobam explicitamente
a experiência subjetiva. Assim, "fatos pinçados aqui e ali nas
histórias de vida dão ensejo a percepções de como um modo de
entender o passado é construído, processado e integrado à vida de
uma pessoa" (CRUIKSHANK 1996, p. 156). Portanto, não dá
para desprezar todo o processo de envolvimento que está presente
nas entrevistas, além disso, concordamos que essa "metodologia
abre novas perspectivas para o entendimento do passado recente,
pois amplifica vozes que não se fariam ouvir. Além de nos
possibilitar o conhecimento de `diferentes versões' sobre
determinada questão, os depoimentos podem apontar
continuidade, descontinuidade ou mesmo contradições no
discurso do depoente" (FREITAS, 2002, p. 50).
Outro aspecto é a questão ética, com a publicação da
pesquisa e o fato de tornar públicas histórias muitas vezes
íntimas, guardadas por anos, ou então posicionamentos que a
pessoa não imaginava externar e que de repente estão à vista de
seus pares, da comunidade, de amigos, parentes, compondo a
pesquisa de algum investigador, estranho, certamente demanda
uma gama de preocupações que vêm sendo apontadas pelos
pesquisadores orais.
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

Sendo a História Oral uma história do presente, ou de um
passado recente, quando os envolvidos estão próximos para
recontar, confirmar, desmentir, enfim fazer com que surjam
registros sobre um momento vivido, é importante observar a
relevância do registro e favorecer o acesso ao conteúdo da
entrevista pelo depoente, antes da publicação, para que a pessoa
dê sua autorização sobre o conteúdo.
Fazer história com pessoas que estão vivas traz sempre
preocupação aos historiadores, pois estamos nos relacionando
com pessoas, e os conteúdos expostos podem afetar a vida dessas
pessoas. Entretanto, se alguém revelou tal e tal assunto, é porque
consentiu na entrevista. Como nos aponta Janaína Amado (1997,
p. 149), "é impossível não vivenciar um profundo sentimento de
responsabilidade, cuja origem remonta à mesma fonte de todas as
preocupações éticas: as relações humanas". Assim, o
cumprimento de uma lista de procedimentos, que precisam ser
verificados, a priori e a posteriori, pode indicar a
indissociabilidade entre a ética e a História Oral.
Ainda assim, por tratar-se de pessoas, é possível que,
mesmo tomando todos os cuidados, o historiador não esteja
completamente livre de problemas, que podem advir não da má
interpretação dos documentos, mas das relações estabelecidas
entre as pessoas. Por isso, ao serem publicados, os trabalhos
podem estar vulneráveis a litígios advindos da má compreensão
por parte do entrevistado, ou do uso que o entrevistador fez de
seus registros. Ou seja, por estarmos tratando com seres humanos,
podemos dizer que inúmeras emoções e sensações podem aflorar,
tornando o trabalho cheio de surpresas e imprevisibilidades na sua
recepção.
Ainda sobre essa questão ética, gostaríamos de apontar a
preocupação com a divulgação. É o caso de alguns trabalhos
realizados com comunidades marginalizadas, que podem
confundir o limite entre um trabalho acadêmico e o de
engajamento político, ou seja, é preciso observar que, "entre o
desejo de realizar uma pesquisa e escrever um trabalho que
contribua para revoltosos e marginalizados alcançarem com
sucesso seu objetivo e a obtenção efetiva desse êxito, existe a
história, com seu infinito grau de imprevisibilidade" (AMADO,
1997, p. 155)
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EDUCAÇÃO

Provavelmente, fiados nessa imprevisibilidade da
história, não há ilusão de que vamos mudar a vida das pessoas
com um trabalho de pesquisa, pois na grande maioria das vezes o
entrevistador não faz parte daquele grupo, não obstante exista um
compromisso da História Oral em trazer à tona os problemas, em
evidenciar situações de risco, em denunciar violências e
contribuir para que essas comunidades sejam esclarecidas. No
entanto, certa consciência de que, muitas vezes, essas pessoas são
exploradas por pesquisas e pesquisadores, foi apontada, por
exemplo, no trabalho de História Oral sobre cultura popular com
trabalhadores no Recife por Antonio Montenegro (2001). Em
alguns relatos recolhidos pelo autor, as pessoas entrevistadas
denunciavam essa prática. Conforme a voz de um de seus
entrevistados: "eu não quero mais ser entrevistado por ninguém, o
que tava dando, e se dá, é o camarada fazer um livro presente com
as minhas palavras, e se saírem vendendo, ganhando dinheiro, e
eu nada tenho" (Severino Lino).
Nesse contexto, há uma necessidade de que todas as
questões postas pela História Oral sejam refletidas, no sentido de
se construir um trabalho que aponte a autenticidade e o
envolvimento do investigador de forma séria e clara, com
determinadas posições e concepções, para não incorrermos em
demagogismos, que podem claramente ser percebidos e
enfraquecer o trabalho:
O trabalho do historiador oral será aceito, valorizado e
perpetuado não pelo nível de identificação política com
o grupo entrevistado ou pelo nível de influência sobre os
destinos desse grupo, mas pelas qualidades acadêmicas
do trabalho, pela sua capacidade de desvendar relações
humanas e pelo grau de comprometimento profissional
demonstrado, o qual poderá ser medido pelo respeito aos
procedimentos metodológicos e técnicos da disciplina
(...) A ética do historiador oral reside nesses pontos,
deve ater-se a eles. (AMADO, 1997, p. 155)

Outro aspecto da História Oral está circunscrito no que
poderíamos chamar de dilemas da prática, ou seja, o como fazer a
entrevista, a transcrição e os limites da produção do documento

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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

com as fontes orais, problemas vividos em todas as etapas da
confecção da documentação de uma pesquisa.
A História Oral se faz muito mais do que com uma
gravação de entrevista. Certamente a descoberta do gravador e de
outras tecnologias como a fita de vídeo e a filmadora são
mecanismos que auxiliam na produção das fontes orais e facilitam
a captação desse material, sendo possível a formação de acervos,
armazenados em diversos arquivos, que podem ser consultados
por inúmeros pesquisadores e assim expandir a investigação.
Entretanto, na caminhada existem procedimentos que precisam
ser conhecidos e levados em consideração.
Nesses apontamentos de metodologia, é preciso
mencionar uma abordagem que se refere à produção do
documento, ou seja, à sistematização da fonte, após a entrevista.
História oral e técnica de sistematização do depoimento
A "técnica do registro da informação viva por meio do
gravador de áudio" é, atualmente, uma das mais utilizadas por
pesquisadores de diferentes áreas, principalmente das ciências
humanas. No entanto, apesar do crescimento na produção
bibliográfica sobre metodologia da história oral (memória, status
da fonte oral, tessitura do depoimento etc.), no que se refere a
técnicas e procedimentos práticos e cotidianos há uma carência,
quase uma lacuna, na literatura. Assim, o pesquisador que
necessita registrar de forma sistematizada informação verbal
acaba se deparando com a dificuldade de obter subsídios básicos
para começar a trabalhar com esta técnica. A carência destes
subsídios associa-se a uma suposição de que, ou o pesquisador
aprende sozinho tais procedimentos, que são operacionais e
cotidianos; ou ele recorre a uma equipe de apoio especializada.
A abordagem aqui proposta baseia-se na constatação de
um quadro intermediário no qual, a maioria dos pesquisadores:
- não tem a necessidade (pelo pequeno volume de entrevistas em
suas pesquisas) ou não tem possibilidade (pelas dificuldades
financeiras e técnicas de recrutar recursos humanos para apoio,
sobretudo fora dos grandes centros do país) de recorrer a

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FONTES

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equipes ou profissionais técnicos especializados para apoiar o
desenvolvimento de suas pesquisas;
- não tem formação ou experiência específica na prática de
pesquisa em história oral, bem como não tem acesso a
bibliografia básica para iniciação a esta metodologia, sobretudo
no que se refere a procedimentos práticos de gravação e
transcrição.
Esta situação, muitas vezes, leva a uma precarização da
pesquisa com informações orais, na qual, a partir de
simplificações, banalizações ou distorções, a história oral é
confundida com o ato de "perguntar e gravar" em depoimentos.
As conseqüências deste quadro são, por exemplo,
constrangimentos na realização de entrevistas, perda de arquivos
gravados, excessivo direcionamento na construção do
depoimento, distorções nas transcrições e, sobretudo, pouca
exploração do potencial da fonte oral e seus reflexos nos
resultados das pesquisas.
Buscando apresentar subsídios para minimizar esta
situação e indicar pontos de partida e atenção para o
pesquisador, são apresentados alguns apontamentos sobre as
principais considerações do pesquisador acerca do registro de
informação oral em arquivos de áudio, ao mesmo tempo em que
compartilha algumas considerações metodológicas resultantes
de uma pesquisa sobre história e memória da educação através
de depoimentos orais.
A reprodução da entrevista em mídia
A partir da primeira gravação da entrevista, o primeiro
passo da sistematização consiste na reprodução do registro,
seguindo estas referências:
- Cópia A: primeira gravação, registrada durante a entrevista,
em micro-fita, fita cassete, na memória de gravadores digitais ou
no disco rígido de micro-computadores. Após a realização das
demais cópias, ela pode ser descartada para permitir a
reutilização da mídia (regravação da fita ou liberação de espaço
na memória dos gravadores digitais);
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

- Cópia B: reprodução fiel e inalterada da primeira gravação,
que deve ser feita em mídia removível (fita, CD ou DVD) e
guardada com proteção contra alteração em local separado
daquele no qual serão realizados os procedimentos de
transcrição. Esta cópia deve ser guardada, pois será a base de
referência do arquivo transcrito;
- Cópia C: é a cópia para transcrição, passível de ser editada,
podendo ser gravada em fita cassete, CD, DVD, HD ou pendrive. Pode ser desdobrada em C1, C2, C3 ou quantas cópias
sejam necessárias para a organização do trabalho de transcrição;
- Cópia D: cópia adicional da entrevista para ser guardada como
cópia de segurança, fornecida ao depoente (caso haja esta
previsão ou acordo) ou cedida a outros membros da equipe do
projeto.
Feitas estas cópias, inicia-se o processo de transcrição,
propriamente dito.
A escolha da sistemática de transcrição
A organização de uma sistemática de transcrição de
depoimento envolve a consideração de:
- Quem transcreve: a pessoa (ou as pessoas caso o trabalho seja
dividido) que transcreverá uma entrevista pode ser o próprio
entrevistador, outro membro da equipe do projeto ou até mesmo
alguém não pertencente à equipe (colaborador ou contratado
especificamente para este fim). Esta opção depende da
experiência dos membros da equipe e da dinâmica da
organização das atividades de pesquisa, mas, sempre que
possível, recomenda-se dar preferência, nesta ordem, para: o
pesquisador que fez ou participou da entrevista; outro membro
da equipe de pesquisa; e, em último caso, pessoas não
pertencentes ao corpo de pesquisadores do projeto;
- Transcrição analógica ou digital: fazer a audição dos registros
em formato analógico (tocar a fita no gravador) ainda é uma
operação em uso, sobretudo pela facilidade operacional dos
comandos do gravador (tocar, pausar, parar, voltar e avançar).
Esta opção, no entanto, envolve algumas restrições, como: o
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desgaste do gravador (pela repetição massiva de alguns
comandos); o risco de rompimento da fita (as sucessivas
operações de avançar, pausar e voltar, que tornam a fita mais
suscetível de arrebentar, amarrotar ou enrolar); e a demora na
transcrição (pois é difícil avançar ou retroceder o áudio e
encontrar o ponto desejado, sendo necessárias várias tentativas).
A audição de arquivos digitais tem a desvantagem de exigir um
micro-computador e o acesso e conhecimento básico de
softwares de reprodução e edição de arquivos de áudio (o que
muitas pessoas não têm). Contudo, eles facilitam a transcrição
com seus recursos de diminuição de ruídos, opção de velocidade
e altura do volume na audição e facilidade na navegação por
trechos do arquivo (avanço, retrocesso, pausa e repetição) com a
utilização de comandos simples, executados com cliques do
mouse;
- Transcrição manuscrita ou digitada: algumas pessoas têm
facilidade em fazer a audição e, simultaneamente (em pequenas
pausas), digitar no computador o texto da transcrição. Outras, no
entanto, se dão melhor com a sistemática de anotar os textos
transcritos de forma manuscrita, enquanto fazem a audição, para
depois digitar suas anotações. A opção por uma forma ou outra
depende muito das habilidades dos membros da equipe, mas
recomenda-se a busca pelo desenvolvimento da prática de ouvirdigitar, mais adequada a operações de edições de texto, como
inserções, supressões, substituições e marcações.
Assim, embora admitidas outras sistemáticas de
transcrição, a mais recomendada é aquela feita pelo próprio
entrevistador, com o processamento de arquivos no formato
digital e com a digitação dos textos simultânea à transcrição.
A audição de ambientação
Um dos primeiros passos da transcrição de uma
entrevista é a primeira audição ou audição de ambientação.
Nela, o pesquisador deve ouvir todo o depoimento (a cópia B)
de forma contínua (ou com algumas pausas espaçadas) com o
objetivo de: "ajustar" seu ouvido ao timbre das vozes dos
participantes; identificar trechos com maior dificuldade de
compreensão (com ruídos, truncados ou muito baixos); obter
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

uma perspectiva panorâmica da entrevista (momentos, assuntos
e especificidades).
Normalmente, ouvir a entrevista uma vez é suficiente
para esta ambientação, mas em casos de entrevistas muito
longas (mais de 50 minutos de gravação), com depoentes com
forte sotaque ou em que a qualidade de áudio da gravação é
baixa, recomenda-se ouvi-la uma segunda vez.
A transcrição geral
Os procedimentos a serem adotados na prática de uma
transcrição são básicos e podem ser resumidos em cinco passos:
1 - audição atenciosa de um trecho da gravação, com duração de
entre 1 e 2 minutos;
2 - pausa na reprodução do arquivo e anotação/digitação das
palavras entendidas no passo 1;
3 - retrocesso do ponto de reprodução e nova audição do trecho
ouvido no passo 1;
4 - nova pausa na reprodução do arquivo e anotação/digitação
das palavras que não foram entendidas no passo 2, numa
complementação e rápida conferência;
5 - início da audição de um novo trecho, como no passo 1,
estabelecendo um ciclo a ser repetido até o término da
transcrição da entrevista.
A flexibilização destes passos depende do nível de
detalhamento exigido para a transcrição, que, dentre outros
aspectos está relacionado aos objetivos da pesquisa e da
entrevista. Um depoimento visando o levantamento de
informações iniciais e genéricas para uma pesquisa, por
exemplo, exige um nível de transcrição baixo, com anotação de
resumos de passagens, transcrição de trechos mais
representativos e a possibilidade de não transcrição da maior
parte das falas. Por outro lado, uma entrevista relacionada a
abordagens de análise de discurso ou lingüística, requer um alto
nível de detalhamento de transcrição, com anotação fiel de todas
as falas, repetições, cacoetes e até transcrição de textos para o
alfabeto fonético.
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Na maioria dos casos, recomenda-se um nível
intermediário de detalhamento da transcrição, com a anotação de
todas as falas, desprezando-se interjeições, repetições e cacoetes
(salvo se eles forem relevantes no contexto de análise). Assim, é
indicado que se apresente no início da transcrição de uma
entrevista, no campo observações, uma descrição resumida do
nível de detalhamento, indicando ao potencial leitor do
documento produzido, o que foi desprezado e o que foi
registrado do registro de áudio original.
Em todos os casos, desta primeira transcrição, restarão
trechos impossíveis de serem transcritos, recomendando-se que
sejam indicados pelos sinais de "[...]" nas lacunas ou "[???]" nos
pontos de dúvida, quanto ao entendimento.
A transcrição complementar
Após a transcrição geral (que pulou trechos de maior
dificuldade de audição), deve-se proceder a uma segunda etapa
de transcrição, mais rápida e com o objetivo específico de
preencher as lacunas da transcrição geral. Nesta etapa, algumas
observações são importantes:
- ouvir trechos mais longos, que antecedem e sucedem as
lacunas, e utilizar o conjunto ou o contexto dos trechos para
dirimir as dúvidas;
- associar palavras ou expressões que se repetem em trechos
mais claros da gravação com outras idênticas ou similares que
ocorrem em trechos ruidosos ou truncados;
- repetir a audição do trecho específico por mais de duas vezes;
- utilizar recursos especiais de áudio para resolver os problemas
com os trechos específicos, tais como reprodução em velocidade
mais lenta ou volume mais alto que o normal em arquivos
analógicos, ou redução de ruídos e isolamento de palavras, nos
arquivos digitais.
Após esta etapa e um esforço para resolver dúvidas,
proporcional à importância das informações do depoimento, as
lacunas restantes podem permanecer na transcrição, indicadas
por
expressões
como
"[???]",
"[inaudível]"
ou
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

"[incompreensível]". Entretanto, se estas lacunas restantes
estiverem associadas a trechos maiores ou representativos (nome
de pessoa, lugar, indicação de datas, endereços, números etc.),
recomenda-se, se possível, procurar o depoente para resolver a
situação, inclusive com a possibilidade de gravação de uma
entrevista complementar.
A inserção de notas e comentários
Nesta etapa da transcrição, os dados e informações do
caderno de campo e/ou da ficha de entrevista, são incorporados
à transcrição.
As informações sobre a entrevista e o depoente devem
ser inseridas no começo da transcrição, em fichas ou seqüência
de dados. Vale lembrar que, se a previsão for de não
identificação dos depoentes, nesta ficha, algumas informações,
sobretudo, nome, devem ser omitidas ou substituídas por
iniciais, pseudônimos ou expressões como "Entrevistado 3",
"Depoente C", "Professor da escola azul" etc. Observações
gerais sobre o contexto da entrevista devem ser registradas em
um campo de observações, logo após estes dados.
Por outro lado, notas, observações e comentários
relevantes e associados a instantes/trechos específicos devem ser
inseridos ao longo do texto da transcrição, o mais próximo
possível dos trechos aos quais se referem. Neste caso,
recomenda-se uma distinção gráfica para diferenciar estas notas
e observações das "falas" da entrevista, podendo ser usados:
informações dentre colchetes, caixas de texto ou com fontes
diferenciadas pela cor, tamanho e formato.
A inserção de pontos de referência
O penúltimo passo no fechamento da transcrição de um
depoimento é a inserção de pontos de referência do arquivo de
áudio na transcrição, que consiste na marcação (no cabeçalho,
rodapé ou margem esquerda de cada lauda) no documento, de
pontos de coincidência entre o texto transcrito e seu
correspondente em áudio no tempo transcorrido na fita ou
arquivo digital. Por exemplo, o texto do início da página 3 da
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transcrição corresponde ao que está gravado no tempo de 5
minutos do arquivo e o início da página 5 correspondendo ao
tempo de 10 minutos e daí por diante. A recomendação é de
marcação de intervalos de aproximadamente 5 minutos, podendo
ser menores, caso haja necessidade.
O objetivo destas marcações é permitir ao pesquisador,
que precisar associar trechos específicos da transcrição ao seu
correspondente em áudio, uma melhor localização e navegação.
O repasse do copidesque
Esta última etapa da transcrição consiste em imprimir a
versão escrita do depoimento e fazer uma última conferência
com o arquivo de áudio, fazendo as últimas revisões de
digitação, formatação e correspondência. Também se recomenda
que, se possível, este mesmo procedimento seja realizado por
outra pessoa (preferencialmente, membro da equipe), que não
tenha participado da transcrição da entrevista.
A montagem dos kits documentais
Após a transcrição, a sistematização de uma entrevista
envolve a organização de três conjuntos de documentos: um kit
de áudio, um kit impresso e um kit digital.
O kit de áudio é composto por cópias das gravações da
entrevista, no mínimo em duas versões: a versão B (cópia do
registro original da entrevista, sem tratamento de áudio, cortes
ou edições); a versão C (cópia do registro de áudio da entrevista,
com alterações do original, como redução de ruídos, cortes de
trechos silenciosos, aumento de altura do volume, redução da
velocidade etc.) O formato deste kit pode ser em fita cassete,
CD de dados ou DVD, ou uma combinação entre eles. Também
é recomendado que estes arquivos sejam gravados com restrição
à possibilidade de alteração (salvos como "somente pare leitura"
ou com permissão de alteração somente "mediante senha" de
proteção). Estas fitas, CDs e/ou DVDs devem ser
acondicionadas em estojos adequados e devidamente
identificados com informações básicas e padronizadas para
referência (título do projeto, entrevistador, entrevistado, local e
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

data da entrevista, bem como formato do arquivo e tempo total
da duração do áudio).
O kit impresso, também chamado de copidesque, é
composto por cópias em papel das transcrições da entrevista, em
laudas formatadas no padrão ABNT e em papel de boa
qualidade, para suportar por mais tempo o desgaste de eventual
arquivo. A recomendação de formato de identificação para o
início do documento e para os rodapés de cada página é:
ABRÃO, J. C. Entrevista com o professor José Carlos Abrão.
[10 jul. 2008]. Entrevistador: R. Santos. Ribeirão Preto, 2008.
Projeto de Pesquisa "Do CEUD à UFGD: história e memória da
educação através de depoimentos orais".
O kit digital é composto por uma cópia eletrônica do
documento de texto da transcrição da entrevista, que gerou a
impressão do copidesque, salvo em formato ".rtf" ou ".pdf".
Também neste caso é importante que o arquivo seja gravado
com restrição à possibilidade de alteração. O suporte para
gravação deste arquivo (bem como eventual imagem fotográfica
da entrevista) pode ser em CD ou DVD, podendo inclusive ser
gravado na mesma mídia (se for eletrônica e se tiver espaço) do
kit de áudio.
Estes documentos, uma vez formatados e organizados
passam a compor o arquivo documental da pesquisa.
O arquivo
Uma das grandes dúvidas dos pesquisadores de história
oral é sobre o que fazer com seus documentos orais, após a
conclusão da pesquisa? Ainda não há uma regra, convenção ou
obrigação legal que estabeleça prazos, mas a praxe, entre muitos
pesquisadores que dialogam sobre esta questão, indica que:
- os arquivos originais de áudio, suas transcrições (ou cópias),
os termos de cessão, os termos de expressão de consentimento
livre e esclarecido e os documentos de aprovação de
procedimentos em comitês de ética em pesquisa devem ser
guardados sob a responsabilidade do pesquisador por um
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período de entre dois e cinco anos após a edição (apresentação
pública de trabalho, aprovação de relatório ou publicação de
texto) de qualquer produção que utilize dados e informações dos
documentos orais;
- no caso de compromisso de sigilo da identidade dos depoentes,
os termos de cessão, os termos de expressão de consentimento
livre e esclarecido, as fichas de depoentes, bem como qualquer
outro documento que contenha informação possível de permitir
a identificação do entrevistado, deve ser guardado de forma
reservada, sob a responsabilidade do Coordenador do Projeto de
Pesquisa, pelo tempo que perdurar a obrigação/compromisso do
sigilo;
- nos casos em que a autorização de uso do depoimento foi feita
exclusivamente para um Projeto de Pesquisa, findo os prazos
apontados acima e diante das dificuldades de manutenção dos
documentos em arquivos pessoais, o pesquisador poderá
descartar as entrevistas, suas transcrições e documentos
relacionados por meio de processo que impossibilite o acesso
aos dados (como alternativa à queima dos arquivos, recomendase procedimentos ecológicos, como fragmentação do papel e
quebra da mídia, enviando os resíduos para reciclagem);
- nos casos em que a autorização de uso do depoimento permitir
o repasse e/ou divulgação pública das entrevistas, findo os
prazos apontados acima e diante das dificuldades de manutenção
dos documentos em arquivos pessoais, o pesquisador, antes do
descarte, deve tentar doar os documentos para algum arquivo,
museu ou instituição de pesquisa.
Concluindo
Diante do exposto, indicamos que fazer História Oral é
interessante, não somente como uma metodologia de investigação
que tem um arcabouço teórico substancial e credenciado por
pesquisadores, mas também por contar com uma investigação que
exige técnica, dedicação e conhecimentos específicos, como
qualquer alternativa de escolha que fazemos. Na nossa
experiência tem sido importante unir forças para registrar a
memória de indivíduos e instituições, ampliando a discussão em
grupos de pesquisa, o acompanhamento de projetos em história da
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HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

educação, além de permitir a investigação sob as mais diferentes
temáticas.
Nosso intuito enquanto pesquisadores têm sido procurar
dar visibilidade a história humana que - com a devida licença
poética - nos permite concordar com o poeta Ferreira Goulart de
que "a história humana não se desenrola apenas nos campos de
batalha e nos gabinetes presidenciais. Ela se desenrola também
nos quintais entre plantas e galinhas, nas ruas de subúrbios, nas
casas de jogos, nos prostíbulos, nos colégios, nas usinas, nos
namoros de esquinas. Disso eu quis fazer a minha poesia. Dessa
matéria humilde e humilhada, dessa vida obscura e injustiçada,
porque o canto não pode ser uma traição à vida, e só é justo cantar
se o nosso canto arrasta as pessoas e as coisas que não têm voz"
(apud KHOURY, 1995:12) e a História oral como fonte tem
procurado cumprir esse papel social.

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SIMSON, O. R. V. Diversidade sócio-cultural, reconstituição da
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Campinas. In: Família em São Paulo: vivências na diferença. São
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SOUZA, M. C. Escola e Memória. Bragança Paulista: EDUSF,
2000.

77

HISTÓRIA ORAL COMO FONTE: APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICOS DA PESQUISA

THOMPSON, P. A voz do passado: História Oral. 2. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1998.
________ Aos cinqüenta anos: uma perspectiva internacional da
História Oral. In: FERREIRA, M., FERNANDES, T., ALBERTI,
V. História Oral: desafios para o século XXI. Rio de Janeiro:
Fiocruz - Casa de Oswaldo Cruz / CPDOC - FGV, 2000, p. 4765.
THOMSON, A. Recompondo a memória: questões sobre a
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Revista do Programa de estudos Pós-graduados em História e do
Departamento de História da PUC-SP (Pontifícia Universidade
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________ et al. Os debates sobre a memória e história: alguns
aspectos internacionais. In: AMADO, J., FERREIRA, M. (org).
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VILANOVA, M. Significado do X congresso internacional de
História Oral. In: FERREIRA, M., FERNANDES, T., ALBERTI,
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Fiocruz - Casa de Oswaldo Cruz / CPDOC - FGV, 2000, p. 1921.
VOLDMAN, D. Definições e usos. In: AMADO, J., FERREIRA,
M. (org). Usos e abusos da História Oral. Rio de Janeiro: FGV,
1996, p. 33-41.

78

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO
METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS
Carlos Henrique de Carvalho
Luciana Beatriz de Oliveira Bar de Carvalho

I) Introdução
Pensar no nascedouro e consolidação da História da
Educação, enquanto mais um domínio da História, é inseri-la e
compreendê-la como o resultado do maior interesse dos
historiadores pelas imbricações da sociedade contemporânea e
com os problemas educacionais, ao procurarem identificar e situar
os impactos dos fenômenos educativos nas várias instâncias das
formações sociais. Este fato possibilitou o (re)pensar dos
paradigmas explicativos do pensamento historiográfico ligado à
educação, já no final do século XIX, principalmente depois da
constituição dos grandes sistemas nacionais de ensino na Europa,
de características liberais, que incorporaram os avanços
científicos à pedagogia3.
Recebe novo impulso nos anos 20 do século passado,
com a Escola dos Annales, que nesse momento se constitui no
principal ponto de ancoragem à renovação historiográfica para as
décadas subseqüentes originando, ou melhor, abre terreno para a
emergência da História Nova, que parte de outra perspectiva do
"fazer a história", agora não mais devotada a produzir as
narrativas sobre os "grandes homens" ou às "grandes sínteses",
pois colocam em cena pais, crianças, professores, escolas, enfim,
um universo pouco explorado pela chamada "historiografia
tradicional".
É na esteira dessas concepções historiográficas que vão
aflorar novas interpretações dos fenômenos históricos, em
particular, daqueles relacionados às formas educativas, exigindo
que se acompanhe seu processo de formação, desenvolvimento e
das suas inter-relações/implicações com o Estado, a sociedade e
3

Cf. GASPARD, Pierre. L'Histoire de l'Educacion en France. Paris: Pirren,
1984; PROST, Antoine, Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation
en France, Depuis 1930. Paris: Perrin, 2004.

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

com as instâncias religiosas, isto é, buscam-se diferentes formas
de abordagem dos fenômenos educativos, sejam de caráter legal
(reformas e leis educacionais), pedagógicos (métodos de ensino e
práticas educativas), impressos escolares (manuais didáticos e
revistas pedagógicas), instituições escolares (arquitetura e cultura
escolar), ou seja, compreender a história da educação é pensá-la
como domínio científico com referência à história e à educação.
Esta "dupla genética" permite encetar interpretações sobre os
movimentos contemporâneos histórico-educacionais, desenvolvidos sob a forma de revolução, reforma ou resistência, constituídos
por princípios inseparáveis das circunstâncias históricas.
Seguindo a trajetória dessa renovação historiográfica,
pensar, então, no "fazer da história" é, antes de tudo, olhar para o
ofício do historiador, ou seja, como este desenvolve seu trabalho
nesse campo científico, como ele lida com as "leis" da história e
as "transformam" em ciência, a partir dos fatos e dos personagens
históricos (econômicos, políticos, sociais, educacionais, culturais,
etc), sem que caia nas "armadilhas" de "produzir" meros
narrativos generalizados dos acontecimentos do passado (próximo
ou distante) 4.
Paul Veyne, ao explicitar a conexão entre conhecimento
histórico e narrativa, problematiza sobre a história vista como
ciência pura e objetiva. De acordo com suas análises a história e a
narrativa têm muito em comum, pois os recursos que o historiador
dispõe não diferem muito daqueles que estão à disposição do
novelista, isto é, ambos se apropriam de personagens,
acontecimentos e eventos (sejam eles factuais ou não),
fornecendo a estes ordem e significado, com a finalidade de
envolver o leitor num mundo no qual geralmente ele não tem
acesso, a não ser através da linguagem utilizada por quem narra.
4

Sobre a tradição historiográfica francesa, com suas várias gerações de
historiadores e múltiplas abordagens depois de 1929, quando foi fundada a
Revista Annales. Cf.: BLOCH, Marc. Introdução à História. Lisboa:
Publicações Europa-América, 1997; CHARTIER, Roger. À Beira da Falésia: a
história entre certezas e inquietude. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2002;
BOUTIER, Jean e JULIA, Dominique. (Orgs.). Passados Recompostos:
campos e canteiros da história. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/FGV, 1998;
BRAUDEL, Fernand. Escritos Sobre a História. São Paulo: Perspectiva, 1992;
FEBVRE, Lucien. Combates pela História. Lisboa: Editorial Presença, 1989 e
LE GOFF, Jacques. (org.). A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

80

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

Dessa forma, a subjetividade implícita na história vem à tona,
revelando suas estratégias de seleção, organização e produção de
fatos, em suas palavras:
história é narrativa de acontecimentos: tudo o resto daí
decorre. Dado que ela é no conjunto uma narrativa, não
faz reviver, tal como o romance; o vivido tal como sai
das mãos do historiador não é o dos actores; é uma
narração, o que permite eliminar alguns falsos
problemas. Como o romance, a história selecciona,
simplifica, organiza, faz resumir um século numa página
e esta síntese da narrativa não é menos espontânea do
que a da nossa memória, quando evocamos os dez
últimos anos que vivemos. (VEYNE, 2008, p. 12)

Tais possibilidades histórico-filosóficas e teóricometodológicas lançadas pela "Nova História" ­ em especial
aquela que se vincula aos estudos do campo cultural ­ que, como
já sublinhamos acima, veio a redesenhar não apenas as
perspectivas de pesquisar e "produzir a história", mas os próprios
dos objetos de pesquisa, ao salientar a necessidade de se propor
novas formas de olhar, pensar e analisar os fenômenos históricos.
É na esteira desse movimento de renovação que a história da
educação vai se ancorar, como salienta Justino Magalhães (2004,
p. 91):
No âmbito da Nova História (um movimento renovador
da historiografia européia que marcou as décadas de 70 e
80 do século XX), a história da educação aberta à
interdisciplinaridade, associada à sociologia, tendeu a
evoluir de uma história institucional (centrada na
educação como sistema, como instituição) para uma
história problema aberta às relações da educação e das
instituições educativas, na sua diversidade sociocultural
e pedagógica, com a sociedade, pelo que a historiografia
apresenta uma panóplia de conceitos e temas inovadores.

Entretanto, essa nova forma de historiar a educação, que
envolve a ampliação do conceito de documento histórico e a
expansão dos temas e do arcabouço teórico-metodológico das
investigações, abre, ao mesmo tempo, um leque de novas
81

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

possibilidades de compreensão da realidade educacional. Sobre a
relevância de estudos devotados à compreensão das realidades
sociais a partir dos modelos educativos e da escola, tendo em
vista os interesses da História e da Educação, António Nóvoa
(1992, p. 221) escreve:
É fundamental valorizar os trabalhos produzidos a partir
das realidades e dos contextos educacionais. A
compreensão histórica dos fenômenos educativos é uma
condição essencial à definição de estratégias de
inovação. Mas para que esta inovação seja possível é
necessário renovar o campo da História da Educação.
Ela não é importante apenas porque nos fornece a
memória dos percursos educacionais, mas, sobretudo
porque nos permite compreender que não há nenhum
determinismo na evolução dos sistemas educativos, das
idéias pedagógicas ou das práticas escolares: tudo é
produto de uma construção social.

Foi com esse horizonte teórico-metodológico e tendo em
mente também que o historiador deve, para ser fiel ao seu ofício,
se resguardar de qualquer conclusão ou julgamento a priori; que
seus questionamentos ao passado são determinados e
condicionados pela sua inserção no presente; que suas abordagens
sempre estarão sujeitas a revisões, e por isso, não se alcança a
suposta objetividade a partir de estudos concebidos como
definitivos, mas sim quando tem a convicção da necessidade de
rever seus procedimentos e suas concepções. Somente assim,
ancorado nestes princípios, terá condições de compreender e
explicar as situações e os problemas investigados, mesmo que
estejam localizados em espaços e temporalidades distantes de
onde o historiador desenvolve seu ofício.
II) Global, Local e Imprensa: desafios à História da
Educação.
Em função desse novo referencial, multiplicam-se,
inicialmente na França, estudos relacionados à História local, que
passa a ser objeto "de monografias sobre regiões especificas [que]
podem nos conduzir muito mais longe; podem servir para destruir
82

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

muitas das concepções gerais que em tempos passados
apareceram tão vigorosas," conforme argumenta Pierre Goubert
(1992, p. 51-52).
Posições semelhantes são apresentadas por Marcos Silva
(1992, p. 60-61), ao defender a importância da história local para
uma compreensão mais inclusiva da história, podendo ser
encontradas em diversos historiadores brasileiros, que destaca ser
a partir desses espaços que "ocorrem experiências e vivências
pelos grupos dominantes, englobando paisagens, relações
pessoais, memória familiar e de grupos de convívio em etapas
etárias, condição sexual, profissão, escolaridade, tradições e
práticas associativas, dentre outras possibilidades."
Portanto, um fazer histórico "visto de baixo", de acordo
com as observações de Jim Sharpe (1992, p. 44) é:
igualmente importante a questão do significado mais
amplo ou dos propósitos de uma abordagem da história
vista de baixo. Os problemas ficam talvez mais bem
ilustrados tomando-se por referência o trabalho dos
historiadores que escrevem dentro da tradição marxista
ou dentro da tradição da história britânica do trabalho. É
obvio que a contribuição dos historiadores marxistas,
aqui e em qualquer outra parte, tem sido enorme: na
verdade, um filósofo marxista declarou que todos
aqueles que escrevem a história vista de baixo, assim o
fazem na sombra da conceituação marxista da história.

É nessa perspectiva que compreendemos as relações entre
o global e o local, ou seja, da "história vista de baixo" para
relacionar seus aspectos particulares com aqueles entendidos
como pertencentes "a macro história" ou a história globalizante,
como bem observam Paolo Nosella e Ester Buffa (1996, p. 1922):
As críticas às produções teóricas paradigmáticas,
genéricas e a maior atenção aos aspectos singulares,
específicos são expressão de um movimento
metodológico mais amplo que há tempos ocorre em
âmbito internacional. (...) É o dilema de quem, ao
mesmo tempo, precisa definir os contornos gerais da
floresta, mas também, para não torná-la abstrata e
83

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

genérica, precisa conhecer a especificidade de suas
árvores. (...) No entanto, por mais sedutoras que sejam
essas pesquisas, não se pode permitir que a descrição
pormenorizada da árvore impeça a compreensão da
floresta como um todo.

Por outro lado, ao elegemos o local como perspectiva de
abordagem para a História da Educação no Triângulo Mineiro,
mais especificamente a cidade de Uberabinha5, estabelecemos um
recorte, uma fronteira onde algo começou a se fazer presente:
sociabilidades diversas, em temporalidades e territorialidades
variadas, passaram a ganhar formas retratadas pelos jornais nesta
localidade, imersa em transversalidade das mais diversas ordens,
ou seja, por dimensões culturais, políticas, econômicas,
educacionais, etc.
Ancorado nestes princípios teórico-metodológicos
Norbert Elias, em seus estudos devotados ao campo da sociologia,
analisa os conflitos ocorridos em uma pequena cidade da
Inglaterra. A partir dela procura retratar as múltiplas tensões
existentes entre seus moradores, desde os já estabelecidos até os
chamados forasteiros outsiders, considerados como estrangeiros
que não compartilham os valores culturais presentes entre os
habitantes mais antigos. Por esse motivo os outsiders são
mantidos à distância do cotidiano da comunidade tradicional, ao
serem excluídos de qualquer forma de participação social. Na
verdade, segundo Elias (2000, p. 30), "encontrava-se nesta
pequena coletividade, um tema universal, que se apresentava, por
assim dizer, em miniatura", isto é, relações de poder que se
manifestam nestes "micro-espaços" se constituem numa
expressão das estruturas de poder já estabelecidas no "macroespaços". Por isso argumenta que as situações vivenciadas em
pequenas localidades podem ser projetadas para o cenário
universal, ou do global para o local, mesmo tendo ciência de
algumas limitações inerentes a um estudo dessa natureza,
conforme observa o próprio Norbet Elias (2000, p. 20):
5

Pela Lei n 1126 de 19 de outubro de 1929, sancionada pelo então Presidente
do Estado de Minas Gerais, Antônio Carlos Ribeiro de Andrada, o município,
cidade e comarca de São Pedro de Uberabinha, passou a se denominar
Uberlândia.

84

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

Estudar os aspectos de uma figuração universal no
âmbito de uma pequena comunidade impõe à
investigação algumas limitações óbvias. Mas também
tem suas vantagens. O uso de uma pequena comunidade
social como foco da investigação de problemas
igualmente encontráveis numa grande variedade de
unidades sociais, maiores e mais diferenciadas,
possibilita a exploração desses problemas com uma
minúcia considerável ­ microscopicamente, por assim
dizer. Pode-se construir um modelo explicativo, em
pequena escala, da figuração que se acredita ser
universal ­ um modelo pronto para ser testado, ampliado
e, se necessário, revisto através da investigação de
figurações correlatas em maior escala. "

Portanto, compreender os domínios da História da
Educação é visualizá-los num campo de múltiplas dimensões, as
quais abrigam o regional, e este se inseri no interior de um
cenário espacial e temporal mais amplo, que dialoga com as
propostas e discussões no âmbito nacional. Nesta perspectiva,
Janaína Amado (1990, p. 13), esclarece que:
Partido dessa quadro teórico definem `região' como a
categoria espacial que expressa uma especificidade, uma
singularidade, dentro de uma totalidade: assim, a região
configura um espaço particular dentro de uma
determinada organização social mais ampla, com a qual
se articula.

Nessa altura uma interrogação se faz necessário: em que
medida a eleição do local, sob a ênfase da valorização das
abordagens microscópia das relações educacionais, se antagoniza
ou desqualifica escolhas centradas em perspectivas macroscópias,
como as relativas à História Nacional?
Em tempos de globalizações e mundializações, onde
fronteiras culturais cada vez mais se deslocam numa vertiginosa
circulação de idéias, valores, práticas educacionais e
comportamentos, nos parece relevante direcionar nossas análises
sobre as relações entre o local e o global, como um dos caminhos
possíveis à compreensão da história da educação.
85

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

É importante realçar os desafios e, ao mesmo tempo, as
possibilidades de aplicação de um diálogo muito profícuo, entre a
história local e a história global, pois:
não existe, portanto hiato, menos ainda oposição, entre
história local e história global. O que a experiência de
um indivíduo, de um grupo, de um espaço permite
perceber é uma modulação particular da história global.
Particular e original, pois o que o ponto de vista microhistórico oferece à observação não é uma versão
atenuada, ou parcial, ou mutilada, de realidades
macrossociais: é uma versão diferente. (REVEL, 1998,
p. 16)

Nesses termos, podemos, então, sublinhamos que a ênfase
sobre a história local não se opõe à história global. O recorte
sobre história local apenas designa uma delimitação temática
mais ou menos inclusiva em função das particularidades que se
queira determinar, no âmbito do espaço social e temporal
escolhido.
A eleição da história local não diminui ou não reduz e,
muito menos simplifica os aspectos relativos às relações sociais.
No recorte local, cada detalhe adquiri um significado próprio, o
que não se constata com as análises macroestruturais, conforme
os primeiros estudos sobre a história da educação brasileira. Desta
forma, as análises sobre a história local permitem redimensionar o
aparente antagonismo entre o centro e a periferia, isto é, o local e
o global, ao deslocar a centralidade do problema da discussão
para a apropriação de informações concernentes às relações que
plasmaram os grupos sociais existentes em Uberabinha, em
especial as materializadas por intermédio das iniciativas ligadas
ao campo educacional, em particular, aquelas manifestadas pelas
falas de Honorio Guimarães6.
6

De acordo com o memorialista Tito Teixeira Honorio Guimarães "organizou a
primeira escola primária montada com todos os requisitos da reforma escolar
vigente, estabelecendo uniformes escolares, criou uma banda de música infantil,
montou um jornalzinho para a escola, com oficina própria, onde eram
ministrados aos alunos os conhecimentos de tipográficos e instituiu o ensino
militar obrigatório, com fuzis e sabres de madeira. Foi premiado com viagem à
Capital do Estado, ocasião em que visitou os grupos escolares ali existentes.

86

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

Diante destas colocações iniciais não podemos trabalhar
com a História da Educação nacional sem o domínio do processo
nas diversas regiões, o que permite aquilatar a extensão das
propostas teóricas e promover as necessárias correções, quando
for o caso. Da mesma forma, não se pode promover o estudo
isolado da realidade regional, desvinculado da interpretação de
caráter geral, mais abrangente. Assim, não nos propomos a fazer
História da Educação regional, mas sim, História da Educação
brasileira com ênfase no regional, utilizando de documentações
específicas, no caso a imprensa, que auxiliem no processo de
compreensão da realidade nacional. Foi com esta perspectiva que
pensamos a Primeira República, que floresceu como uma
esperança para a sociedade brasileira, principalmente no que se
refere à educação.
Os ideais que haviam mobilizado as forças políticas do
final do século XIX e os primeiros anos do XX estruturavam-se,
externamente, com base na lógica mandacionista, promovida,
entre outras influências, pelo pensamento positivista. Intelectuais
liberais, exército e fazendeiros do café formavam uma linha de
frente, destaque para os dois últimos, no movimento que daria
Durante sua permanência na Capital, teve a iniciativa e com os demais
professores instalou o primeiro Congresso dos Professores Públicos Primários
do Estado de Minas Gerais... Em 1912 foi nomeado diretor do Grupo Escolar de
Araguari, onde se casou com a professora D. Margarida de Oliveira, sendo em
1913 nomeado diretor do Grupo Escolar Júlio Bueno Brandão, de Uberabinha
até 1920. Além de redator chefe do primeiro jornal diário de Uberabinha, MG,
foi inspetor regional do ensino, sendo nomeado em fins de 1920. A sua
circunscrição como inspetor de ensino cobria as cidades mineiras de Estrela do
Sul, Monte Carmelo, Patrocínio, Patos de Minas e Carmo do Paranaíba. '...no
desempenho de suas funções deparou-se com um dispositivo regulamentar que
incompatibilizavam esposa ou parentes até o terceiro grau em função sob sua
jurisdição'. Atingido no seu caso que como diretor mantinha sua esposa como
professora, esta se exonerou, e ele protestando contra tais dispositivo, foi
transferido para o Grupo Escolar de Cabo Verde, abandonou o cargo e mudou-se
para Belo Horizonte. Diplomado em farmácia, foi revisor do "Minas Gerais" na
revolução de 30, 1º tenente do Batalhão João Pessoa, farmacêutico em Cercado
de Pitangui; exerceu o cargo de professor de uma das cadeiras do 12º e depois do
10º do regimento, regeu uma escola noturno em Carlos Prestes, quando foi
mandado para dirigir o Grupo Escolar de Divinópolis, reintegrado por sentença
do tribunal de apelação." Cf. TEIXEIRA Tito, Bandeirantes e Pioneiros do
Brasil Central: História do Município de Uberlândia. Uberlândia, vol. II: s/d,
1970, pp. 223-224.

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HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

origem à proclamação da República. Euforia em torno da
possibilidade de adequação do Brasil e, conseqüentemente, sua
inserção ao mundo moderno e civilizado.
A educação era mecanismo prioritário, até porque ela se
constituía na "chave misteriosa das desgraças que nos afligem é
esta e só esta: a ignorância popular, mãe da servilidade e da
miséria" (BARBOSA, 1956, p. 42-43), ou seja, era urgente uma
política educacional que fosse responsável pela transformação,
uma vez que nas últimas décadas do século XIX e primeiras do
século seguinte, a educação era entendida como fonte libertadora,
"uma nova dinâmica impulsionava as relações escolares. O aluno
assumia soberanamente o centro dos processos de aquisição do
conhecimento escolar: aprendizagem em lugar de ensino"
(VIDAL, 2000, p. 498). Era o pensamento da chamada escola
nova que permeava a necessidade de uma reestruturação da
educação brasileira. Daí, o fomento de reformas que dessem à
nação os elementos fundamentais para a ordem e progresso do
Brasil.
Mas a educação tomou novos rumos com influência da
pedagogia americana, através das escolas ligadas aos protestantes;
reformas educacionais em São Paulo, sob influência dos
positivistas e liberais com suas tentativas de pensar o processo
educativo com maior praticidade. A última reforma educacional
do Império, apesar do parecer de Rui Barbosa, segundo seus
críticos, estar mais próximo de uma obra literária do que de um
projeto munido de concreticidade, não deixou de revelar
preocupações com as necessidades provocadas pelos novos
tempos. Assim, Rui estudara a questão da "estatística e situação
do ensino popular; a ação do Estado (Ministério da Instrução
Publica); despesas com o ensino público, sua incomparável
fecundidade; da obrigação escolar; da escola leiga; liberdade de
ensino; métodos e programas escolares" MOACYR, 1937, p.
221). É interessante notar que
Já no fim do século XIX, muitas das mudanças
afirmadas como novidades pelo `escolanovismo' nos
anos 20 povoavam o imaginário da escola e eram
reproduzidas, como prescrição, nos textos dos relatórios
de inspetores e nos preceitos legais: a centralidade da
criança nas relações de aprendizagem, o respeito às
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FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

normas higiênicas na disciplinarização do corpo do
aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização
de saberes e fazeres sociais e a exaltação do ato de
observar, de intuir, na construção do conhecimento do
aluno. (VIDAL, 2000, p. 497).

A República, que correspondeu ao encontro de interesses
opostos, sobretudo, de duas forças, Exército e fazendeiros do
café, significou, inicialmente, a possibilidade de mudanças,
porém "o coronelismo foi o formador da base da estrutura do
poder no Brasil e que sua supremacia incontestável permaneceu
durante a Primeira República" (NAGLE, 1974, p. 3).
Várias razões explicam o êxito das oligarquias dos
grandes Estados. As duas forças em atrito não se
equivaliam ao nível dos projetos que visavam a dar ao
país uma nova fisionomia. Os militares não viam com
bons olhos a autonomia estadual, pretendiam melhor
pagamento e a ampliação dos efetivos das Forças
Armadas, adotavam uma vaga postura nacionalista e de
estrato protetor da República que haviam implantado.
Para São Paulo e Minas tratava-se de assegurar a
supremacia política da área agrário-exportadora e de
estabelecer mecanismos tributários e financeiros capazes
de garantir sua expansão. (FAUSTO, 1974, p. 118)

Com o domínio das oligarquias, a Primeira República,
nos primeiros trinta anos, pouco fez pela educação, apesar das
cinco reformas entre 1890 e 1925. Segundo Fernando de
AZEVEDO (1963, p. 189),
A política dos governadores, a organização de polícias
militarizadas, como pequenos exércitos capazes de fazer
face ao governo central, o apelo freqüente à força e à
indisciplina e as crises militares, produzida pela
exploração política dos quartéis, denunciavam não só a
fraqueza do Estado, em luta com forças tão disparatadas,
mas `a ausência de um sentimento público em que as
instituições políticas pudessem apoiar-se e ganhar, por
sua vez, outra ascendência no sentimento e no ideal
coletivo'.

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HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

As mudanças aceleram-se, na sociedade brasileira, após a
Primeira Guerra Mundial. O mundo ocidental abraçou novos
valores e a ordem econômica e política sofre alterações. Entre
nós, verifica-se uma intensa efervescência ideológica e uma crise
no seio das elites que comandavam a vida da nação. Estrutura-se e
toma corpo uma classe média desejosa de aproximar-se do poder
e, aos poucos, vai surgimento um proletariado urbano, em
conseqüência do esforço de industrialização. Economicamente,
esgotara-se o velho modelo e a necessidade de industrializar o
país começou a fazer parte do pensamento dos setores
dominantes. Intelectuais repensam o Brasil, enaltecendo sua
cultura e valores, conquistados ao longo de sua história. Militares
recomeçam a luta pelo controle político. Tais aspectos criam
situações concretas capazes de jogar por terra o poder das
oligarquias exclusivistas e excludentes. O Brasil vive um
processo sutil de transformação. E, na educação, um dos
elementos suscetíveis de alavancar mudanças, contribuindo para
uma revolução no pensamento pedagógico e fundamentando
ideologicamente as lutas pela expansão do ensino, foi a Escola
Nova, "um movimento que reuniu personalidades de diversas
tendências, unidas sob a maneira comum de colocar a educação a
serviço da cidadania" (CUNHA, 1986, p. 59).
Na primeira metade dos anos 20, início do processo de
desintegração do regime oligárquico e marco simbólico das
diversas tentativas de reformar o sistema nacional de ensino,
educadores e intelectuais em geral, preocupados com a educação
brasileira, pensam em fundar uma Federação de Associações de
Ensino e, até mesmo, na criação de um partido político, a Ação
Nacional. Em vão, naquele instante, tais ações e manobras
políticas. Entretanto, os ideais escolanovistas, entre nós, muito
mais ligados aos aspectos técnicos da educação do que à educação
popular, propriamente dita, continuavam a dar o tom entre
aqueles que pensavam a educação. E a Escola Nova que "começa
de forma fracionada nos Estados, onde alguns dos seus futuros
dirigentes chegaram a assumir posições de destaque na
Administração", aos poucos e depois das tentativas acima citadas,
no Rio de Janeiro, "adquire feição estruturada, em torno da
Associação Brasileira de Educação" (CUNHA, 1986, p. 59),
buscando "promover no Brasil a difusão e o aperfeiçoamento da
90

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

educação em todos os ramos e cooperarem todas as iniciativas
que tendam, direta ou indiretamente, a esse objetivo"
(CARVALHO, 2000, p. 55).
Os fundadores da ABE buscaram na National Education
Association, dos Estados Unidos, o modelo de uma instituição
que tivesse, em cada Estado, um departamento independente do
carioca e viesse, em conjunto, formar um:
órgão legítimo de opinião das classes cultas, prontas a
colaborar em perfeita harmonia com os governos e
aplaudir-lhes os acertos, mas capazes de falar-lhes de
frente, de apontar-lhes quando necessário os erros e as
lacunas de suas leis de educação e de ensino e de
defender vigorosamente, neste terreno, os grandes
interesses do Brasil (Discurso pronunciado na ABE, 19 nov.
1925, por Heitor Lyra Silva apud CARVALHO, 2000, p. 55).

Criando uma imagem apolítica, a Associação Brasileira
de Educação tinha, na atuação de seus membros, diretores e dela
própria, uma contradição. Esta auto- definição talvez estivesse
ligada à necessidade de "escapar à repressão política do governo
Bernardes" (id. ibid., p. 56). Entretanto, o seu Conselho Diretor
estava eivado de resíduos positivistas, além de alguns de seus
membros participarem, por exemplo, como diretores, do Clube
dos Bandeirantes do Brasil, "organização de caráter
tendencialmente fascista e nitidamente belicista" (Id., IBID., p.
72-73). Por outro lado, as discussões e disputas políticas, no seu
interior, eram intensas. Com a fundação, em 1927, do Partido
Democrático do Distrito Federal, um grupo, ligado ao seu
Conselho, participou desta organização partidária, aliás, "o
privilégio conferido à educação pelo Partido fez com que este
surgisse como espécie de prolongamento da Associação" (id.
ibid., p. 72-73).
Olhando na perspectiva das lutas pelas transformações na
educação brasileira, o papel da ABE foi significativo, porém,
como mostramos acima, e não poderia ser diferente, estava
profundamente influenciada pelas disputas ideológicas que
caracterizavam aquele momento histórico. Não podemos esquecer
de que, no quadro internacional, as chamadas democracias
capitalistas ocidentais disputavam com as idéias totalitárias do
91

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

nazifascismo alemão e italiano que, por sua vez, conflitavam com
os princípios do socialismo, implantado por Lênin na Rússia em
1917, a hegemonia política e econômica do mundo7. É com esse
pano de fundo que em 1922, no Brasil, foi criado o Partido
Comunista.
Por outro lado, é bom lembrarmos a existência de duas
outras instituições: a primeira, em São Paulo, Sociedade Paulista
de Educação, aliás, antecessora da ABE e, nem sempre sua
parceira; a segunda, Federação Nacional das Sociedades de
Educação, fundada em 1929, sem o apoio da Associação
Brasileira de Educação.
Por outro lado, a chamada obra educacional da ABE
tinha como denominador comum o empenho na
moralização dos costumes, proposta como obra de
civismo: pregações; festas pedagógicas; controle do
lazer por procedimentos vários, que abrangiam a seleção
e a cesura de filmes, a elaboração de listas de livros
recomendáveis e a organização de divertimentos
infantis; constituição de Círculos de Pais destinados a
alargar o raio de ação formativa da escola etc. (...)
Somente a Seção de Ensino Técnico e Superior, em que
estava sediado o grupo Labouriau, é que se diferenciava
nitidamente desse tipo de intervenção cultural,
promovendo cursos e conferências de `alta cultura' para
realizar uma `demonstração prática' da viabilidade do
ensino universitário no país. (...) À exceção das
Conferências Nacionais e dos inquéritos sobre o ensino
secundário e superior, o trabalho de estudos e debates
ficou limitado às conferências e palestras que a
Associação promoveu na cidade do Rio de Janeiro, com
intensidade considerável nos anos de 1927 e 1928, sem
dúvida, os anos em que a ABE gozou de maior prestígio
na década. (CARVALHO, 2000, p. 60-63).

Neste contexto, verificamos que a imagem que as elites
intelectuais fazem do povo brasileiro era a de uma gente
7

Cf. HOBSBAWM. Eric. Era dos Extremos: o breve século XX; 1914-1991.
São Paulo: Companhia das Letras, 1995, com especial atenção para a primeira
parte do livro, intitulada "A Era da Catástrofe", onde são abordados os principais
acontecimentos que ocorreram entre 1914 a 1945.

92

FONTES

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HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

degenerada, endêmica, viciosa. Categorias sintetizadas na figura
do Jeca Tatu, "em cuja representação exemplar confluem
determinismos cientificistas de ordem vária"; ao mesmo tempo
em que se lastimava tal realidade determinista, também se
"esperava superar o Jeca Tatu no trabalhador hiper-produtivo,
tarefa da educação, excogitada no determinismo, como alteração
do meio ambiente" (CARVALHO, 2000, p. 141). Deste modo, é
possível compreender porque o entusiasmo pela educação, em
setores da ABE, se resumia, fundamentalmente, na "trilogia
saúde, moral e trabalho - três pilares principais em que se
assentava a convicção a respeito da importância da educação"
(Id., ibid., p. 174).
Respirando esses ares de mudança Minas Gerais não
ficaria alheia ao processo de transformação em curso. Do ponto
de vista político e econômico, o Estado de Minas era um dos
pilares da forma de governo republicana, instaurada no país e
logo dominada pelas forças econômicas de maior presença no
modelo de economia vigente, desde o Império: agrárioexportador. A República café-com-leite alijou os aliados de
menor força política e se consolidou no poder, embora houvesse
sempre aqueles, como Rui Barbosa, que buscavam no
industrialismo, por exemplo, um novo caminho a seguir, rumo à
modernização do país. "Nestas condições, como esperar o
progresso, se o progresso de um povo depende antes de tudo, do
amor a instrucção?"8. E Minas busca adequar-se aos novos tempo,
quer reformando o seu ensino no início do século XX, com João
Pinheiro, quer implantando os grupos escolares.
No contexto das transformações que já se verificavam nos
dez primeiros anos do século passado, dois aspectos não podem
deixar de ser levados em conta: o aumento da população urbana e
um pequeno crescimento industrial. Estas duas questões
suscitaram debates que refletiam as preocupações com a educação
brasileira, frente à modernidade. Minas Gerais, apesar do domínio
das oligarquias, não ficou quase que imune a estas inquietações.
Diga-se que Minas, província mais populosa e que, como todo o
país, no início do século XX, tinha um enorme contingente de
8

Em Prol da instrucção. O Progresso. Uberabinha, anno II, n 99, 14 de agosto
de 1909, p. 01.

93

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

analfabetos, porém, apesar disto, sempre buscou novos caminhos
para resolvê-la a questão educacional. Desde 1870, vamos
encontrar a legislação escolar mineira interessada pelo ensino
primário. Em 1887, o Presidente Carlos Augusto de Oliveira
Figueiredo faz uma severa crítica às escolas normais, mostrando
que estas instituições não produziam os resultados esperados.
Três anos depois, um decreto reformava a instrução pública
mineira e extinguia os externatos. A Reforma Afonso Pena,
através da Lei n. 41/1892 estabelecia que o programa de ensino
devesse ser adaptado à região em que a escola estivesse
localizada. Francisco Silvano de Almeida Brandão sancionou a
Lei n. 281/1899 que organizou e estabeleceu novas diretrizes
para o ensino público em Minas Gerais. No primeiro ano do
século XX, a Lei n. 318 reformulou o currículo do ensino normal.
Em 1906, o Presidente Francisco Antônio Salles, pelo Decreto n.
1908 definiu a distribuição das cadeiras no curso normal,
unificando o currículo em todas as escolas normais. Aqui,
podemos constatar uma preocupação com dois seguimentos
educacionais: o primário e o curso normal. O primeiro, como
instrumento de inserção do homem brasileiro na sua cidadania; o
segundo inquieta-se com a formação daqueles que iriam
desenvolver o trabalho nas escolas primárias e na escola do
professor 9.
João Pinheiro promove por meio da Lei n 439 de
28/09/190610, a reforma do ensino primário em Minas, com a
instituição dos grupos escolares, cuja finalidade era estabelecer
uma educação para a massa trabalhadora, isto é, um sistema de
instrução que a capacitasse, até porque, ela precisava ser
produtiva e, para isto, era necessário qualificá-la, adequá-la às
necessidades dos novos tempos. Temos aqui, três questões
9

ZUIN, Elenice de Souza Lodron. O ensino de Geometria e desenho na reforma
do ensino primário de Minas Gerai, em 1906. In: LOPES, Ana Amélia Borges
de Magalhães, GONÇALVES, Irlen Antônio, FARIA FILHO Luciano Mendes
de, XAVIER e Maria do Carmo (org.). História da Educação em Minas
Gerais. Belo Horizonte, FCH/FUMEC, 2002, p. 427/430.
10
Cf. ARAUJO, José Carlos Souza. Os Grupos Escolares em Minas Gerais
como Expressão de uma Política Pública: uma perspectiva histórica. In: VIDAL,
Diana Gonçalves (org.) Grupos Escolares: cultura escolar primária e
escolarização da infância no Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado das Letras,
2006.

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FONTES

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HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

significativas: primeira, o conceito elitista e determinista,
inclusive partilhado por intelectuais, em relação à massa popular
(o Jeca Tatu, mencionado acima), suscitando, conseqüentemente,
a urgência de arrancar o povo da ignorância, civilizando-o e
preparando-o para a modernidade, através da educação (recurso
usado para conduzir e orientar o processo de transformações
sociais, econômicas e políticas), tarefa da qual a República se
incumbiu, pois seu objetivo era
materializar as representações sobre as possibilidades da
educação escolar era fundamental para os republicanos,
pois eram `de muita longínqua data os vícios de que ela
veio corrigir' para que se pudesse tê-los por
`definitivamente removidos', como anota em seu último
relatório (de 1910), o Secretário do Interior Carvalho
Brito. Regenerar a sociedade, tendo como alvo principal
as crianças pobres, evitando que desde muito cedo
fossem impregnadas dos muitos males que estariam
disseminados entre as populações pobres: essa a façanha
que a escola agora deveria realizar (...) Uma verdadeira
revolução se operará nos costumes, sob o ponto de vista
moral, atingindo os benefícios dela a própria vida
econômica' pois `teremos em vez de um exército de
analfabetos a povoarem as oficinas, um pessoal operário
suficientemente preparado para exercitar os seus
misteres com inteligência e aptidão' (...).
A
conseqüência desejada era que esse operário alfabetizado
oferecesse `garantias de economia e incremento' à
indústria que se tentava organizar em Minas Gerais.
`Reinventar os sujeitos sociais', sendo a escola afirmada
como local legítimo de transmissão do saber considerado
como necessário ao cidadão republicano. (VEIGA, 1997,
p. 45)

Os princípios básicos da Reforma João Pinheiro, em
1906, tinham como preocupação principal "o desenvolvimento da
educação popular sob o tríplice aspecto físico, intelectual e
moral"11.
11

Lei n. 439, de 28 de setembro de 1906. In: Secretaria da Educação. Loc. cit.
p. 38.

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HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

A reforma cogitou de organizar pedagogicamente a
escola, estabelecendo regras e modelos para a construção
de prédios escolares e para o fornecimento do mobiliário
e material didático. Criou a instrução manual. É a grande
preocupação atual, que torna a instrução primária a
questão fundamental de um povo civilizado - fazer com
que a escola não se detenha na instrução abstrata, vá
além e represente justamente a educação física, moral e
intelectual do homem. Daí o natural desenvolvimento
que vão tendo os métodos de programas de ensino,
acrescidos da ginástica, exercícios fiscos e evoluções
militares; dos trabalhos manuais; canto coral; noções
elementares de ciências físicas e naturais; de agronomia,
etc.12

Vê-se que os reformadores não se restringiram ao
puramente ideológico e teórico, ao contrário, ao binômio instruireducar, acrescentaram outra meta, prática, voltada para uma
política ampla de desenvolvimento do Estado e verdadeiro intuito
das escolas, segundo os métodos da democracia: instrução,
educação e profissão13.
É nesse quadro de múltiplas faces que o estudo do local
ganha relevo, ao compartilhar de perspectivas semelhantes que
norteavam o debate nacional a cerca da educação brasileira. Por
isso, a imprensa, enquanto fonte de pesquisa, contribuiu para a
ampliação da compreensão do processo de expansão da educação
na então Uberabinha, inserida numa vertente de "entusiasmo pela
educação", da difusão e incorporação de concepções
metodológico-educacionais,
por
alguns
intelectuais
uberabinhenses, dentre eles se destacava Honorio Guimarães, que
fazem referência à categoria de "otimismo pedagógico",
categorias que, por sua vez, se tornaram elo para a compreensão
da História da Educação, no que tange as práticas educativas, as
relações entre a política e a educação da região, as transformações
sócio-culturais, as incorporações/contestações das idéias
pedagógicas nacionais de caráter geral, o compartilhamento das
12

Secretaria do Interior. Relatório do Secretário ao Presidente do Estado,
1911, p. 26. In: Secretaria da Educação de Minas Gerais. Op. cit. p. 43/44.
13
Secretaria do Interior. Relatório do Secretário ao Presidente do Estado.
1909, p. 46. In: Op. cit. p. 41. Grifo do autor.

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FONTES

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MÉTODOS

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HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

idéias e perspectivas de progresso material e intelectual, dentre
outros vieses possíveis de interpretação.
No entanto, no tratamento da fonte jornalística, buscamos
nos ater para o fato de que o jornal atua como uma indústria de
formação de opiniões, carregado de interesses e de objetivos de
uma dada ordem. Ele influencia pessoas, mobiliza grupos,
movendo e sendo movido por contradições inerentes às estruturas
da sociedade. Neste sentido, José Marques de Melo (1994, p. 207)
acrescenta que,
a seleção da informação a ser divulgada através dos
veículos jornalísticos é o principal instrumento de que
dispõe a instituição (empresa) para expressar a sua
opinião. É através da seleção que se aplica na prática a
linha editorial. A seleção significa, portanto, a ótica,
através da qual a empresa jornalística vê o mundo. Essa
visão decorre do que se decide publicar em cada edição
privilegiando certos assuntos, destacando determinados
personagens, obscurecendo alguns e ainda omitindo
diversos.

A partir deste quadro, o historiador deve estar atento tanto
para a leitura do que foi selecionado por estes impressos, quanto
analisar o que foi descartado. No caso do trabalho teóricometodológico com os jornais de relevante circulação em
Uberabinha-MG, foi uma escolha ler a intensidade que foi dada a
cada notícia, para podermos identificar a intencionalidade da
sociedade política em formar uma opinião e, mais de que isso,
uma justificativa legitimadora das suas ações, no âmago da
população uberabinhense. Através disso, tem-se que a sugestão
colocada para a sociedade, consistia em fazer os cidadãos
uberabinhenses se sentirem como co-participes do projeto de
modernização da cidade, devendo, então, colaborar com os
projetos sociais e compreender os métodos pedagógicos adotados
como os mais eficientes e eficazes para a educação de seus filhos.
Convém ainda deixar claro que, ao definirmos esses
caminhos de interpretação da História Educacional, passando pelo
crivo da imprensa, pudemos concluir que a cidade de Uberabinha
foi povoada pelos mesmos ideais pedagógicos que circulavam

97

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

pelo país e viam na esteira da construção e da disseminação de
escolas, como sinônimo de melhoramento da vida local.
Este processo permitiu estabelecer determinadas
interligações entre as concepções educativas em âmbito Nacional
(até mesmo internacional, como é o caso da disseminação das
idéias liberais e positivistas) e as suas devidas repercussões em
estâncias distantes dos grandes centros urbanos, pois,
enquanto a História Nacional e mesmo a Regional
oferece uma visão de macros acontecimentos e de
narrativas que abarcam períodos históricos maiores, a
História local tem-se preocupado com as circunstâncias
cotidianas, com o fragmento, o inusitado, o particular, o
específico. (RODRIGUES, 1996)

Desta forma, o nosso estudo se direcionou para a História
Regional, dentro de uma dimensão espacial e temporal que
dialoga com as propostas de ensino de cunho Nacional. A
definição do conceito de região, abordado por Janaína Amado,
dentro de um pressuposto geográfico, poderá esclarecer qual é o
alcance espacial conseguido em nosso trabalho de pesquisa e até
que ponto pôde sistematizar os pensamentos e ações educacionais
uberabinhenses:
a partir da chamada "geografia crítica" (que incorpora as
premissas do materialismo dialético e histórico), alguns
geógrafos têm proposto um novo conceito de região,
capaz de apreender as diferenças e contradições geradas
pelas ações dos homens, ao longo da História, em um
determinado espaço... a organização espacial sempre se
constituiu em uma categoria social, fruto do trabalho
humano e da forma dos homens se relacionarem entre si
e com a natureza. Partindo desse quadro teórico, definem
"região" como a categoria espacial que expressa uma
especificidade, uma singularidade, dentro de uma
totalidade; assim, a região configura um espaço
particular dentro de uma determinada organização social
mais ampla, com a qual se articula. (1990, p. 15)

Com relação à clareza de idéias que as análises locais
podem oferecer ao estudo, percebemos que "a historiografia
98

FONTES

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MÉTODOS

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HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

nacional ressalta as semelhanças, a regional lida com as
diferenças" (AMADO, 1990, p. 9), ou seja, esta apresenta o
cotidiano, o ser humano em sua direta relação com o social, como
ele interpreta as situações que lhes são apresentadas e como age
diante desta interpretação. A micro-história está, assim, em uma
abordagem de grande preocupação analítica, centrada em temas
específicos, entretanto, não necessariamente se configura em uma
história marginal ou centrada em discussões exclusivamente
teóricas.
É por esta razão que não se pôde perder de vista a
compreensão do cenário político, econômico, social e cultural da
sociedade brasileira da época. Assim, o entendimento do processo
de crescimento material (fundação de grupos escolares e escolas
isoladas, ampliação de instituições escolares etc.) e proliferaçãointerpretação-assimilação de ideologias (positivismo, liberalismo,
escolanovismo, os discursos de poder, nacionalismo etc.),
necessitaram de fazer parte da nossa metodologia de análise das
fontes, como formadora de uma base teórica que construa um
respaldo, para a compreensão dos acontecimentos regionais como
produto e como produtores de ações sociais, culturais, políticas e
ideológicas mais amplas.
Este procedimento metodológico nos permite identificar
que a busca pela civilização da população, entendendo-a como
referência de equiparação às regiões mais modernizadas do
território nacional, traz consigo o movimento pela criação de um
grande número de escolas (dos Grupos Escolares, principalmente,
para tornar mais racionalizado o processo ensino-aprendizagem),
o investimento em métodos pedagógicos e formação de
associações e sociedades anônimas responsáveis pela subvenção
de recursos a esses projetos.
As falas de Honorio Guimarães se incumbem da tarefa de
reproduzir, com o recurso da imprensa, o ideário republicano,
capaz de atingir a prosperidade, valendo-se das notícias dos
progressos locais para justificar os meios utilizados, pela
sociedade política, no processo de modernização da cidade.
Assim, população e os governantes, são responsáveis da
prosperidade intelectual, material e social de Uberabinha.
Mas, estes atores sociais, promotores do desenvolvimento
da nação não estão sós. Eles têm companhia da agencia católica,
99

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

atuante, no imaginário social, que estabelece as suas formas de
educação, proporcionadas pelo ensino da moral e fé católica.
Desta maneira, percebemos encontros e embates entre os grupos
que se propões a levar a sociedade ao devido progresso. Notamos
o uso da moral católica pelos liberais para a educação de jovens,
assim como um ideal de progresso da república utilizado pelo
grupo religioso de Uberabinha-MG.
No entanto, ambos trabalhavam com a formação de
opiniões favoráveis a seus projetos, através da imprensa e para
elite, pois ela seria a encarregada de proporcionar e reinterpretar
estas idéias junto aos outros setores da população.
Uma nova educação, baseada nos modelos pedagógicos
positivistas e liberal-progressistas, que valorizavam a
disseminação de estabelecimentos escolares, bem como a crença
do poder regenerativo das técnicas pedagógicas de alfabetização e
profissionalização, seria aquela que, dialogando com os princípios
políticos de progresso e com os valores morais de uma sociedade
do início do séc. XX, capacitaria Uberabinha à mínima
equiparação as sociedades mais desenvolvidas da época, aos
grandes centros urbanos, neste caso, tomados como padrão de
progresso, intelectualidade e, acima de tudo, de civilidade. Assim,
percebemos a possibilidade deste progresso pela prática
pedagógica realizada nos grupos escolares, que se tornam
realidade em Uberabinha em 1914, mas que estão em discussão
nos artigos desde meados de 190714.
Existem assim, os grupos que defendem que a prática
escolar no interior das escolas tem o dever de formar cidadãos, e
os grupos que defendem que a verdadeira educação deve ser
14

O jornal O Progresso surgiu em 1907, fundado e dirigido pelo major Bernardo
Cupertino, e exerceu ainda a função de editor-chefe do jornal. Com o passar do
tempo este periódico encontrou bom acolhimento junto ao público leitor, se
transformando no principal veículo de comunicação da cidade. Durante sua
existência O Progresso se constituiu em um aguerrido divulgador das idéias
positivistas e liberais, as quais ditavam a tônica de seus editoriais, tendo por
objetivo consolidar, entre o seu público leitor, os ideais de ordem e progresso,
como bem expressa o seu próprio nome. O Progresso encerrou suas atividades
em 1914, após o falecimento do seu proprietário. Devemos lembrar ainda que
este periódico apresentava tiragem semanal de, aproximadamente, 1.000
exemplares, contendo quatro páginas, com vários anúncios de escolas, editoriais
e artigos ligados à discussão, política, econômica, educacional e pedagógica, etc.

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FONTES

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MÉTODOS

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HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

ministrada no interior das famílias, berço de ideais tradicionais de
repercussão da fé católica. Tanto moral religiosa quanto moral
social, ainda nos dias de hoje se mesclam em determinados
objetivos, e em Uberabinha dos inícios do Séc. XX, percebemos
as continuidades, aproximações e descontinuidades e embates, à
medida que certo grupo percebe que seu projeto está incompleto,
ou seja, que não está abarcando toda a completude de relações e
subjetividades das consciências locais. Então, um recorre a certos
paradigmas do outro, a fim de conseguir validar suas propostas
entre liberais, positivistas e católicos.
Observamos, nos próximos artigos, o embate entre a
moral católica e a ciência, posto que aquela se sobreponha no
lugar desta como promoção da `ordem e progresso':
a perfectibilidade suprema das acções Moraes acha-se
reunida n'um centro único, mas verdadeiro ­ a escola da
família. O christianismo ...a história da humanidade
registra em letras de ouro, em pagina diamantina, os
benéficos resultados della colhido, e que mais do que
nenhum, tem concorrido para a formação do sumptuozo
monumento, levantado em prol da civilização e do
progresso!(...) A instrução adquirida durante a
puberdade nos bancos escolares deve ser, e é, o
complemento da educação alcançada no regaço da
família. (...) Livres [do catolicismo] o divisa- o prazer, o
roubo e a faca! Eis o que constantemente se vê. Eis as
conseqüências resultantes da completa, falta de uma boa
direção na infância. Faltou-lhes o conveniente guia, quo
os fizesse desenvolver; faltou-lhes a verdadeira escola,
que, quando guiada pelo evangelho, é de todas a mais
salutar...a escola da família (...).15

As falas de Honorio de Guimarães, no mesmo jornal,
contrapõem-se a este ideal, visto sua posição sobre o sentido de
Nação e Pátria, responsáveis pela formação de uma identidade
republicana na sociedade. Sempre envolvido com as causas
educacionais, segundo sua concepção, era urgente que em
Uberabinha se dirigisse ao grau de modernização que já havia nos
15

SILVA, Alzira Dias da. Alforje da moral: educação na família. O Progresso,
nº12, anno1, 08 de Dezembro de 1907, p.01.

101

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

grandes centros urbanos, através da construção de Grupos
Escolares, meio de racionalizar os tempos e os espaços,
as escolas isoladas, esse ramo da instrucção publica só
destinado aos pequenos centros, sem população escolar
nem recursos locaes para manterem um grupo.(...) Basta
só imaginar-se que na escola [isolada, único molde até
então existente] um professor lecciona em quatro horas
aos quatro annos do curso, por um mesmo programa que
é o do curso primário; e que nos grupos este mesmo
serviço é feito por quatro docentes, dispondo cada um
das quatros horas do dia, leccionando cada professor
uma classe - basta só isto para arredar-se qualquer
julgamento disparatoso neste sentido.16

Estes artigos nos revelam também certo otimismo acerca
das possibilidades, mesmo que a laicidade esteja posta como um
projeto, criando as condições necessárias para o indivíduo
promover sua ascensão social (com liberdade de religião), em
alguns momentos percebemos a presença do Catolicismo como
forma de viabilizar alguns interesses do ideal de Modernidade da
cidade de Uberabinha, mas somente no que tange a manutenção
de uma moral, pois, para o projeto liberal, o amor a Deus, deveria
ser, gradativamente, substituído pelo amor à Nação.
Com a apresentação desses artigos do jornal O Progresso,
reafirmamos a importância dos estudos que utilizam a imprensa
como referência para a compreensão da realidade brasileira, tanto
regional como local, nos últimos tempos, têm se desenvolvido
muito nos meios acadêmicos, notadamente na área de História.
Como demonstram os estudos desenvolvidos por Ana Maria de
Almeida Camargo (1975), ao fazerem importantes reflexões
acerca da utilização da imprensa como fonte para o trabalho do
historiador, pois
o jornal, principalmente quando formativo, é um tipo de
documento que dá aos historiadores a medida mais
aproximada da consciência que os homens têm de sua
época e de seus problemas; mesmo quando informativo,
16

GUIMARÃES, H. Uberabinha, MG, O Progresso, anno IV, nº. 191, de 06 de
junho de 1911, p.1. Editorial: "Grupo Escolar".

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FONTES

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MÉTODOS

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HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

não está livre de manifestações críticas e opinativas, e
omissões deliberativas (...) A imprensa como um meio
de expressão das mais diferentes tendências
reivindicatórias apresenta os problemas como foram
vistos e sentidos pelos participantes ­ coloridos,
portanto, pela própria vivência da situação.

A conjugação da informação jornalística com a
metodologia histórica tem se mostrado produtiva para ambas as
áreas. Tanto a imprensa ganhou na forma de tratar suas
informações e no enriquecimento de sua própria história, como a
história propriamente dita encontrou um novo manancial de
dados, a partir do qual pode ampliar seu ângulo de visão e
promover interpretações mais abrangentes e que consigam
reproduzir de forma mais eficiente a dinâmica social. Da mesma
forma, também no campo educacional têm surgido importantes
trabalhos que tomam como objeto de estudo a imprensa
educacional, dando um grande contributo tanto em termos de
percepção da realidade como de demonstração metodológica de
novas formas de se compreender a educação através da utilização
de outras fontes de informação. O universo da imprensa é
ricamente diversificado, permitindo múltiplas aproximações, mas
as que mais têm se destacado são aquelas que tratam
especificamente das publicações voltadas diretamente para as
questões educacionais.
Este veio tem se mostrado excepcional para o
aprofundamento de questões relativas à prática docente, aos
métodos e técnicas utilizados nas escolas em épocas distintas, a
nuances da organização dos profissionais da educação, e também
em momentos mais recentes retrata em parte os debates em torno
das laicização do ensino e da reação de grupos ligados ao
pensamento católico. Por outro lado, esses periódicos retratam,
principalmente, o trabalho docente e vão além da interpretação da
lei, da crítica ou defesa de políticas governamentais, da presença
ou omissão do Estado.
De acordo com Capelato (1994), os "jornalistas" da época
tinham uma missão pedagógica: ensinar os cidadãos a atuar
politicamente, e, ao mesmo tempo, impedir que se rebelassem. Ou
seja, tinham uma dupla função: criticar e controlar os abusos do
poder, cego, de um lado e segurar as "massas" revoltadas de outro
103

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

lado. Daí considerarem-se superiores. Sua missão educadora e
política, neste sentido, seria conscientizar, disciplinar, transformar
o povo bronco em cidadãos conscientes e ordeiros Exatamente
por esta riqueza implícita aos conteúdos informacionais, é que os
periódicos locais foram privilegiados durante o desenvolvimento
desse trabalho.
Quanto à opção por uma história local e regional isto não
quer significar um menosprezo ou uma oposição à história geral.
A idéia de se trabalhar com uma imprensa local, praticamente
inexplorada enquanto fonte histórica, apenas nos faz pressupor
novas interpretações. Ou seja, nos depararmos com determinados
artigos que nos obrigaram a questioná-los também de forma mais
profunda. Entender como a educação era pensada, as
preocupações que se tinha e quem levantava os problemas a ela
relacionados, quais as saídas eram propostas, do quê ou de quem
dependia colocar em prática esta ou aquela solução. Isto tudo
numa localidade que tinha pouca importância (se formos pensar
no âmbito nacional) naquele contexto; as respostas para estas
perguntas e outras ainda, se somadas, desvelaram outro Brasil,
outra Minas Gerais, outro Triangulo Mineiro e outra Uberabinha,
esta sim amalgamada pelas concepções educacionais de Honorio
Guimarães, que as fez repercutirem aqui como uma verdadeira
caixa de ressonância, daquilo que grassava no contexto dos
grandes centros país.
São novos sujeitos e novos problemas que, por sua vez,
vão compor outros caminhos para se entender a História da
Educação no Brasil. Trata-se de desnudar outras experiências e
outras visões que também não deverão servir simplesmente para
compartimentar a história, mas sim acrescentar outros elementos
à sua compreensão. A educação torna-se tema geral, inclusive na
Primeira República, mas que pôde ser tratado a nível local,
justamente para mostrar a presença das peculiaridades entre os
debates que envolveram católicos e republicanos no interior do
Brasil, como ainda suas diferenças, suas individualidades e, por
que não, para promover comparações com outras localidades,
com outras regiões.

104

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

III) Considerações Finais.
Tais pressupostos abrem importantes perspectivas para as
pesquisas no campo da História da Educação. Em decorrência
desses novos horizontes metodológicos ganham centralidade os
estudos que têm na a imprensa seu principal foco de análise, seja
como fonte ou objeto, pois ela desempenhou um relevante papel à
compreensão dos debates travados em torno da questão
educacional, ao apresentar os fundamentos dos planos educativos
republicanos, mas não menos importante discorreu também a
respeito dos princípios filosóficos da educação, ao delegar à
escola, como a única argamassa capaz de cristalizar e disseminar
ideário republicano, ou seja, foi "projetada" com a escola da
República para a República17.
Imbuídos deste "espírito" os jornais do interior brasileiro
abraçam essa causa passam a divulgar a necessidade de se criar
escolas em cada cidade, pois elas eram vistas como verdadeiros
"templos de civilização". Sobre a importância dos jornais, numa
dimensão local, John Wirth (1982, p. 131) os caracteriza da
seguinte forma:
A imprensa local foi outro marco do regionalismo
mineiro. De maneira geral, um jornal de cidade pequena
continha notícias políticas e anúncios comerciais numa
edição semanal de menos de 500 cópias. Geralmente
pertencia ao chefe político do local, cujo domínio era
disputado por um chefe rival com sua própria imprensa.
Fica evidente que os jornais desempenharam uma função
primordial na política local. Como foro para o debate
verbal, a imprensa deu às celebridades locais um meio
de sustentar a violência em nível menor, sem tiroteios ou
assassinatos (...) o números de jornais (quase sempre
efêmeros) dedicados à literatura e ao humor estavam em
segundo lugar dentre as publicações de interesses
especializado, depois da imprensa religiosa. A imprensa
foi um pilar para a política, comércio e cultura no centro
de gravidade do estado, a nível local.
17

Cf. SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: a implantação da
escola primária graduada no estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo:
UNESP, 1998.

105

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

Em contraposição a uma concepção conservadora
encontram-se os princípios republicanos de educação,
considerada um fator de promoção social capaz de promover o
enquadramento dos indivíduos à sociedade. Nos jornais, havia um
forte apelo para a criação de escola, porque seria através da
instrução que se atingiria o mais alto patamar de progresso e
civilidade, ao contrário daquilo que os ideólogos católicos
propugnavam, ou seja, os princípios do catolicismo não deveriam
interferir na formação escolar das crianças, futuros cidadãos da
República.
Portanto, os artigos publicados pelos jornais são a
expressão de um difícil equilíbrio entre a força da tradição, que
transforma toda ação educacional em uma secular obra de
apostolado, e a viabilidade do moderno, no caso a República,
concebida como elemento mobilizador de novas potencialidades
no campo educacional.
Estas e outras características, apresentadas acima,
demonstram os desafios e as possibilidades que se apresentam
para os historiadores da educação em articularem os recortes
locais com os aspectos mais globais da história da educação, na
tentativa de se estabelecer uma interlocução, entre esses dois
espaços, que seja capaz de ampliar os conhecimentos produzidos
no âmbito da história da educação. Ao mesmo tempo se alargam
as possibilidades de utilização de novas fontes aos estudos
histórico-educacionais, tendo destaque à imprensa, que nos
últimos anos torna-se referência para a compreensão do universo
educacional e se dissemina nos meios acadêmicos, notadamente
no âmbito da Educação e da História18.
A conjugação da informação jornalística com a
metodologia histórica se mostra produtiva para ambas as áreas.
Tanto a imprensa ganhou na forma de tratar suas informações e
no enriquecimento de sua própria história, como a história
propriamente dita encontrou um novo manancial de dados, a
18

Cf. LUCA, Tânia. História dos, nos e por meio dos periódicos. In: PINSKY,
Carla (org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005; LUCA, Tânia.
Imprensa e Cidade. Bauru: UNESP, 2006; LUCA, Tânia. Imprensa e o Mundo
Letrado no Início do Século XX. In: LUSTOSA, Isabel (org.). Imprensa,
História e Literatura. Rio de Janeiro: Casa Rui Barbosa, 2008.

106

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

partir do qual pode ampliar seu ângulo de visão e promover
interpretações mais abrangentes e que consigam reproduzir de
forma mais eficiente a dinâmica social, pois os jornais
possibilitam ao investigador acompanhar o percurso de um
determinado fenômeno social e são capazes de fornecer ao
pesquisador uma multiplicidade de informações reunidas e
organizadas cronologicamente sobre os vários momentos e
acontecimentos de uma dada época.
Tudo isso nos animam a continuar seguindo por essa
caminha epistemológica, buscando análises complementares que
nos permitam compreender com maior clareza o processo de
desenvolvimento da educação no Estado Brasileiro, entendido
como espaço regional, inserido num contexto nacional, ou global,
mas essa compreensão se inicia a partir do local, no caso em
estudo da cidade de Uberabinha, como se pode perceber ao longo
da exposição realizada. Portanto, o global e local se apresentam
muito mais como perspectivas teóricas e metodológicas
desafiadoras para os historiadores e não como categorias de
análises que inviabilizam estudos que se direcionam para os
espaços micro (local) em oposição aos macros (global) na esfera
da História da Educação brasileira.

REFERÊNCIAS
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Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1963.
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Melhoramentos, 1956.
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Europa-América, 1997.
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Recompostos: campos e canteiros da história. Rio de Janeiro:
Editora UFRJ/FGV, 1998.
BRAUDEL, Fernand. Escritos Sobre a História. São Paulo:
Perspectiva, 1992.
107

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

BURKE, Peter. A escrita da História Novas Perspectivas. São
Paulo: Unesp, 1992.
CAMARGO, Ana Maria de Almeida. A imprensa periódica como
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CAPELATO, Maria Helena Rolim. A imprensa na história do
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CHARTIER, Roger. À Beira da Falésia: a história entre certezas
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CUNHA, Fátima. Filosofia da Escola Nova: do ato político ao ato
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Universidade Federal Fluminense/EDUFF/PROED, 1986.
ELIAS, Nobert. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das
relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de
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1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
LE GOFF, Jacques. (org.). A História Nova. São Paulo: Martins
Fontes, 1990.
LOPES, Ana Amélia Borges de Magalhães, GONÇALVES, Irlen
Antônio, FARIA FILHO Luciano Mendes de, XAVIER e Maria
108

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

do Carmo (org.). História da Educação em Minas Gerais. Belo
Horizonte, FCH/FUMEC, 2002.
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LUCA, Tânia. Imprensa e Cidade. Bauru: UNESP, 2006.
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Petrópolis: Vozes, 1994. RODRIGUES, Jane de Fátima Silva.
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109

HISTÓRIA/HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO METODOLÓGICA: FONTES E PERSPECTIVAS

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São Paulo: UNESP, 1998.
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História do Município de Uberlândia. Uberlândia, vol. II: s/d,
1970.
VEYNE, Paul. Como se Escreve a História. Lisboa: Edições 70,
2008,
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WIRTH, John. O fiel da balança: Minas Gerais na Federação
Brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

110

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­
SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO
NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS
Gilda Naécia Maciel de Barros
A História, ensina Marrou, é inseparável do historiador19;
o que se vier a saber e aprender com a leitura de um texto antigo
dependerá, sempre, em primeiro lugar, da pergunta que se fizer a
ele. Inevitavelmente, essa pergunta inicial estará marcada pelo
agente que interroga, seus valores e seu momento. A partir daqui
o ato de leitura não mais será visto como um ato inocente. Tornase instrumento de busca, de algo que, espera-se, o texto venha a
oferecer, condicionado por uma perspectiva que o antecede. De
quem se inicia na leitura dos antigos, não se irá esperar, contudo,
que refaça o trabalho do historiador, mas que prepare um
exercício exploratório, experimental, que o aproxime desse
trabalho.
Sobre Esparta, cultura e educação20, construiu-se a partir
de fins do século V a.C. uma imagem edulcorada, fortemente
reforçada por pensadores laconófilos, entre os quais se poderia
incluir Xenofonte, em especial por sua constituição dos
lacedemônios.21 A derrota de Atenas, ao final da guerra do
Peloponeso (404 a.c.), a perda do poder marítimo, transferido a
Esparta, favoreceu a construção de uma miragem em torno dessa
pólis, da qual ainda se poderão sentir os reflexos no Licurgo de
Plutarco. A excelência do regime político espartano foi quase um
dogma para os aristocratas conservadores, e referência necessária
nos círculos socráticos.

19

Do Conhecimento Histórico. Ruy Belo, Lisboa:Editorial Aster, 1976. Trad. a
partir do original (7ª. edição), revista e aumentada - De la connaissance
historique. Éditions Seuil, 1975.
20
Cf. Gilda Naécia Maciel de Barros. Sobre a natureza da Politeia
Lacedemônia, in Platão, Rousseau e o Estado Total. São Paulo:T.A. Queiroz,
1995, pp 29-49.
21
Sobre a questão da autoria dessa obra, cf. Las constituciones griegas,
Introducción, p. 123. Ver edição na nota n. 6.

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS

A constituição dos lacedemônios tem sido vista como
exemplo de propaganda positiva em torno de Esparta. A obra
louva a superioridade dos cidadãos e a justifica pelas qualidades
deles, alcançadas mediante a obediência às leis de Licurgo, sábio
legislador, de cuja historicidade os antigos não duvidavam22. E a
chave para explicar essa obediência cega e sistemática é a
educação.
A boa leitura dessa obra texto exige uma notícia, ainda
que breve, acerca do texto ­ filiação do manuscrito, seu estado de
conservação, dúvidas sobre a autoria, edição crítica que serviu de
base à tradução utilizada etc. algumas edições trazem esse tipo de
informação.23 Xenofonte, como autor do século IV a.C., está
próximo dos acontecimentos que alteraram as feições paroquiais
de Esparta e a conduziram a arrebatar, ainda que não viesse a
manter por muito tempo, o império ateniense. Um confronto
posterior entre este texto e o de Plutarco, mais tardio, pode ser
muito proveitoso.24 Nesse confronto, percebem-se diferenças
básicas entre ambos. Xenofonte fala por si próprio, sem indicar
fontes. Plutarco as refere, de forma sistemática, justificando, em
caso de divergências, a sua interpretação. Ambos constroem de
Esparta uma imagem gloriosa e não deixam de registrar o seu
22

Sobre a historicidade de Licurgo há divergências. Hammond coloca-o em
período remoto, mas não posterior ao século IX a.C.; outros (Wade-Gery;
Ehrenberg), contra as evidências em autores antigos (Tirteu, Heródoto,
Tucídides, Aristóteles, Plutarco), preferem situar as suas reformas no século VII
ou em meados do século VI a.C. Cf. Hammond, The Lycurgean reform at
Sparta, JHS, LXXX,1950.
23
Para o texto grego, consultamos Xenophontis Scripta Minora. Recognovit
Ludovicus Dindorfius. Editio Secunda Emendatior. Lipsiae. Teubner, 1883. E,
ainda, a Loeb, em Constitution of the Lacedaemonians. Para notícia, cf.
Xénophon (Anabase. Éconoomique. Banquet ­ De la Chasse. Republique des
Lacédémoniens. Républicque des Athéniens). Traduction nouvelle avec notices
et notes par Pierre Chambry. Paris: Garnier. Para a notícia, pp 471-476; para o
texto, pp 477-500, para as notas pp. 541-542. Em espanhol: Jenofonte. Obras
Menores. Hierón ­ Agesilao- La República de los Lacedemônios ­ Los Ingresos
Públicos ­ El Jefe de la Caballería. De la Equitación. De la Caza.
Introducciones, Traducciones y notas de Orlando Guntinas Tunon.
Madrid:Editorial Gredos,1984. E, também, Las constituciones griegas (La
constitución de Atenas. La república de los atenienses. La república de los
lacedemônios). Edición de Aurelia Ruiz Sola. Madrid:Ediciones Akal, 1987.
24
Cf. também em Plutarco, sobre os lacedemônios, Lisandro, Agesilau, Ágis,
Cleômenes.

112

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

declínio, de que Xenofonte está próximo (Const. Lac. XIV) e que
alcançará Plutarco como fato consumado (Licurgo lXII). Na
verdade, as fontes que temos mais antigas sobre a politeia dos
lacedemônios não são anteriores ao séc. IV: Platão, Aristóteles 25,
Crítias26, os primeiros estóicos, Zenão e seus discípulos. Na linha
historiográfica, podemos contar Heródoto, Tucídides e Políbio. O
recuo cronológico deverá ir até as fontes arcaicas, os poetas
Tirteu, Álcman, entre outros. Nem todos os autores tratam da
mesma Esparta ou da Esparta no mesmo período. Platão tem
sempre olhos críticos para as instituições, idéias e práticas
educativas espartanas, ao estabelecer os fundamentos de sua
paidéia, na República e nas Leis. E é em função de seus
parâmetros valorativos que seleciona as práticas e princípios que
irá adotar. Na República, cidade arquetípica, modelo da vida
justa, Esparta não ocuparia o primeiro lugar na ordem de
dignidade das politeiai, pois sobrepunha, como valor educativo, a
coragem e a honra à sabedoria. Contudo, nas Leis, que Platão
julga o segundo melhor modelo de politeía, o filósofo exalta as
virtudes do regime lacedemônio. Ele vê no seu caráter misto um
remédio contra a liberdade excessiva e a servidão, que associa,
respectivamente, ao regime de Atenas e ao da pérsia. Por sua vez,
Aristóteles elogia a opção espartana pelo sistema público de
educação, embora critique os seus fins, voltados exclusivamente
para a guerra. Partindo do princípio de que a melhor forma de
garantir a sobrevivência dos regimes é fazer da educação uma
tarefa exclusivamente pública, julga que a educação, que preserva
o regime, a ele se adequando, atinge melhor esse objetivo se
estiver sob tutela exclusiva do regime, caso bem ilustrado, a seu
ver, por Esparta. Já o Isócrates do Discurso sobre a Paz trata de
uma Esparta que, tendo derrubado a hegemonia ateniense, mas
despreparada para o exercício do poder, foi por ele corrompida.
Resumindo, texto e autor têm sempre data e propósito; é preciso
bem avaliar o contexto.
Mais próximo, agora, do texto, deve o leitor considerar
em primeiro lugar o título. Politeía é um conceito chave, como
aquele a que se aplica: dos lacedemônios. Já aqui é preciso
25

A Constituição dos Lacedemônios, de Aristóteles, perdeu-se, mas há
fragmentos em Política II, 6 et sqs.
26
De sua Constituição dos Lacedemônios restam fragmentos.

113

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS

esclarecer o significado de algumas palavras como lacônios,
lacônia, lacedemônios, lacedemônia, espartanos, Esparta, pois
nem sempre se podem usar umas pelas outras; é preciso distinguir
a região, o habitante, a cidade (capital) e o cidadão; a relação
entre Esparta e lacônia, a organização social da pólis
lacedemônia, a correlação entre hilota, perieco e espartano. Para
compreender a importância, o significado e o alcance da palavra
politeía, que se costuma traduzir por constituição, consulte-se
Jaqueline Bordes, politeia (Dans la Pensee Grecque jusqu´a
Aristote). Paris: B. Lettres, 1982. Em especial, Introduction; cap.
ii. La Lakedaimonion Politeia de Xenophon. Aprende-se, aí, que
politeía, usualmente entendida como constituição de uma cidade
antiga, pode ter aplicação tanto coletiva como individual. assim,
abarca não apenas o regime político, a organização social da
pólis, como o estilo de vida, os direitos do indivíduo, o que, é
claro, varia conforme o tipo de regime. Na Constituição dos
Lacedemônios a referência à palavra politeía só aparece no
parágrafo XIII. Sobre a estrutura de poder, Xenofonte registra o
papel de controle, exercido pelos éforos e conselho de anciãos
(gerousía), mas ocupa-se sobretudo da figura do rei, prerrogativas
e deveres (Const. Lac. XIII; XV). O confronto com o texto de
Plutarco mostrará que, em Licurgo, a ênfase na estrutura política é
maior. Diante de jogo de forças que reúnem realeza, gerousía, e
eforato, Licurgo assoma como um arquiteto inteligente, que sabe
temperar essas forças, pesos e contrapesos. A essa altura, convém
discutir a questão, já levantada pelos antigos, da natureza da
politeía lacedemônia. Platão e Aristóteles têm dificuldade em
classificá-la, pois identificam nela feições de vários regimes ­
monarquia, aristocracia, democracia etc (Platão, Leis 712 d- e;
Aristóteles, Política 1294 b 15-30). Introduz-se o tópico da
elaboração conceitual de regime misto, que está desenvolvido em
Políbio.
A dinâmica e amplitude da palavra politeia, no texto,
deveriam ser consideradas em justaposição a duas outras, que
movimentam quase toda a obra, a saber, paidéia e epitedeúmata.
Esta última vem logo anunciada no primeiro parágrafo e se refere
aos costumes (tá epitedeúmata) dos lacedemônios, podendo
também ser traduzida por instituições. Conforme a lição de J.
Bordes, a politéia dos lacedemônios não se define pela arkhé
114

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

(poder) e isso pode conferir-se pelo exame de outras politeiai, em
especial a democrática Atenas. A politeía dos lacedemônios
estrutura-se em função de regras não escritas, os nómoi e, não, de
uma hierarquia de forças políticas. Regras gravadas no coração,
pela paidéia. Nessa matéria, é prática corrente a contraposição
entre Atenas e Esparta. Por essa razão e algumas outras, faz-se
necessário introduzir o aluno no tema da formação das póleis.
Convém iniciar esse estudo pela correlação entre terreno, regime
de águas, de chuvas, proximidade eventual com o mar, fatores
que contribuíram para definir o perfil da cidade antiga. E lembrar
a importância que Platão e Aristóteles atribuem a tais fatores, em
seus projetos políticos de fundação. Paulatinamente, será
percebida a singularidade de Esparta, relativamente às outras
póleis. e, é claro, nesse quadro há de destacar-se o tipo humano
que a representava.
Para uma revisão da imagem compacta de Esparta,
gestada por obra e graça da genialidade de um só homem,
Licurgo, é importante conhecer a releitura que H. Marrou faz da
cronologia espartana.27 Tucídides (i,10,2) é uma boa fonte para se
registrar a correlação entre grandeza e simplicidade, relativamente
à imagem de Esparta.
A correlação entre o território, morfologia e recursos, de
um lado, e o tipo de sociedade que nele se desenvolveu deve ser
feita. Esparta, diferentemente de Atenas, organizou-se como um
agrupamento de aldeias, e não chegou a ter centro urbano (Michel
Austin e Pierre Vidal Naquet ­ Economia e Sociedade na Grécia
Antiga. Lisboa: Edições 70, 1986, cap. 4, p. 95).
Essa análise mostrará a relação entre classes sociais e
espaço físico, uma vez que, em Esparta clássica, o hilota lavra a
terra, o perieco explora o artesanato e a indústria e o espartano, a
quem o trabalho era proibido, defende a pólis, controla as
fronteiras e protege os aliados. Nesse contexto, o tema do
trabalho e do ócio pode e dever ser introduzido aqui. E, com ele,
o exame de uma linha de pensamento, de que Platão e Aristóteles
são signatários, acerca da valorização do tempo livre como
27

Para a distinção entre Esparta arcaica, metrópole da civilização helênica (VII
a.C) e Esparta clássica, cidade caserna (a partir de 550), cf. História da
Educação na Antiguidade. Cap. II ­ A educação espartana. Trad. Mário
Leônidas Casanova. E.P.U.-EDUSP, 1973.

115

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS

indispensável à atividade política e à aquisição excelência
(Aristóteles, Política VII 1328 b 37-1329 a 2). Conhecidos os
fundamentos da regra que proíbe ao espartano uma ocupação
produtiva, estarão esclarecidas as condições que garantem ao
cidadão educação comunitária integral e espaço para atividade
cívica de ordem religiosa, moral e militar. O exercício da
cidadania requer longo preparo, duro treinamento físico, com
ênfase na formação moral. Platão dá notícia desse endurecimento,
da rígida disciplina, que incluía resistência à dor (Platão, Leis 633
b-c).
A questão dos fins da educação aponta para a progressiva
militarização de Esparta a partir de meados do século VI a.C. e
desinteresse pelo estudo28. Realça o caráter coletivista da
educação em Esparta, apesar do vínculo espiritual entre a
formação do soldado-cidadão em Esparta e os valores da epopéia.
Tudo converge para a pólis, valor mais alto, diante do qual cede o
espírito individualista do heroísmo guerreiro. Impõe-se a
discussão de conceitos como o da kalokagathía, ideal de
formação que reúne beleza física e valor espiritual, traduzido, em
Esparta, pela coragem guerreira e obediência cívica. Recomendase um estudo comparativo entre a análise de um historiador
francês como H.-I. Marrou (op. cit., cf. nota 10) e de um helenista
e filósofo da cultura alemão, como W. Jaeger 29. A ênfase
colocada por Xenofonte na superioridade militar dos espartanos
deverá ser ampliada com a consulta a outras fontes.30 Mas
conforme mostramos (op.cit. p. 43), Esparta deve ser vista como
estado militar; defensivo, sim, porém não belicoso. Indicam-se
como apoio os trabalhos de A. Jardé (La Formation del Pueblo
Griego. Barcelona: Ed. Cervantes), G. Glotz (A Cidade Grega. S.
Paulo: Difel, 1980), V. Ehrenberg (L´État Grec. Paris: F. Masper,
1976). Para estudos que acentuem a política ou a economia ou
28

Sobre o fechamento e a retração cultural de Esparta clássica, cf. Platão, Hipias
Maior 285 c-e.
29
Paidéia, (A educação estatal de Esparta). Trad. de Artur Parreira. São
Paulo:Herder.
30
O gen. Brásidas enaltece a superioridade militar das tropas peloponésias, em
especial das espartanas (Tucídides IV, CXXVI 2). Platão vê Esparta como
cidade acampamento (Leis 666 e); Aristóteles, como uma república de hoplitas (
Política IV 1297 b 15-28).

116

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

ambos, Claude Mosse (As Instituições Gregas. Lisboa: Edições
70), M.A.-P.V. Naquet (op. cit). Para a estabilidade do regime
político espartano, a partir de fontes antigas, leiam-se Tucídides
(I,18) e Isócrates (Sobre a Paz, 95).
São considerações desse tipo que, a nosso ver, afloram
com a discussão do título da obra. De que, realmente, ela trata? Se
não discute, essencialmente, o regime político espartano, qual,
então, o seu objeto?31 Nesse aspecto, a apresentação temática dos
primeiros parágrafos pode induzir o leitor a uma conclusão
apressada.32 O a. introduz a matéria como uma reflexão sobre a
glória e o poder de Esparta e as razões dessa glória e poder. de
fato, disso é que tratará ao longo do texto. Mas, ao final (XIV), o
quadro reflexivo parecerá mais amplo. Embora a emulação do
autor, visível no primeiro parágrafo, esteja em explicar a grandeza
de Esparta, a trajetória com que constrói a dinâmica do texto para
justificar essa grandeza parece partir de outro contexto, relativo a
um momento posterior, o da decadência da pólis, que, a seus
olhos, já se anuncia. Seriam apenas casuais as considerações que,
ao final, trazem à tona a real situação de Esparta,
descompromissadas com o tema da ascensão e glória, que
sustenta o pórtico da obra? A forma ligeira e aparentemente leve
com que o a. desvela a real condição da pólis espartana, ao tempo
em que então escreve ­ a cidade está se corrompendo e já não há
mais tanto respeito às leis de Licurgo, sugere que aquela
necessidade de procurar uma justificativa para a grandeza de
Esparta (cap. I), pode ter nascido da necessidade de se entender o
presente, não o passado. As leis de Licurgo sustentavam o cosmos
espartano; a desobediência às mesmas leis pode gerar a sua
destruição. Antes, entre os valores da cidade sadia, contavam-se
práticas restritivas ao contacto com o estrangeiro, aversão a
inovações, desapego aos bens materiais, valorização do mando
por merecimento e, não, pelo poder em si. Agora, imperam
31

As considerações que se seguem partem da suposição de que o capítulo XV
integra o texto.
32
Tem sido questionada a posição do cap. XIV no conjunto da obra. Cf. o autor
da notícia à trad. da ed. Garnier, o cap. XV deveria vir logo após o cap. XIII e o
cap. XIV deveria concluir a obra. Aqueles tratam, respectivamente, das relações
do rei com a pólis e de suas atribuições em campanha, temas afins; este, mais
adequado a epílogos, do declínio de Esparta.

117

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS

ostentação, gosto por novidades, admiração pelo estrangeiro e
desejo de freqüentá-lo, além de ambição de poder, enfim, práticas
que minam a cidade boa, na contramão das leis de Licurgo. Essa
oposição consolida-se à luz do parágrafo XIV. Nos tempos bons,
os helenos iam aos lacedemônios pedir que os liderassem, contra
aqueles que lhes pareciam agir injustamente; agora, em tempos de
corrupção, movimentam-se em sentido contrário, e buscam
auxílio mútuo para impedir, juntos, que assumam o poder aqueles
que, outrora, viam como protetores. À imagem de Esparta líder e
gloriosa, esmaecida, já em brumas do passado, sobrepõe-se, ao
final, outra, diferente. Resta o desencanto, diante da politeia em
declínio. É farto o material sobre esse contrates: uma Esparta
forte e vigorosa, em razão das leis de Licurgo, de seu regime de
vida e educação; Esparta em decadência, devido à rejeição
daquelas leis e costumes. Também Plutarco o atesta: a queda de
Esparta deveu-se ao afastamento do modelo implantado por
Licurgo.
Voltemos, agora, ao primeiro parágrafo. Aí o a. parece
estabelecer, de início, uma associação negativa entre
oliganthropía e prosperidade. Nessa referência à oliganthropia,
Xenofonte não está sozinho. Analisando a evolução da pólis dos
lacedemônios, diz Aristóteles, na Política, que Esparta pereceu
por falta de homens. De fato, a política de eugenia agressiva, o
treinamento rigoroso do soldado-cidadão, a exigência de enfrentar
a guerra para vencer, ou morrer, sem cair prisioneiro, esses
fatores reduziam sempre mais o número de cidadãos. Essa
redução tornou-se, a cada dia, mais perigosa para a segurança da
pólis, o que pode ser comprovado pela progressiva inclusão do
perieco e do hilota nas operações de guerra, antes restrita aos
cidadãos. Lembremos agora que, no primeiro parágrafo,
Xenofonte quer compreender a supremacia e fama de Esparta,
apesar de sua oliganthropía.33 O exame da obra de Licurgo como
legislador é que lhe dará a chave para compreender como tal
ascensão foi possível, com a cidade esvaziada de homens. Em
todos os aspectos da vida, desde a procriação, o legislador
procurou estabelecer regras de vida que, relativamente às dos
outros gregos, eram bem diferentes, e até mesmo contrárias às
33

Para a oliganthropía, conferir Aristóteles, Política 1270 a 30-43.

118

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

destes. Regras que o cidadão aprendeu a obedecer, por obra e
graça de uma rigorosa educação pública e coletiva. As
considerações do parágrafo iii até o xiii, acerca das
particularidades dos costumes espartanos, associam a figura do
legislador Licurgo a tais mudanças. a essa altura, introduz-se aqui
o tópico da originalidade, ou melhor, da excentricidade dos
espartanos, que já os próprios gregos reconheciam. 34 esse tema
pode ser ampliado, por contraponto com o perfil de Atenas, pólis
rival de Esparta. Subsídios podem ser recolhidos em Tucídides.
Pela boca dos espartanos, nos discursos do rei Arquedamo (I 8085) e do éforo Estelenaídas (I 86); o elogio da politeia ateniense,
na oração fúnebre de Péricles (II 36-42).
A partir do parágrafo III do cap. I o desenvolvimento que
se segue é apenas o primeiro elemento de uma arquitetônica mais
ampla, para demonstrar a tese postulada no início. Casamento,
procriação, educação da mulher, iniciação da criança na atividade
física, formação dos meninos e dos jovens, esses são alguns
tópicos explorados pelo a., para construir a imagem de uma pólis
original e vencedora. Essa imagem afirma-se a partir do parágrafo
v, que trata da procriação.
Na tradição cultural grega a mulher pertence ao domínio
da casa (oîkos), à familía, à procriação dos filhos e à fiação da lã.
Vida doméstica e sedentarismo são, pois, indissociáveis.
Iconografias de mulheres em trabalho de fiação podem ser vistas
nos vasos gregos.35 De acordo com a constituição dos
lacedemônios, convencido de que filhos vigorosos nascem de pais
vigorosos, licurgo concentrou todas as virtudes da mulher na
geração de bebês saudáveis. Para garantir que esse objetivo fosse
alcançado a mulher foi equiparada ao homem. Então, relega-se a
tecelagem a escravos e, subtraída à vida sedentária, a jovem
espartana deve cumprir rigoroso programa de exercícios físicos,
corridas e provas de força (Const. Lac. 1,4; Licurgo 14; 21;
Platão, Leis 805d-806a). Ora, essa imagem feminina, contrária a
34

Na Constituição dos Lacedemônios a ênfase no caráter excêntrico da vida e
dos costumes espartanos, relativamente aos demais gregos, é recorrente. Boa
parte da estrutura do texto é construída a partir dessa contraposição.
35
Cf. Arte ática. Lécito de figuras negras (detalhe), 550 a. C. Terracota. New
York. The Metropolitan Museum of Art. Fonte: Charbonneau, Jean et alii. La
Grèce Archique (620-480 a.C.). Paris: Gallimard, 1968, p. 86, fig. 92-93.

119

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS

tudo o que se via na Grécia, é recolhida em obras de autores de
comédias e tragédias, por Platão, na República e nas Leis (vii 806
a), por Aristóteles, na Política, por oradores áticos, entre outros.
Platão examina as práticas conhecidas ao seu tempo, comentando
as condições em que vivem as mulheres, gregas e não gregas. Na
República, ao avaliar a conveniência da nudez feminina nos
exercícios físicos, o exemplo a que recorre é a nudez da espartana
clássica, afeita à vida fora de casa e à prática de exercícios físicos.
Diante da jovem ateniense, recolhida ao gineceu, circunscrita a
certos cômodos da casa, a espartana, que pratica ginástica ao ar
livre, sem pejo de ficar nua, poderá parecer um escândalo.
Imagens de espartanas corredoras poderão ser vistas pelos alunos,
com sua curta túnica, à mostra pernas musculosas.36 Peças da
comédia e da tragédia podem ser introduzidas para registrar essa
imagem. Na Lisístrata, de Aristófanes, temos o exemplo de
Lampito, a espartana atleta que, na assembléia de mulheres
gregas, causa admiração às demais, pelo preparo físico,
musculatura, força e higidez (76-84); já na Andrômaca (597 et
sqs), de Eurípides, à nudez da mulher espartana é associado o
despudor37. Convém introduzir, nesse ponto, algumas reflexões
sobre a excelência (areté) da mulher grega; impõe-se um
contraponto com Atenas, de que se depreenda o conceito de
belo/vergonhoso, pelo código social em Esparta. A preocupação
com a geração de crianças saudáveis interfere no regime de
casamento. A possibilidade de um homem deitar-se com a mulher
de outro homem com o consentimento dele, visando à geração de
uma prole vigorosa, justifica-se em razão da saúde do corpo
cívico. O princípio que funda essa tolerância determina que, em
primeiro lugar vem o interesse do conjunto, a cidade; a ele deve
estar subordinado o interesse de cada um, a parte. Introduz-se
aqui a questão da participação do homem na vida da pólis, e, com
ela, o tema da liberdade grega. De alto proveito será a leitura de

36

Cf. Mulher corredora. Lacônia. Dodona? Cerca de 530 a.C. Bronze. Atenas.
Museu Arqueológico Nacional. In: The Art of Greece. Kostas Papaionnou. Harry
N. Abrams, Inc., Publishers, New York, fig. 94.Cf. também atleta espartana.
Corrida de curta distância. Figura de bronze. Londres. British Museum. In: The
Olympic Games through the ages. Athens. Ekdotike Athenon S.A., 1976, fig. 78.
37
Cf. ainda Eurípides, Hécuba 933-934.

120

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

famoso discurso de B. Constant38 exceção feita à Atenas,
Constant mostra como se associam, na Grécia antiga, liberdade e
soberania, entendida como exercício do poder social,
prevalecendo, nos tempos modernos, a idéia de liberdade como
não impedimento, relativamente ao indivíduo. E, em Esparta, de
forma exemplar; a excelência (areté) define-se como qualidade
política (Const. Lac.VII 2, X 4-7).
Quanto à formação das crianças (II,1), ver-se-á que a
distância entre Esparta e as outras póleis não é menor. E em
vários pontos: nutrição, indumentária, vigilância, práticas
educativas. Regras rígidas disciplinam a vida do infante:
alimentação suficiente, mas não bastante para saciar a fome.
Espera-se que a necessidade de prover alimentos favoreça práticas
de sobrevivência, que a preparem para, na necessidade,
especialmente na guerra, prover a sua nutrição.39 quanto à
indumentária (vestes e calçado), também é restrita; nada
supérfluo, ou que favoreça o amolecimento. Vigilância cívica
permanente é exercida sobre todos, crianças, jovens, adultos e
velhos. Mas o cuidado com crianças e jovens é prioridade oficial.
Não é ao pedagogo, como em outras cidades, que Esparta entrega
a superintendência deles, mas ao pedónomo, magistrado especial;
em sua ausência, ao cidadão mais próximo. e todas as regras
visam à higidez e ao fortalecimento do caráter.
Um quadro vivo da educação grega pode ser construído a
partir da comédia aristofânica As Nuvens (961-1104). Atente-se
para o embate (agón) entre argumento justo e o injusto, aquele
defendendo práticas e valores da antiga educação e, este, da nova,
contemporânea ao poeta. Trata-se aí da educação em Atenas, mas
percebe-se, por confronto de textos, as diferenças relativas à
Esparta. Nesta, o sistema de educação é público; a paidéia,
encargo da pólis. Em Atenas, o pai podia encarregar um escravo
doméstico de sua confiança, o pedagogo, para ser o

38

De la liberté des Anciens comparée a celle des modernes. In Cours de
Politique constitutionelle ou Collecton des ouvrages publés sur le gouvernement
répresentatif. Éd. Laboulaye, 1872.
39
É o caso da prática do roubo, adotada como prova de agilidade e resistência à
dor, qualidades importantes para a vida na caserna.

121

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS

acompanhante do filho, com a tarefa de zelar por seu caráter.40
Esse quadro pode ser reforçado por outras fontes, entre as quais
os diálogos Protágoras (324d-326e) e Críton, de Platão (51 d et
sqs). É certo que toda cidade antiga mantinha sob vigilância os
membros da comunidade; contudo, em Esparta essa função,
oficial, estava sob tutela dos éforos. Nesse contexto, também o
pedônomo está, aí, submetido ao éforo (Const. Lac. XXIV). Não é
sem propósito lembrar que nas leis, as crianças, reunidas, na
primeira infância nos templos, são cuidadas por amas, designadas
pela cidade. Nesse ponto, o filósofo está mais próximo dos
lacedemônios; nada de semelhante havia em Atenas.
Em outras póleis a criança alimenta-se sem controle,
protegida, de forma excessiva, das intempéries, e entregue aos
cuidados de escravo; a espartana vive, desde cedo, sob rigorosa
disciplina. O texto de Xenofonte não informa se lhe eram
ensinadas as letras, como às demais. mas Plutarco (16) diz que ela
recebia, sim, alguma iniciação. Notável era o preparo para um
estilo da conversação conciso e espirituoso. Esse modo de ser, o
laconismo (Plutarco 19), foi recolhido em ditos espirituosos, pela
tradição. Nos quadros de um programa de educação integral,
Esparta redobra seus cuidados quando a criança atinge a
adolescência.
O autor da Constituição dos Lacedemônios nunca
abandona o paralelo com outras póleis. Nas considerações que se
estendem até o capítulo xiv, tudo o que se refere aos costumes e
instituições espartanas, ao casamento, à geração, à criação e
educação de filhos, Xenofonte associa à figura do legislador
Licurgo e a ele atribui a iniciativa dessas práticas e instituições.
Tomemos, a título de exemplo, um rito de sociabilidade essencial
à vida espartana - a refeição comunitária, que repousa na
obrigação de o cidadão fazer uma refeição junto com os demais,
em ambiente coletivo e público, sob regras de convivência bem
estabelecidas.

40

Em iconografias de vagos gregos, tem sido identificada a figura do pedagogo
como acompanhante, em cenas que sugerem lições de canto e letras. Cf. cena
escolar. Kylix, pintor Douris. Berlin ocidental. Staatliche Museen. In: The
Olympic Games through the ages. Athens. Ekdotike Athenon S.A., 1976, fig. 15.
Na literatura, cf. Ésquines, Contra Timarco 9-10.

122

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

Registra-se, também, nas fontes antigas, a importância da
classificação etária, da hierarquia e o espírito de submissão do
educando a um chefe imediato. Confiram-se Aristóteles (Política
VII), as Leis, de Platão. Nesta, no livro I, o ateniense examina
práticas educativas dos espartanos (gymnásia, syssítia, crupteía, a
caça), e se detém no exame do repasto coletivo. A partir dessas
fontes, podem ser confrontadas as indicações de Xenofonte e
avaliadas as restrições platônicas à paideia dos lacedemônios. Se
a refeição comunitária é essencial ao processo, continuado, de
inclusão da criança nos modos de ver, pensar e sentir do futuro
cidadão, funcionava também como um reforço à idéia de que os
comensais formavam uma comunidade de iguais. Regras
rigorosas impunham unanimidade na admissão de novos
membros; um só voto, contrário, excluía o candidato.
A prática da refeição comunitária deverá ser tratada no
contexto das formas gregas de sociabilidade, entre as quais
também está sympósion. mas syssítia associa-se, nas origens, à
camaradagem viril e guerreira, e, com mais razão, ainda, deve ser
assim compreendida em Esparta (Platão, Leis I; Aristóteles,
Política VII). Nessa matéria é útil consultar o cap. 9 do vol. IV,
da obra de E. J. Burckhardt, História da Cultura Grega e o cap.
VIII (o homem e as formas de sociabilidade. formas sociais e
comensalidade, de Oswyn Murray) de O Homem Grego. Direção
de Jean-Pierre Vernant. Trad. de Maria Jorge Vilar de Figueiredo.
Lisboa: Editorial Presença, 1994.
Para melhor compreender as manobras do exército e seu
estilo de ação, estuda-se a falange, sua formação e importância
para a arte de guerra. Cabe relembrar a história das poleis, a
interdependência entre a sua evolução política e a de várias
técnicas e formas de combate. Importa acompanhar, por textos e
por imagens, essa ligação, conforme a predominância, nas
origens, da cavalaria e do cavaleiro; no séc. VII a.C., da falange e
da infantaria; no século V a.C., da esquadra e do marinheiro. A
influência da falange, como formação coletiva, na definição dos
ideais cívicos é reconhecida por Aristóteles (Política IV 1297 b
16-25).
Sobre a consolidação do espírito social, Xenofonte
observa que, para garantir obediência às leis, Licurgo buscou na
religião os fundamentos da sociabilidade, que instituía (cap.
123

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS

XIII). A sua visita a delfos introduz, nesse contexto, o tema da
relação do homem grego com o divino.41 em consonância com
esse ponto, o registro, no cap. XIV, do desvio cívico
relativamente às leis de Licurgo, introduz, de forma coesa, o
reconhecimento das bases míticas e religiosas do estado. Na
piedade grega esteve, por muito tempo, a segurança da cidade
antiga. Também ao legislador grego o temor dos deuses pareceu o
princípio da sabedoria. O das Leis cuidará de buscar em Delfos,
junto a Apolo, as bênçãos para o seu ato instituidor. Pois da
ruptura do espírito social resultam o caos e a desarmonia
(acosmía). Em suma, Delfos era a suprema garantia dos
fundamentos da sociabilidade (cosmos).
Ouçam-se também outras vozes acerca da decadência de
Esparta. Em Esparta, observa Aristóteles, até ócio era voltado
para práticas de guerra e, no auge da glória, ela não mais sabia
como usufruir a paz (Política 1269 a 30-1271b 15; 1338
b4;1333b-1334 a). Na mesma linha, confira-se Platão, República
548, Leis 688 c. Isócrates realça a força desagregadora do poder.
A seu ver, igualam-se Atenas e Esparta (após arrebatar a
hegemonia de Atenas), em seus momentos de glória e império;
uma vez hegemônicas, cometeram ambas as mesmas violências e
os mesmos desatinos (Sobre a Paz 94-104; Panegírico 110-130).
Eis, em suma, pontos importantes que, na Constituição
dos Lacedemônios, preparam o trabalho de iniciação na leitura
dos antigos. O texto é fértil, e o tema, altamente sugestivo.
Excêntrica e bizarra, Esparta foi objeto de curiosidade e
admiração, entre os próprios gregos. Talvez a tenham estudado
como a uma realidade que deviam conhecer, para melhor
compreender a si próprios.
Edições de obras de Xenofonte:
Xenophontis Scripta Minora. Recognovit Ludovicus Dindorfius.
Editio secunda emendatior. Lipsiae. Teubner, 1883.

41

Para divinização de Licurgo, cf. Gilda Naécia Maciel de Barros, op. cit., p. 37,
nota 17.

124

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

Xenophon - Constitution of the Lacedaemonians. London: Loeb.
Xénophon (Anabase. Éconoomique. Banquet ­ Le la Chasse.
Republique des Lacedemoniens. Republicque des Atheniens).
Traduction nouvelle avec notices et notes par Pierre Chambry.
Paris: Garnier.
Jenofonte. Obras Menores. Hierón ­ Agesilao- La República de
los Lacedemônios ­ Los Ingresos Públicos ­ El Jefe de la
Caballería. De la Equitación. De la Caza. Introducciones,
Traducciones y notas de Orlando Guntinas Tunon. Madrid:
Editorial Gredos, 1984.
Las Constituciones Griegas (La Constitución de Atenas. La
República de los Atenienses. La República de los Lacedemônios).
Edición de Aurelia Ruiz Sola. Madrid: Ediciones Akal, 1987.
Bibliografia citada:
BARROS, G. N. M. de. Sobre a natureza da politeia lacedemônia.
In: Platão, Rousseau e o Estado Total. São Paulo: T.A. Queiroz,
1995, pp 29-49.
CONSTANT, B. De la liberté des anciens comparée a celle des
modernes. In: Cours de Politique Constitutionelle ou Collecton
des Ouvrages Publés sur le Gouvernement Répresentatif. Éd.
Laboulaye, 1872.
CHARBONNEAU, J. et alii. La Grèce Archique (620-480 a.c.).
Paris: Gallimard, 1968.
HAMMOND. The lycurgean reform at Sparta, jhs, lxxx,1950.
JAEGER, W. Paidéia. Trad. de Artur Parreira. São Paulo: Herder.
KOSTAS, P. The art of Greece. Harry N. Abrams, inc.,
Publishers, New York.
MARROU, H.-I.. História da Educação na Antiguidade. Trad.
Mário Leônidas Casanova. São Paulo: E.P.U.-Edusp, 1973.

125

A CONSTITUIÇÃO DOS LACEDEMÔNIOS ­ SEU VALOR HEURÍSTICO PARA A INICIAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS ANTIGOS

__________. Do Conhecimento Histórico. Ruy Belo, Lisboa:
Editorial Aster, 1976. (Trad. a partir do original (7ª. edição),
revista e aumentada ­ de la Connaissance Historique. Éditions
Seuil, 1975)
The Olympic Games through the ages. Athens: Ekdotike
Athenon, 1976.

126

INTELECTUAIS DA IGREJA MEDIEVAL:
AGOSTINHO E TOMÁS DE AQUINO42
Terezinha Oliveira

A Igreja cristã constitui-se em uma das principais
instituições educativas da Idade Média. Ao voltarmos para o
estudo da História e Filosofia da Educação na Idade Média não
podemos deixar de considerar o papel fundamental
desempenhado por ela na conservação e difusão da cultura e, por
conseguinte, na educação dessa época. Podemos detectar essa
atividade constante da Igreja por meio dos escritos de seus
intelectuais. Preservou-se uma grande quantidade de obras de
teóricos/teólogos cristãos que se empenharam justamente em
conservar, transmitir e construir saberes. Dentre esses autores,
destacam-se Agostinho (354-430), Alcuíno (735-804), Anselmo
de Bec (1033-1109), Roger Bacon (1214-1294) e Tomás de
Aquino (1225-1274). Esses intelectuais, legítimos representantes
da Igreja e da religião cristã, foram, primordialmente, grandes
mestres que buscaram tenazmente preservar a cultura no Ocidente
medieval.
Desse modo, as obras medievais, consideradas da
perspectiva histórica e não do viés do filósofo iluminista43,
mostram-nos, de forma eloqüente, como a cultura antiga foi
conservada pelo filtro do cristianismo. Com efeito, em suas obras,
os autores cristãos conservaram grande parte do conhecimento
greco-romano. É possível afirmar, inclusive, que Agostinho foi o
grande leitor e divulgador do pensamento platônico no Ocidente.
Podemos dizer o mesmo de Tomás de Aquino acerca da retomada
do pensamento aristotélico na Europa medieva. Tendo essas
formulações por base, nosso objetivo é chamar a atenção para o
fato de que a Igreja católica foi, ao longo dos diferentes
42

Este texto faz parte de uma pesquisa financiada pelo CNPq ­ PQII.
Estamos nos referindo às críticas ferinas que os iluministas franceses do
século XVIII teceram à Idade Média e, especialmente, à sua principal
instituição, a Igreja. Ainda sobre esta leitura ver nosso artigo A Historiografia
Francesa dos séculos XVIII e XIX: as visões iluminista e romântica da Idade
Média, especialmente pps. 181 a 185.
43

INTELECTUAIS DA IGREJA MEDIEVAL: AGOSTINHO E TOMÁS DE AQUINO

momentos do mundo medieval, a grande guardiã do saber e da
cultura greco-romana.
É nosso intuito mostrar que, ao mesmo tempo em que a
Igreja conseguiu conservar a cultura, ela assimilou esse saber,
utilizando-o segundo seus interesses, imprimindo à sociedade
uma característica própria, atendendo às necessidades dos homens
de então. Para isso é importante destacar dois momentos
significativos da atuação da Igreja na preservação da cultura e na
difusão de um modo de vida novo. O primeiro, por ocasião das
incursões nômades e da dissolução do Império Romano, quando a
Igreja toma para si, na figura de seus padres e monges, a tarefa de
conservar a vida social, criando igrejas e monastérios para
proteger a população e os ideais cristãos. O segundo, quando os
teóricos da Igreja lutaram pela conservação dos valores cristãos
em concomitância com o novo modo de vida dos homens
medievais, por ocasião do renascimento do comércio e da criação
das universidades. Esses dois momentos são importantes para o
mundo medievo e para a Igreja cristã. O primeiro revela o seu
surgimento e o segundo o início da dissolução do mundo que ela
ajudara a estruturar. Dois dos maiores autores do medievo,
Agostinho e Tomás de Aquino, expressam nitidamente estes dois
momentos.
O Papel do Cristianismo
No momento em que foram criadas fissuras nas estruturas
das instituições romanas e elas não possuíam forças suficientes
para sustentar as relações sociais, o cristianismo e, em
decorrência da sua expansão e institucionalização, a Igreja
católica, encontrava adeptos pelo fato de acenar com a
perspectiva de uma vida nova com o desenvolvimento do espírito
e a manutenção da sociedade. Apresentava um mundo organizado
a partir de leis e de hierarquia, situação inteiramente distinta da
dissolução que havia se instaurado no Império.
Na sociedade civil, nada de governo; a administração
imperial caiu, a aristocracia senatorial caiu, a
aristocracia municipal caiu; a dissolução estava em toda
parte; o poder e a liberdade são atingidos pela mesma
esterilidade, pela mesma nulidade.
128

FONTES

E

MÉTODOS

EM

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

[...]
Na sociedade religiosa, ao contrário, manifesta-se um
povo muito animado, um governo ativo. As causas da
anarquia e da tirania são numerosas; mas a liberdade é
real e o poder também. Por toda a parte encontram-se e
se desenvolvem os germes e uma atividade popular
muito enérgica e de um governo muito forte. É em uma
palavra, uma sociedade cheia de futuro, de um futuro
agitado, carregado de bem e de mal, mas poderoso e
fecundo (GUIZOT, 1884, v. I, p. 99-100).

As palavras de Guizot a respeito de como se encontravam
as duas sociedades, em fins do século V, no Ocidente, nos dão
uma idéia clara de como a organização da sociedade e o poder
estavam se transferindo das mãos das autoridades romanas para as
da Igreja. Na verdade, o autor explicita que a Igreja estava
assumindo a direção da sociedade laica não porque a houvesse
conquistado ou porque era a mais forte, mas porque o poder laico
romano havia se tornado inoperante diante das relações sociais e
dos conflitos latentes promovidos, por um lado, pela crise interna
do Império e, de outro, pelas incursões nômades44. A Igreja, por
sua vez, também não se encontrava em condições muito
superiores às dos romanos. Contudo, apontava um caminho para
os homens naquele momento.

44

Na clássica obra Les Invasions, Barbares, Riché tece os seguintes comentários
sobre a situação dos segmentos sociais em Roma: "La fin du IV siècle voit
grandir l'opposition entre les classes; ceux qui possèdent l aterre et l'or le moyen
d'en imposer à l'empereur et d'échapper à la crise économique. Dans leurs
maisons de Rome ou de Milan, dans leurs domaines de plusiers milleurs
d'hectares ils mènent une vie heureuse consacrée au sport, aux réceptions
mondaines ou aux travaux intellectuelles. Leurs insouciance et leur egoisme
nous étonne, mais pour eux c'est chose normale.
[...]
En face des possédants végétent les classes inférieures. Non pas simplesment la
plèbe romaine sans grands besoin,vivant de la charité des riches et dons du
gouvernement, mais les commerçants qui, tout les cinq ans voyaient revenir la
terrible échéance du chrysargire (