A HISTÓRIA DO ENSINO
DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL:
ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
DE UMA PESQUISA (1930-2000)*
Décio Gatti Júnior

Resumo
Reflexões sobre a hermenêutica e a heurística que fundamentam
investigações sobre os saberes disseminados por meio do ensino da
História da Educação nas instituições escolares e universitárias
destinadas à formação de professores no Brasil entre 1930 e 2000.
Do ponto de vista da hermenêutica parte-se das categorias de:
presença, identidade, normas e finalidades, perfil docente e discente,
perfil programático e materiais pedagógicos, com as variáveis
correspondentes. Do ponto de vista heurístico há documentos
variados: bibliografia (livros científicos e manuais pedagógicos,
capítulos de livro, artigos etc.); impressos (legislação de ensino, grades
curriculares, planos de ensino e de aula etc.); manuscritos (atas,
diários de classe, cadernos de alunos etc.); orais (depoimentos de
autores de manuais pedagógicos, ex-professores, ex-alunos etc.);
iconografia. Preliminarmente, pode-se afirmar que esses aspectos da
hermenêutica e da heurística apontam para os seguintes lugares
passíveis de prospecção: 1) no ensino ginasial e secundário, tais como
a Escola Normal (1932-1970), a Habilitação Específica em
Magistério ­ HEM (1971-1996) e os Centros Específicos de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério ­ CEFAM (décadas de
1980-1990); 2) no ensino superior, sobretudo, nos cursos de
Pedagogia, de 1939 a 1962 (formação de professores para a Escola
Normal) e de 1963 aos tempos atuais (formação de professores para
a Escola Normal, para a HEM e para as séries iniciais do Ensino
Fundamental), bem como, a partir de 1996, o Normal Superior
(formação de professores para as primeiras séries do Ensino

Versão ampliada do trabalho apresentado em 01 de novembro de 2007 durante
o VIII Congresso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana,
realizado em Buenos Aires, Argentina, no período de 30 de outubro a 2 de
novembro de 2007. Estudo que integra o projeto de pesquisa apoiado pelo
CNPq, intitulado "Lugares, Tempos, Saberes e Métodos de Ensino da Disciplina
História da Educação na Formação de Professores no Brasil Contemporâneo
(1930-2000)", sob a direção do Prof. Dr. Décio Gatti Júnior.
*

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 26 p. 219-246, Set/Dez 2008.
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Fundamental; 3) na pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado).
Palavras-chave: História da Educação; Disciplina; Hermenêutica;
Heurística.
THE HISTORY OF TEACHING THE HISTORY
OF EDUCATION IN BRAZIL:
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS
OF RESEARCH (1930-2000)
Abstract
Reflections on the hermeneutics and heuristics that lay a foundation
for investigation regarding knowledge disseminated through the
teaching of the History of Education in school and university
institutions directed to the formation of teachers in Brazil between
1930 and 2000. From the hermeneutic point of view, following
Maria Teresa Santos (2007), we begin with these categories:
presence, identity, norms and purposes, teacher and student profile,
program profile and pedagogical materials, with corresponding
variables. From the heuristic point of view, there are diverse
historical materials: bibliographies (scientific books and pedagogical
manuals, chapters of books, articles, etc.); printed material (teaching
legislation, curricular levels, teaching and class plans, etc.); handwritten documents (minutes, class notes, student notebooks, etc.);
oral records (testimony from authors of pedagogical manuals, from
former teachers and students, etc.); iconographic material.
Preliminarily, it can be stated that these hermeneutic and heuristic
aspects point to the following possible places of investigation: 1) in
Junior High and High School teaching such as the Normal School
(1932-1970), Teacher Qualification Courses (Habilitação Específica
em Magistério ­ HEM) (1971-1996), and the Specialized Centers
for Teacher Formation and Improvement (Centros Específicos de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério ­ CEFAM) (1980s and
1990s); 2) in Higher Education, above all in Pedagogy courses from
1939 to 1962 (teacher formation for Normal School) and from
1963 to the present (teacher formation for Normal School, for
HEM, and for the beginning grades of Primary Education), and
additionally, from 1996 on, the Higher Normal (teacher formation
for the beginning grades of Primary Education); and 3) graduate
studies stricto sensu (Masters and Doctorate).
Keywords: History of Education; Discipline; Hermeneutics;
Heuristic.

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LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE HISTORIA DE
LA EDUCACIÓN EN BRASIL: ASPECTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS DE UNA PESQUISA (1930-2000)
Resumen
Reflexiones sobre la hermenéutica y la heurística que fundamentan
investigaciones sobre los saberes diseminados por medio de la
enseñanza de la Historia de la Educación en las instituciones
escolares y universitarias destinadas a la formación de profesores en
Brasil entre 1930 y 2000. De el punto de vista de la hermenéutica se
parte de las categorias de: presencia, identidad, normas y finalidades,
perfil docente e discente, perfil programático y materiales
pedagógicos, con las variables correspondientes. De el punto de vista
heurístico hay documentos variados: bibliografia (libros científicos y
manuales pedagógicos, capítulos de libro, arículos etc.); impresos
(legislación de enseñanza, matrices curriculares, planes de enseñanza
y de clase etc.); manuscritos (actas, diarios de clase, cuadernos de
alumnos etc.); orales (relatos de autores de manuales pedagógicos, exprofesores, ex-alumnos etc.); iconografía. Preliminarmente, se puede
afirmar que esos aspectos de la hermenéutica y de la heurística
apuntan para los siguientes lugares pasibles de prospección: 1) en la
enseñanza gimnasial y secundaria, tales como la Escuela Normal
(1932-1970), la Habilitación Específica en Magisterio ­ HEM
(1971-1996) y los Centros Específicos de Formación y
aprimoramiento del Magisterio ­ CEFAM (décadas de 1980-1990);
2) en la enseãnza superior, sobretodo, en los cursos de Pedagogia, de
1939 a 1962 (formación de profesores para la Escuela Normal) y de
1963 a los tiempos actuales (formación de profesores para la Escuela
Normal, para la HEM y para las series iniciales de la Enseñanza
Fundamental), bien como, a partir de 1996, el Normal Superior
(formación de profesores para las primeras series de la Enseñanza
Fundamental; 3) en la pos-graduación stricto sensu (mestrado y
doctorado).
Palabras clave: Historia de la Educación; Disciplina;
Hermenéutica; Heurística.
L'HISTOIRE DE L'ENSEIGNEMENT D'HISTOIRE
DE L'ÉDUCATION AU BRÉSIL: DES ASPECTS
THÉORICO-MÉTHODOLOGIQUES D'UNE
RECHERCHE (1930-2000)
Résumé
Voilà des réflexions portant sur l'herméneutique et sur l'heuristique
qui fondent les investigations sur les savoirs disseminés par
l'enseignement de l'Histoire de l'Éducation dans les institutions
scolaires et universitaires vouées à la formation de professeurs au
Brésil entre 1930 et 2000. Du point de vue de l'herméneutique, l'on
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part des catégories de présence, d'identité, de normes et de finalités,
du profil des professeurs et des élèves, du profil du programme et de
matériels pédagogiques, avec leurs variantes. Du point de vue
heuristique il y a des documents variés: de la bibliographie (des livres
scientifiques et des manuels pédagogiques, des chapitres de livre, des
articles, etc); des imprimés (les lois de l'enseignement, des cursus, des
plans d'enseignement et de cours, etc); de l'iconographie. D'abord on
peut affirmer que ces aspects de l'herméneutique et de l'heuristique
indiquent quelques lieux passibles de prospection: 1) l'enseignement
secondaire et les gymnases, tels que l'École Normale (1932-1970),
l'Habilitation Spécifique comme Instituteur ­ HEM (1971-1996) et
les Centres Spécifiques de Formation et de Récyclage de l'École
Primaire ­ CEFAM (décennies de 1980-1990); 2) l'enseignement
supérieur, surtout les cours de Pédagogie, de 1939 à 1962
(formation de professeurs pour l'École Normale) et de 1963 jusqu'à
nos jours (formation de professeurs pour l'École Normale, pour
l'HEM et pour les premières années de l'Enseignement Primaire),
aussi bien que l'École Normale Supérieure à partir de 1996
(formation de professeurs pour les premières années de
l'Enseignement Primaire); 3) les DEAs et les doctorats.
Mots-clés: Histoire de l'éducation; Discipline; Herméneutique;
Heuristique.

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Introdução
Inicialmente, destaca-se que a locução História da
Educação equivale, em diferentes lugares e temporalidades, as
locuções História da Pedagogia, História da Pedagogia e da
Educação, História da Instrução, História da Escola, entre outras.
Consiste desafio substantivo, mas necessário, para os
pesquisadores da área, tratar a História da Educação em seu
aspecto disciplinar, pois que inclui atividades de estudo e
investigação acerca:
1. dos aspectos históricos de constituição e
transformação da disciplina no cenário nacional, com
a análise de seus intercâmbios internacionais e suas
particularidades nas diferentes localidades;
2. do percurso da disciplina em sua clara vinculação aos
processos de formação de professores, com a incursão
em lugares e em temporalidades institucionais criadas
e desenvolvidas para esta formação;
3. da historiografia existente sobre o ensino de História
da Educação no Brasil que já acumula pequeno
número de trabalhos, o que permite uma avaliação
historiográfica e, particularmente, sobre as fontes de
pesquisa (heurística) que vem sendo chamadas a
sustentar as interpretações que vão se tornando
correntes;
4. dos contornos do trabalho docente em nível ginasial,
secundário e superior em relação às formas didáticas
que se reproduzem em diferentes instituições, a partir
das quais surgem, desde o final da década de 1990,
posições que de maneira diferenciada conclamam os
professores de História da Educação ao
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empreendimento de, por um lado, favorecer ao
transbordamento das novas interpretações em
História da Educação para as salas de aula e, de
outro, em fomentar novas práticas didáticopedagógicas no ensino da disciplina.
Nesse contexto investigativo mais amplo é que se insere
o presente texto, com reflexões sobre a hermenêutica e a heurística
que permeiam as investigações no âmbito da História das
Disciplinas e que estão diretamente relacionadas ao processo de
investigação mais amplo sobre os condicionantes histórico-sociais
aos quais estão vinculados os processos de gênese,
desenvolvimento, consolidação e mesmo de crise da História da
Educação como disciplina formativa nas instituições escolares e
universitárias destinadas a formação de professores no Brasil,
particularmente entre 1930 e 2000.

1 Importância e desafios atuais
para a disciplina História da Educação
É importante ressaltar, com Nóvoa (2004), que um
docente de História da Educação agrega em sua atividade
profissional dois elementos importantes - a função de historiador e
simultaneamente a de professor - o que leva este profissional a
transitar pelas aquisições de ambas as áreas, a História e a
Educação. Para ele,
O mínimo que se exige de um historiador é que seja
capaz de refletir sobre a história da sua disciplina, de
interrogar os sentidos vários do trabalho histórico, de
compreender
as
razões
que
conduziram
à
profissionalização do seu campo acadêmico. O mínimo
que se exige de um educador é que seja capaz de sentir os
desafios do tempo presente, de pensar a sua ação nas
continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de
participar criticamente na construção de uma escola mais
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atenta às realidades dos
(NÓVOA, 2004, p. 1).

diversos

grupos

sociais

Em outra frente, Nóvoa (1999) assinala que a questão
sobre se a História da Educação é História ou é Educação é um
"falso problema, de uma questão circular que encerra o debate em
dicotomias insuportáveis, do gênero arte versus ciência ou
instrução versus educação" (p. 12). Para ele, na atualidade,
[...] os campos disciplinares definem-se não só pela
adoção de instrumentos teóricos e metodológicos
semelhantes, mas também pela definição de objetos de
estudo afins e pela existência de "comunidades
interpretativas" que dão sentido à produção científica
(NÓVOA, 1999, p. 12)

No entanto, há atualmente alguma dificuldade em, a
partir do esclarecimento da legitimidade da História da Educação
como saber especializado, assinalar a continuidade de sua
importância nos processos de formação dos professores, com uma
defesa que ultrapasse os interesses corporativos mais imediatos.
Nesse sentido, Escolano Benito (1994), Magalhães
(1998), Nóvoa (1999), Saviani (2001 e 2005) e Nunes (2002 e
2003) têm apresentado idéias em alguns aspectos coincidentes na
direção da valorização do ensino de História da Educação nos
cursos de formação de professores e mesmo para os interessados na
temática em termos mais abrangentes. Escolano Benito (1994)
enumera quatro pontos que justificam a História da Educação nos
currículos dos cursos de formação de professores, a saber:
1. Todas as ações e conceitos são categorias históricoculturais;
2. "Se a história sem teoria pode ser cega, a teoria sem
história resulta em um discurso vazio (Depaepe)";
3. Disciplina propedêutica para formação da identidade
do professor;
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4. Orientação para o desenvolvimento do sentido crítico
(conflitos, avanços e retrocessos...) (ESCOLANO
BENITO, 1994, p. 58).
Justino Magalhães (1998, p. 12-3), por seu turno,
assinala que a História da Educação mantém-se importante na
formação de professores a partir de um discurso de continuidade e
de fundamentação, sendo importante no processo de
conhecimento da origem dos discursos historiográficos em
educação. Para ele, a História da Educação encontra-se
determinada a partir de circunstâncias discursivas em que, de um
lado, procede a uma reconstituição da genealogia das idéias e ações
educativas, como contraponto necessário ao modelo
científico/experimental (critérios de reprodutibilidade, fidelidade
etc.) e, de outro, realiza o enquadramento espaço-temporal,
buscando a fundamentação e a legitimação da decisão e da ação
educativas.
António Nóvoa (1999) em texto de apresentação para o
público brasileiro da obra "História da Pedagogia", de Franco
Cambi, enumerou quatro idéias principais que o levam a defender
a manutenção da História da Educação:
· "A História é a ciência de uma mudança e, a vários
títulos, uma ciência das diferenças" (Marc Bloch). A
História da Educação deve ser justificada, em
primeiro lugar, como História e deve procurar
restituir o passado em si mesmo, isto é, nas suas
diferenças com o presente. Como escreveu Vitorino
Magalhães Godinho, a história é um modo ­ o mais
pertinente, o mais adequado ­ de bem pôr os
problemas de hoje graças a uma indagação científica
do passado.
· A História da Educação pode ajudar a cultivar um
saudável ceticismo, cada vez mais importante num
universo educacional dominado pela inflação de
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métodos, de modas e de reformas educativas.
Aprender a relativizar as idéias e as propostas
educativas, e a percebê-las no tempo, é uma condição
de sobrevivência de qualquer educador na sociedade
pedagógica dos nossos dias.
· A História da Educação fornece aos educadores um
conhecimento do passado coletivo da profissão, que
serve para formar a sua cultura profissional. Possuir
um conhecimento histórico não implica ter uma ação
mais eficaz, mas estimula uma atitude crítica e
reflexiva.
· A História da Educação amplia a memória e a
experiência, o leque de escolhas e de possibilidades
pedagógicas, o que permite um alargamento do
repertório dos educadores e lhes fornece uma visão da
extrema diversidade das instituições escolares do
passado. Para, além disso, revela que a educação não
é um "destino", mas uma construção social, o que
renova o sentido da ação quotidiana de cada
educador. (p. 13)
Dermeval Saviani em seu discurso de abertura do I
Congresso Brasileiro de História da Educação (CBHE)1 busca em
Hobsbawm (1994, p. 13) fundamento para a defesa da valorização
do conhecimento histórico, por meio da exposição do seguinte
raciocínio que reproduzo a seguir:
A destruição do passado - ou melhor, dos mecanismos
sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das
gerações passadas - é um dos fenômenos mais

O I Congresso Brasileiro de História da Educação (I CBHE) ocorreu no Rio de
Janeiro, entre os dias 06 e 09 de novembro de 2000, promovido pela Sociedade
Brasileira de História da Educação (SBHE), criada um ano antes, em 1999, da
qual Dermeval Saviani foi o primeiro presidente.
1

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característicos e lúgubres do final do século XX. Quase
todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente
contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado
público da época em que vivem. Por isso os historiadores,
cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se
mais importantes que nunca no fim do segundo milênio.
Por esse mesmo motivo, porém, eles têm de ser mais que
simples cronistas, memorialistas e compiladores. Em
1989, todos os governos do mundo, e particularmente
todos os ministérios do Exterior do mundo, ter-se-iam
beneficiado de um seminário sobre os acordos de paz
firmados após as duas guerras mundiais, que a maioria
deles aparentemente havia esquecido (Apud SAVIANI,
2001).

Ainda neste texto, Saviani assinala que a transferência
dos novos conhecimentos adquiridos recentemente na pesquisa
para o ensino de História da Educação tem sido pouco
significativa, bem como constata o desconhecimento dos alunos da
história de modo geral e da história de nossos pensadores e
pedagogos particularmente (2001, p. 2). No que diz respeito à
relação entre História da Educação e a política educacional,
Saviani destaca que
[...] a história da educação, enquanto repositório
sistemático e intencional da memória educacional será
uma referência indispensável na formulação da política
educacional que se queira propor de forma consistente,
em especial nos momentos marcados por intentos de
reformas educativas [...]. De outro lado, dos rumos
adotados pela política educacional depende o peso que a
história da educação irá ter na formação das novas
gerações, o que acarreta, no médio e longo prazo,
conseqüências relevantes para o desenvolvimento da área.
Isto porque é no sistema de ensino que se formam os
quadros de pesquisadores e professores de história da
educação, residindo também aí o lugar principal de
atuação profissional dos historiadores da educação
(SAVIANI, 2001, p.1).

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A partir dessa idéia, pode-se desdobrar que a ação
política pode ser melhorada mediante o acesso à informação
histórica, ainda que caiba acautelar-se, como salientou Clarice
Nunes (1996, 2002), para a diferença entre os clichês e as
posições criticas, pois a primeira comporta crenças que se
perpetuam no território das idéias, escapando do terreno da
realidade histórica. Nesse sentido, Nunes (2003) destaca a
importância de se pensar historicamente, como fundamento do
ensino de História da Educação, o que significaria,
[...] viver a experiência da relação entre sujeito e objeto;
assumir a diferença das representações e espantar-se com
o desconhecido. Só o trabalho duro de suspensão das
certezas (as nossas e as dos outros) permite que
habitemos
plenamente
nosso
próprio
mundo,
principiando a aprendizagem de um certo vocabulário,
um certo estilo de interrogar, de dar inteligibilidade ao
que se aprende, de pensar historicamente (NUNES,
2003, p. 135).

Sua proposição para o ensino de História da Educação é
de que o mesmo deve ser visto a partir da relação entre sujeitos professores e alunos principalmente - que em um processo de
interação pedagógica podem amadurecer mutuamente. Os alunos,
sobretudo, dão razão para a existência do ensino de História da
Educação, pois em sua experiência pessoal, a autora, afirma que
sua intenção é que
[...] cada um deles, na medida dos seus limites e
possibilidades, se dê conta mais profundamente da sua
própria experiência como pessoa e aluno, aprendendo a
usar uma linguagem pública e, portanto, mais elaborada.
Tenho o objetivo central de contribuir para que
desnaturalizem a escola na qual estudam e/ou trabalham,
isto é, compreendam os processos que a engendram, a
disseminaram e a colocaram em xeque (NUNES, 2003,
p. 138).

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Assim, simultaneamente, pode-se perceber a importância
e as dificuldades que o ensino de História da Educação comporta
no momento atual. Parte do desafio que a disciplina enfrenta está
relacionada a um movimento geral dos educadores, mas
seguramente de um movimento dos pesquisadores da área de
História da Educação que, em grande medida, são também
professores dos cursos de formação de professores, realidade que se
apresenta de modo mais marcante nas instituições de educação
superior do sistema público federal brasileiro e, em alguma
medida, em alguns poucos sistemas estaduais.
Atualmente, é necessário precisar o papel do professor de
História da Educação no sentido de que a inovação da pesquisa na
área e na pedagogia geral possa inundar o dia-a-dia da sala de aula.
Aspecto que Justino Magalhães clareia ao afirmar que se espera
que os professores fomentem um raciocínio convergente,
articulado, integrado e integrador, esclarecido e esclarecedor; um
raciocínio fechado em torno de questões conclusivas e, de outro,
espera-se que os pesquisadores partam de raciocínios
(in)conclusivos, abertos, questionadores, provocativos e divergentes
(1998, p. 10). É nesse ponto que se constata que um dos
obstáculos a serem transpostos diz respeito à desarticulação
construída historicamente, e ainda predominante nos dias de hoje,
entre as atividades realizadas nos programas de pós-graduação,
lugar da pesquisa e da formação dos pesquisadores, e a graduação
e, porque não afirmar, entre a própria educação superior e a
educação básica (GATTI, 2001, p. 109; NUNES, 2002, p. 39;
MENDONÇA, 2003; p. 10).

2 Aspectos teóricos de uma hermenêutica investigativa
A abordagem proposta pela História das Disciplinas
Escolares (CHERVEL, 1990) opõe-se às análises presentes na
obra do especialista em didática da matemática, Yves Chevallard,
para quem a didática é a criadora dos processos de transposição do
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conhecimento científico ao escolar (BITTENCOURT, 2003;
VALENTE, 2004). Nesse sentido, Justino Magalhães, explicita o
fundamento teórico que a embasa, pois
[...] as disciplinas, enquanto domínios do conhecimento
científico, autónomos, não apenas não existiam assim
arrumadas antes da formação das disciplinas escolares,
como na sua constituição o primado da educação supera
o da ciência, pelo que a história das disciplinas escolares é
um
componente
epistemológica
fundamental,
legitimadora e identitária da constituição desses domínios
de saber (MAGALHÃES, 1998, p. 14).

Na direção apontada por Magalhães, André Chervel foi o
pioneiro em tomar as disciplinas escolares e, conseqüentemente, os
saberes das quais são portadoras, não como a simples adaptação ou
transposição do saber de referência para a disciplina escolar, pois
que para ele a constituição dos saberes escolares, concretizados
especialmente por meio das disciplinas, segue itinerário bastante
diferenciado, obedecendo a demandas de esferas sociais quase
nunca idênticas àquelas existentes exclusivamente na produção do
conhecimento científico (GATTI JR., 2004, p. 28-9). Para
Chervel, a disciplina escolar é
[...] constituída por uma combinação, em proporções
variáveis, conforme o caso, de vários constituintes: um
ensino de exposição, os exercícios, as práticas de incitação
e de motivação e de um aparelho docimológico, os quais a
cada estado da disciplina, funcionam em estreita
colaboração, do mesmo modo que cada um deles está, à
sua maneira, em ligação direta com as finalidades.
(CHERVEL, 1990, p. 207)

A inovação contida nessa nova forma de abordagem das
disciplinas escolares embasa uma análise historiográfica sobre a
disciplina História da Educação que leva os historiadores da
educação a "[...] subordinar as reflexões epistemológicas aos
resultados da pesquisa sobre o itinerário institucional e social
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percorrido por aquela disciplina" (WARDE, 1998, p. 88), o que
de toda maneira leva à superação de análises oriundas do campo
denominado de Filosofia da História pela análise historiográfica.
Não se trata de uma negligência aos aspectos ontoepistêmicos presentes na pesquisa e na investigação científica, mas
sim de forçar uma análise sempre difícil que exige o
reconhecimento da dimensão histórica como fundamento para a
análise no âmbito das ciências humanas, ou seja, da necessária
articulação entre teoria e evidência, em oposição às tendências
abstratas que predominavam no campo.
Nessa direção, é importante apontar alguns traços
comuns presentes em uma hermenêutica da História das
Disciplinas Escolares, a saber: recusa em tratar à temática da
disciplina escolar de modo prescritivo e a-histórico; esforço em
abordar a temática de modo compreensivo; a busca da
compreensão dos usos sociais das disciplinas nos diferentes níveis
de ensino. Para tanto, os pesquisadores do exterior e do Brasil
têm, de modo geral:
· determinado os lugares e os tempos em que as
disciplinas estiveram presentes nos currículos
escolares;
· compreendido os processos que conferiram identidade
às disciplinas ou percebido as diferentes identidades
que elas assumiram em diversificados lugares
institucionais nas diferentes temporalidades;
· apreendido a diversidade de perfis programáticos que
as disciplinas possam ter assumido ao longo do
tempo;
· percebido o perfil dos docentes que se têm dedicado
ao ensino das disciplinas escolares;
· desvendado as marcas histórico-educativas que
perpassam os materiais pedagógicos fundamentais no
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trabalho escolar, com centralidade nos manuais
pedagógicos/livros didáticos.
Assim, ainda do ponto de vista da hermenêutica partese, com Maria Teresa Santos (2007, p. 97), das categorias de
presença, identidade, normas e finalidades, perfil docente e
discente, perfil programático e materiais pedagógicos, em sua
vinculação com diversas variáveis analíticas, a saber:
· Presença: comporta as variáveis institucionais e de
cursos em que determinada disciplina aparece, com
diversidade ampla, o que, a título de exemplo e no
âmbito da temática da investigação em curso, inclui
Escolas Normais, escolas de 2º. Grau, instituições de
ensino superior e programas de pós-graduação;
· Identidade: as preocupações recaem sobre a
diversidade de denominação, do estado, de regime e
de carga horária;
· Normas e finalidades: são buscadas no exame do
contexto sócio-histórico mais amplo expresso em
documentos legais sobre natureza e especificidade do
ensino da disciplina e determinações do currículo
prescrito;
· Perfil programático: estende-se pelo exame das
variáveis: matriz epistemológica; organização dos
conteúdos (dimensões de espaço e de tempo);
organização horizontal; currículo em ação (seleção de
conteúdos e escolha de métodos pedagógicos);
metodologia de ensino; material pedagógico;
· Perfil docente: examina-se a partir das seguintes
variáveis: formação (titulação); recrutamento (forma
de ingresso); atividade de ensino (nível de dedicação);
atividades de pesquisa (nível de dedicação);
atualização (formas e meios); participação associativa;
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· Perfil discente: examinado na condição de
alunos/futuro professor, com exame da origem social,
formação, forma de ingresso, nível de apropriação e
trajetória profissional;
· Materiais pedagógicos: com centralidade do exame
dos manuais pedagógicos (destinação, autores,
editores, difusão, conteúdos explícitos, acesso), mas
também de outras tecnologias de ensino (quadronegro, retroprojetor, slides, músicas, filmes e, mais
recentemente, mídias digitais integradas).
As investigações sobre as disciplinas escolares, do ponto
de vista interpretativo, colocam-se em franca relação com as
preocupações e mesmo utilizam-se de categorias de análise
também presentes nas investigações sobre as instituições escolares
e sobre a cultura escolar (GATTI e PESSANHA, 2005), tendo
como exemplos as recentemente divulgadas de BASTOS (2006),
BASTOS (2007), MOGARRO (2006) e de BASTOS e
MOGARRO (2007).

3 Aspectos teóricos
que embasam a heurística da investigação
Quanto à construção de um corpus documental, a
pesquisa em História da Educação, dado o recorte doutrinário e
moralista que comportou por muito tempo (NUNES, 1996;
WARDE e CARVALHO, 2000) abriu-se pouco ao diálogo entre
teoria e evidência, presente, desde há muito, no campo da
narrativa histórica de modo geral.
Porém, em anos recentes, a pesquisa em História da
Educação passou a significar, ao lado da pesquisa em História, a
negação de hipóteses explicitadas de antemão, conforme expressou
Nunes (2003) em tom autobiográfico,
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Os autores lidos, sobretudo os historiadores citados,
ensinaram-me que, ao contrário de um projeto no qual as
hipóteses são explicitadas de antemão, o que importava
era construir essa explicitação, para que o texto ganhasse
movimento e interesse. Nada estaria definido a priori,
embora isso não significasse a inexistência de um plano
anterior. Escrever a história seria também recriar uma
atmosfera (aquela sugerida pelos arquivos), preparando o
leitor para o deslocamento de época, espaço, mentalidade
(NUNES, 2003, p. 125).

Em termos epistemológicos o que parece estar em jogo
aqui não é a atribuição à razão, ao método ou mesmo as fontes de
pesquisa do critério de validade dos conhecimentos científicos
alcançados, mas sim a qualidade do diálogo estabelecido pelo
pesquisador/historiador entre teorias, métodos e evidências na
efetivação de seu processo de investigação, o que não aparece de
antemão, mas sim nos resultados apresentados.
O termo objetivação passa, desse modo e no âmbito das
ciências humanas, a representar bem o que se trata de observar em
uma investigação científica (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.
42-4) e, para o caso especifico da pesquisa histórico-educacional,
afasta-nos do campo de uma Filosofia da História, seja ela
idealista ou realista, mas nos aproxima, da necessidade da
Historiografia, vista como lugar em que as diferentes
interpretações, teorias e métodos, são analisadas a partir da
qualidade do processo de objetivação alcançado pelo historiador na
defesa de suas analises e interpretações, ou seja de suas teorias.
Assim, o processo de objetivação da investigação
científica comporta uma relação necessária e fundamental entre o
sujeito e o objeto de sua análise, sem isolá-los, mas percebendo seu
diálogo, sua forma de interagir com os homens e mulheres do
passado, por meio de suas idéias, mas também das idéias destes,
conforme a análise realizada pelo investigador nas fontes para
elaborar suas interpretações sobre o passado singular em que

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viveram as pessoas que construíram seu objeto de trabalho. Nessa
direção, Thompson (1981) ressalta que
O texto morto e inerte de sua evidência não é de modo
algum `inaudível'; tem uma clamorosa vitalidade própria;
vozes clamam do passado, afirmando seus significados
próprios, aparentemente revelando seu próprio
conhecimento de si mesmas como conhecimento
(THOMPSON, 1981, p. 27).

Se as idéias de Thompson têm sido férteis no campo de
análise da cultura, sobretudo pela forma original que apresenta o
trabalho do historiador, como o articulador de um diálogo criativo
e rigoroso entre formulações teóricas e evidências na compreensão
dos processos vivenciados pelos homens, suas experiências, na
construção dos processos históricos das diversas formações sociais,
ao longo do tempo, poderiam se apresentar como enriquecedora na
direção da construção de uma História da Educação interpretativa,
sem a necessidade de estabelecer seus critérios de validade, a partir
exclusivamente de suas formulações racionais apriorísticas.
Esse entendimento, ainda que se utilizando de aportes
teóricos diferenciados, tem sido apresentado por Nóvoa (1998, p.
45-6), ao enfatizar a necessidade de uma nova formulação
epistemológica que valorize o sujeito e que dê voz aos sujeitos
educativos, àqueles que em sua experiência efetivam o cotidiano
escolar, em uma visão anti-althusseriana, na qual a escola é
tomada como um lugar de reprodução e produção de uma cultura
escolar e social, como um lugar de possibilidades e não de uma
única possibilidade, de uma única visão de mundo.
A partir dessas reflexões é que se pode inserir a questão
das fontes nas pesquisas sobre o ensino das diferentes disciplinas
escolares e, mais especificamente, do ensino da História da
Educação, pois o desenvolvimento de abordagens no âmbito da
História sobre a cultura e o cotidiano, desde o final da década de
1920, seja no campo dos historiadores marxistas ou dos
historiadores franceses, promoveu, por uma série de motivos, um
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alargamento das fontes empregadas pelos historiadores nos
processos de objetivação que empreendem em suas pesquisas
(GATTI JR., 2002).
Com a difusão dessas novas formas de pensar, pesquisar
e de narrar na História para o campo dos historiadores da
Educação prolifera entre estes também uma mudança tanto na
forma de problematizar como na de efetivar a pesquisa históricoeducacional. Clarice Nunes, ao introduzir um estudo sobre os
saberes construídos em História da Educação, por meio do exame
dos manuais de história da educação, evidencia este alargamento
de fontes na pesquisa histórico-educacional
A descoberta desses modos de construção [da História da
Educação] pode ser feita através de vários itinerários e
com outras fontes, impressas ou não, como os discursos
ministeriais, as circulares, os pareceres, os programas
escolares, os relatórios de inspeção, os projetos de
reformas, os artigos, os manuais destinados aos docentes,
as polêmicas críticas, os planos de estudo, os planos de
curso, os relatos de bancas examinadoras, os debates de
comissões especializadas, etc. (NUNES, 1996, p.67)

À percepção desse alargamento de fontes para o estudo
da História e da História da Educação agrega-se uma preocupação
cada vez mais difundida pelos historiadores da educação com a
aquisição de formação adequada para o trabalho com essas novas
fontes, pois que ao incluir entre os materiais históricos (fontes)
evidências diversificadas, para além da documentação manuscrita e
impressa (atas, normas, regulamentos, programas etc.), para as
quais já havia procedimentos de tratamento sedimentados, surgem
novos desafios, no sentido de garantir um processo de objetivação
que não proceda, sobretudo, o rebaixamento da qualidade da
interpretação em função de um procedimento pouco rigoroso com
essas novas fontes, tais como: depoimentos dos sujeitos
educativos, iconografia, objetos de ensino (museus escolares),
imprensa periódica, manuais de ensino etc.
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A título de exemplo, destaca-se no conjunto dessas novas
fontes de pesquisa, dado o caráter ainda incipiente da pesquisa
sobre o ensino de História da Educação no Brasil, a utilização nas
pesquisas de manuais de ensino que tiveram centralidade já em
alguns trabalhos (NUNES, 1996; VEIGA e FARIA FILHO,
2001; BASTOS, 2006; BASTOS, 2007; BASTOS e
MOGARRO, 2008 etc.), da utilização dos programas de ensino
(NÓVOA, 1994; BASTOS, BUSNELLO e LEMOS, 2006;
STEPHANOU, 2006; TAMBARA, 2006; WERLE e
CORSETTI, 2006 etc.). Percebe-se, no entanto, que o
empreendimento da pesquisa sobre o ensino de História da
Educação tem um amplo espectro de articulações ainda a realizar,
por meio do cruzamento dos resultados de pesquisas
contextualizadoras (política e legislação de ensino), com essas que
vão se iniciando sobre os manuais (CHOPPIN, 2002) e os
programas de ensino, bem como, com as possibilidades que
permanecem em aberto e envolvem histórias de vida
(MONARCHA, 1999), depoimentos de autores, professores e
alunos (a exemplo do que foi feito sobre os manuais escolares de
História em GATTI JR., 2004), exame iconográfico etc.
Assim, como desdobramento necessário da escolha do
trabalho de investigação no âmbito de uma História Disciplinar
mais abrangente, bem como das categorias de análise e suas
variáveis correspondentes, a pesquisa efetiva-se mediante a
utilização de documentos que incluem:
· bibliografia variada, tais como livros científicos e
manuais
escolares/livros
didáticos(sobretudo),
capítulos, artigos científicos etc.;
· impressos, tais como legislação de ensino, grades
curriculares, planos de ensino (sobretudo), planos de
aula etc.;

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· manuscritos, incluindo atas, diários de classe
(sobretudo), cadernos de alunos/futuros professores
etc.;
· orais, tais como depoimentos de autores de manuais
pedagógicos,
ex-professores,
ex-alunos/futuros
professores etc.;
· iconográficas, incluindo fotografias de época, com
professores e turmas de alunos em sala de aula e
mesmo fora dela.
Em vista da amplitude que as investigações sobre
disciplinas
escolares
comportam,
dada,
sobretudo
e
particularmente, a imensidão territorial e o nível de ocupação
populacional e de difusão da escola, os pesquisadores, de modo
geral, procedem a reduções de escala que conferem caráter
particular às investigações, o que ocorre, também, devido aos
aspectos anteriormente elencados, em termos de categorias de
acesso (presença, identidade, normas e finalidades, perfil docente e
discente, perfil programático e materiais pedagógicos).

Considerações finais
Este pequeno arrazoado teórico-metodológico, no qual
questões referentes à hermenêutica e à heurística de uma
investigação foram expostas, pode-se considerar que um conjunto
de inovações teóricas e metodológicas, associadas ao incremento
dos acervos de fontes de pesquisa, colaborou, sobremaneira, para o
avanço de pesquisa histórico-educacional na temática da História
das Disciplinas.
Preliminarmente, é possível afirmar que na investigação
sobre o aspecto disciplinar da História da Educação há vários
lugares passíveis de prospecção:

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1. no ensino ginasial e secundário, tais como a Escola
Normal (1932-1970), Habilitação Especifica em
Magistério - HEM (1971-1996) e CEFAM (décadas
de 1980-1990);
2. no ensino superior, sobretudo, os cursos de
Pedagogia, de 1939 a 1962 (formação de professores
para a Escola Normal) e de 1963 aos tempos atuais
(formação de professores para a Escola Normal, para
a Habilitação Especifica em Magistério), bem como,
a partir de 1996, o Normal Superior (formação de
professores para as primeiras séries do Ensino
Fundamental;
3. na pós-graduação
doutorado).

stricto

sensu

(mestrado

e

Lugares que assinalam a presença da disciplina em seu
meio e toda uma série de aspectos que a animaram no Século XX
e que, sem dúvida, apresentam-se como repositório de informações
que merecem uma interpretação no âmbito da História da
Educação, a partir da experiência acumulada e do emprego de uma
hermenêutica e de uma heurística com relativa consolidação junto
à comunidade científica da área.
A partir desses pressupostos teórico-metodológicos, da
constatação desses lugares de prospecção e do exame da literatura
existente sobre a temática que, felizmente, avoluma-se a cada ano
é que se está desenvolvendo investigação na direção de melhor
compreender as permanências e mudanças do ensino de História
da Educação no Brasil, com privilégio ao exame de documentos
referentes aos planos de ensino e aos manuais didáticos utilizados
no Brasil desde o final do Século XIX aos dias atuais.

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Décio Gatti Júnior é Professor de História da Educação da
Universidade Federal de Uberlândia. Doutor em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Pesquisador do
CNPq.
Endereço para Correspondência:
Universidade Federal de Uberlandia
AV. João Naves D'Avila
Santa Monica 38400-902 Uberlandia MG
Contatos: [email protected]r

Recebido em: 15/05/2008
Aprovado em: 20/09/2008

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