9. HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de História na Educação Básica, busca despertar reflexões a respeito de
aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e
a produção do conhecimento histórico. Para tanto, serão destacadas as permanências,
mudanças e rupturas ocorridas no ensino de História e suas contradições frente à ciência de
referência. A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro
II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),
que instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do Colégio Pedro II
faziam parte do IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as
orientações dos conteúdos que seriam ensinados. Elaboradas sob influência da História
metódica e do positivismo orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos
documentos oficiais como fonte e verdade histórica e, por fim, pela perspectiva da valorização
política dos heróis. A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira,
vista como extensão da História da Europa Ocidental. Este modelo de ensino de História foi
mantido no início da República (1889), e o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de
referência para a organização educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o
currículo do colégio e propôs que a História do Brasil passasse a compor a cadeira de História
Universal. O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período
autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado
Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a inclusão da
disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recém-criado Ministério da
Educação e Cultura. As experiências norte-americanas na organização dessa disciplina
passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola Nova2. Para dar
viabilidade à inserção dessa disciplina nos currículos escolares, Anísio Spínola Teixeira
(1900-1971), responsável pela Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal e intelectual
da Escola Nova, publicou uma proposta de Estudos Sociais para a escola elementar em 1934,
denominada Programa de Ciências Sociais. Contudo, essa proposta não chegou a ser instituída
no Brasil dos anos 1930 e 1940. Na década de 1950, em continuidade a essa proposta, foi
instituído o Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE),
resultado do convênio entre os governos Federal de Minas Gerais e estadunidenses, para
instituir o ensino de Estudos Sociais. Essas experiências serviram como referência para a
1

posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por força da Lei n.
5.692, de 1971. Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu
caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto
de vista factual. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e
nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos fatos, mas
objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a organização da pátria. O Estado
figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes feitos da nação,
exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do país. Ainda no regime
militar, a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o
Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à
preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. No Primeiro Grau, as disciplinas de
História e Geografia foram condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a
carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga
horária de História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira
(OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento da disciplina de História deu-se
também devido à proliferação de cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais, que
abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da simplificação de conteúdos
científicos. Com a adoção dessas medidas, o Estado objetivava exercer maior controle
ideológico sobre o corpo docente, porque retirava o instrumental intelectual politizador e
centrava a formação numa prática pedagógica pautada na transmissão de conteúdos
selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didáticos. Na década de 1970, o ensino
dessa disciplina era predominantemente tradicional, tanto pela valorização de alguns
personagens como sujeitos da História e de sua atuação em fatos políticos quanto pela
abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e abstrato, sem relação
com a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das
quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. Nesse
contexto, o ensino distanciou-se da produção historiográfica acadêmica, envolvida em
discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e referenciais teóricos da
ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior foi retomada apenas a
partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do processo de
redemocratização da sociedade brasileira. O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente
contestado no início dos anos 1980, tanto pela academia quanto pela sociedade organizada,
sobretudo pela Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH).
Esses segmentos sociais defendiam o retorno da disciplina de História como condição
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para que houvesse maior aproximação entre a investigação histórica e o universo da sala de
aula. Na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os debates
em torno das reformas democráticas na área educacional, essa discussão entre educadores e
outros setores da sociedade foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas
no país. No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de
História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia históricocrítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa
proposta de renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no
materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História. Para o
Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil e História
Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudos de caso, descolados
dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentadas com pouca relevância nos contextos
estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava a dificuldade da proposta em
romper a visão eurocêntrica da História. Exemplo disso foi o uso de termos como
comunidades primitivas para designar os grupos indígenas, o que desconsiderava a
abordagem antropológica da diversidade cultural e do processo histórico dessas comunidades.
Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os documentos
curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a racionalidade histórica linear e
cronológica na abordagem político-econômica da disciplina, o que dificultava a inserção de
uma perspectiva cultural no tratamento dos conteúdos. A ausência de oferta de formação
continuada dificultou a implementação dessas propostas para o ensino de História, pois, desde
os anos de 1970, os professores ministravam aulas de Estudos Sociais, Organização Social e
Política do Brasil, Educação Moral e Cívica. Devido a isso, estavam afastados da
especificidade do conhecimento histórico. Além disso, os governos que se seguiram deram
pouca ênfase à implementação dos currículos de Primeiro e Segundo Graus. Os problemas
então identificados tiveram implicações significativas para o currículo de História da Rede
Pública Estadual. Destaca-se que, devido a pouca apropriação do Currículo Básico no ensino
da disciplina, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos. Durante as reformas educacionais da
década de 1990, o Ministério da Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN
para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN para o Ensino Médio organizaram o currículo
por áreas do conhecimento e a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e suas
tecnologias juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino
Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História
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foram mantidas em sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas
Transversais.
O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros
Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede Pública
Estadual. Tal implementação se deu de modo autoritário, apesar de ser garantida na LDB/96 a
autonomia das escolas para elaborar suas propostas curriculares. Nos PCN, a disciplina de
História foi apresentada de forma pragmática, com a função de resolver problemas imediatos
e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento deve ter com a vivência do
educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da cidadania. Os PCN do Ensino
Fundamental privilegiaram uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos;
minimizaram a análise do objeto de estudos da disciplina e do pensamento crítico; e
propuseram uma articulação dos conteúdos aos elementos psicológicos, à historiografia atual
e ao contexto vivido pelos alunos. No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos
propostos e as competências apresentadas nos PCN remetia a uma abordagem funcionalista,
pragmática e presentista dos conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios
propostos pela Unesco (aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender
a ser), ao lado de uma referência cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia
proposta como base teórica da disciplina. Esse conjunto de fatores marcou o currículo de
História na rede pública Estadual até o ano de 2002. No ano seguinte, iniciou-se uma
discussão coletiva envolvendo professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar novas
Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História. O cumprimento da Lei n.
13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual,
os conteúdos de História do Paraná; o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no
currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que
inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos
indígenas do Brasil. Os Conteúdos Estruturantes relações de trabalho, relações de poder e
relações culturais podem ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina
e no referencial teórico que sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade nãolinear e temática. Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
da fundamentação na historiografia;
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da problematização do conteúdo;
essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.
O aluno deverá estar apto para compreender as relações de poder em constante
modificação através do processo histórico. A finalidade do ensino de história é formar um
sujeito crítico analítico sabendo definir mitos históricos e história cientifica, cultura popular e
erudita, bem como compreender as guerras, revoluções e movimentos sociais; diferenciar os
sistemas de governos mundiais; identificar as questões econômicas, sociais, culturais e
territoriais; localização mundial e regional. A abordagem metodológica dos conteúdos para o
ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo. Deverão ser considerados os
contextos relativos às histórias local e mundial. O confronto de interpretações historiográficas
e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e
expressa-las por meio de narrativas históricas. Comparar e justificar; são indispensáveis para
que o aluno esteja em construção de continuo conhecimento.
CONTRIBUIÇÕES DAS CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS PARA A FORMAÇÃO DO
PENSAMENTO HISTÓRICO
Todas as correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares são
estruturadas por meio da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Para compreender
as mudanças nas formas de pensar historicamente trazidas por essas novas correntes, é
necessário indicar algumas características das historiografias que elas combatem, entre elas: a
metódica e a positivista, que constituíram a maneira de pensar historicamente, típica do
ocidente no século XIX. Elas foram sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von
Ranke (1795-1886) e, posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos (18541942) e Charles-Victor Langlois (1863-1929) . Essas historiografias tinham como finalidade
construir uma identidade nacional relacionada a uma história que apresentava uma
temporalidade única e universal baseada nas ideias de progresso ou de desenvolvimento
contínuo da humanidade. Possuíam, portanto, uma racionalidade histórica linear. Segundo
Schmidt e Cainelli (2004), essas correntes historiográficas amparavam-se nos estudos dos
fatos, na neutralidade do historiador e na explicação histórica. Tal explicação, porém, reduziase aos fatos políticos e à história como produto da ação de heróis. A história era considerada
uma ciência que estudava exclusivamente o passado.Qual foi, então, a contribuição da
história metódica e positivista para o pensamento histórico moderno? Foi a introdução de um
método historiográfico racional de crítica das fontes e de sua sistematização em uma narrativa
histórica objetiva. Contudo, esse método também apresentava seus limites. Dentre eles, estava
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a ideia de que a objetividade é confundida com neutralidade, ou seja, o historiador deveria se
despir de toda a subjetividade e de toda a reflexão teórica, o que inviabilizaria uma concepção
crítica dos próprios acontecimentos narrados. Além disso, essa historiografia caía em uma
racionalidade linear que acabou por justificar a história oficial eurocêntrica. Nessa
racionalidade linear era impossível a análise das múltiplas temporalidades produzidas por
todos os sujeitos que não se encaixavam nessa forma de racionalizar os processos históricos.
A inclusão desses novos sujeitos com suas respectivas temporalidades e perspectivas
na formação do pensamento histórico só era possível com a introdução de novas fontes e
novas formas de explicar a realidade. É isso que as novas correntes historiográficas do século
XX trazem à tona. As correntes historiográficas Nova História, Nova História Cultural e Nova
Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda metade do século XX e
propuseram, de uma forma mais radical, a construção de uma nova racionalidade não-linear
do pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.
As contribuições da Nova História, a partir dos anos de 1960, ganha novos contornos
no contexto conturbado dessa década, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968,
em Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as
desigualdades raciais nos Estados Unidos da América, entre outros. A publicação do artigo do
historiador francês Jacques Le Goff, As mentalidades ­ uma História ambígua (1974) tornouse um marco no pensamento historiográfico. Dois anos depois, em 1976, esse artigo foi
traduzido no Brasil, no livro denominado História, organizado em três volumes dedicados,
respectivamente, às novas abordagens, aos novos problemas e aos novos objetos. A noção de
mentalidades se referia aos modos de pensar e de se comportar dos sujeitos em determinadas
épocas e locais. A mentalidade geralmente se articulava a uma temporalidade de longa
duração em relação aos acontecimentos. O seu método se fundamentava em uma abordagem
serial das fontes, ou seja, os historiadores problematizavam e seriavam um conjunto imenso
de documentos produzidos por uma sociedade num período de longa duração. A partir desta
seriação, os historiadores decifravam e analisavam as grandes estruturas sociais, econômicas
ou culturais e as suas respectivas relações e transformações, construindo, assim, grandes
contextos espaço-temporais para a demarcação de seus múltiplos objetos. Dentre esses
objetos, podem ser incluídas instituições como a família, as profissões, fenômenos como a
morte, os sentimentos, os imaginários, organizações sociais como vilas, cidades e regiões.
Para abordá-los, os historiadores seriavam novos conjuntos de documentos como
objetos arqueológicos, imagens, registros oficiais e não-oficiais, tabelas, gráficos, registros
orais entre outros.
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APRENDER HISTÓRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DA
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA
Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do
pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de
suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a
consciência histórica é inerente à condição humana em sua diversidade. Em outras
palavras, as experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências
(THOMPSON, 1978).

Segundo o historiador Jörn Rüsen (2001, p. 58), a consciência histórica é o conjunto
"das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência" da mudança
temporal "de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente,
sua vida prática no tempo". É, portanto, a "constituição do sentido da experiência do tempo"
expressa pela narrativa histórica, ou seja, [...] constitui-se mediante a operação, genérica e
elementar da vida prática, do narrar, com o qual os homens orientam seu agir e sofrer no
tempo. Mediante a narrativa histórica, são formuladas representações da continuidade da
evolução temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da
memória, e inseridas como determinação de sentido no quadro de orientação da vida prática
humana. [...] A narrativa histórica torna presente o passado, sempre em uma consciência de
tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual,
justamente, constitui-se a consciência histórica (RÜSEN, 2001, p. 57, 65, 66-67). O que é
aprender História? Como aprender História a partir dessa nova racionalidade histórica?
Segundo Rüsen (2006, p. 16), a aprendizagem histórica é uma das dimensões e manifestações
da consciência histórica. Está articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada
e interpretada de maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos de
futuro.
O que significa se orientar no tempo a partir das múltiplas experiências do passado e
expectativas de futuro, levando em conta a intencionalidade da ação dos sujeitos no presente?
Como fazer com que os alunos aprendam a interpretar a História, construindo suas narrativas
históricas? Quais princípios epistemológicos possibilitam que esses sujeitos narrem a partir
diversas temporalidades? De acordo com a historiadora portuguesa Isabel Barca (2000), a
aprendizagem histórica se dá quando os professores e alunos investigam as ideias históricas.
Essas podem ser tanto ideias substantivas da História, tais como os conteúdos históricos
(Revolução Francesa, escravidão na América portuguesa, democracia etc.), como as
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categorias estruturais ligadas à epistemologia da História (temporalidade, explicação,
evidência, inferência, empatia, significância, narrativas históricas etc.). A narrativa histórica é
o princípio organizador dessas ideias. A partir delas, a aprendizagem histórica configura a
capacidade dos jovens se orientarem na vida e constituírem uma identidade a partir da
alteridade. A constituição desta identidade se dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas
respectivas visões de mundo e temporalidades em diversos contextos espaço-temporais por
meio da narrativa histórica. Entende-se que esta implica que o passado seja compreendido em
relação ao processo de constituição das experiências sociais, culturais e políticas do Outro, no
domínio próprio do conhecimento histórico.
A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se refere à
comunicação entre os sujeitos. O narrar é um procedimento fundamental da aprendizagem
histórica como veremos mais adiante. Esta compreensão passa a ter uma função de orientação
temporal na cultura contemporânea. Rüsen afirma que, para a narrativa histórica, é decisivo
que a constituição de sentido se vincule à experiência do tempo de maneira que o passado
possa tornar-se presente no quadro cultural de orientação da vida prática contemporânea. Ao
tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de "história" (2001, p. 155).Narrar a História
é compreender o Outro no tempo. A narrativa histórica constrói-se por argumentos
fundamentados em evidências. Para os alunos, esta narrativa precisa ser plausível. Nesse
sentido, ele precisa propor um diálogo entre as suas ideias históricas com as presentes nas
narrativas dos historiadores, sendo assim, percebe-se que a natureza da História é
interpretativa. Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretação do outro pela narrativa
histórica desse sujeito. As narrativas dos estudantes são constituídas pelas temporalidades e
intencionalidades específicas deles, a partir do diálogo com as narrativas dos historiadores.
Para Rüsen (2001, p. 50-51), as orientações e os métodos da pesquisa histórica são distintos
das orientações e dos métodos de ensino de História.
No ensino, considera-se o aprendizado de conceitos históricos que explicam os
processos de mudança da consciência histórica nos alunos, a qual pode ser expressa de formas
diferentes. De acordo com Rüsen (1993a, p. 69-81), existem quatro tipos de consciência
histórica: tradicional, exemplar, crítica e ontogenética5. Esses tipos de consciência são
expressos por diferentes narrativas históricas fundamentadas em quatro condições de
orientação intencional da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação, regularidade,
negação e transformação. Esses tipos de consciência e narrativas coexistem no mundo
contemporâneo nas historiografias de referência e, também, na vida prática dos sujeitos, seja
nas escolas, nos meios de comunicação, nos manuais didáticos, nas famílias e nas demais
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instituições, e são, portanto, intercambiantes. Um mesmo sujeito histórico, dependendo do
tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo de consciência e narrativas históricas como
critérios para orientação de suas experiências do tempo. A partir da apropriação do conceito
de consciência histórica nestas Diretrizes, busca-se analisar as implicações das opções
teórico-metodológicas para o ensino da História na formação dos sujeitos. Isso pode ser
observado nas diferentes abordagens curriculares que historicamente marcam o ensino desta
disciplina, 5 Ontogenética, aqui, não se refere a um conceito biológico. Para Rüsen, o termo
"ontogenética" se refere ao processo histórico de constituição dos sujeitos em
desenvolvimento, em que estes se orientam no tempo, a partir da relação passado, presente,
futuro. Em outras palavras, os sujeitos se constituem à medida que tomam consciência do
sentido histórico de suas experiências temporais e passam a se orientar no tempo. Além de
apontar indicativos para o tipo de consciência histórica que se pretende diagnosticar nos
sujeitos. O ensino de História linear está pautado pela valorização da História política factual,
personificada em heróis, e exclui a participação de outros sujeitos. Limita-se à descrição de
causas e consequências, não problematiza a construção do processo histórico, uma vez que a
História é tida como verdade a ser transmitida pelo professor e memorizada pelos alunos.
Nessa concepção, a contribuição que o ensino de História traz é a formação de uma
aprendizagem estruturada em uma consciência histórica tradicional, a partir da qual o aluno
compreende a dimensão temporal como permanência das experiências relativas aos modelos
de vida e de cultura do passado. A consciência tradicional se expressa em uma narrativa
tradicional que procura dar sentido ao atual modo de vida por meio de afirmação de uma
memória das origens, de maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno.
Outro tipo de constituição de sentido é a consciência histórica exemplar, por meio da
qual os sujeitos expressam experiências do passado como casos que representam e
personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de valores. Essa
consciência se expressa por meio de narrativas exemplares. Entende-se por narrativa
exemplar a que se fundamenta em regularidades de casos demonstrando a aplicação de regras
de conduta gerais. Nesse tipo de narrativa, o tempo é representado como extensão espacial, ou
seja, uma generalização de regularidades do espaço e seus respectivos valores. A consciência
histórica crítica é pautada na aprendizagem histórica das experiências do passado. Nessa
perspectiva, possibilita a formação de pontos de vista históricos por negação aos tipos
tradicional e exemplar de consciência. Sob esse aspecto, o ensino de história rompe com os
modelos de aprendizagem baseados na linearidade temporal, ao distinguir o passado do
presente, e com a redução das interpretações vinculadas a causas e consequências, ampliando
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as possibilidades de explicação e compreensão do processo histórico. Esse tipo de consciência
se expressa em narrativas críticas, as quais valorizam os deslocamentos e problematizações
em relação às presentes condições de vida a partir de "contranarrações". Essas
contranarrativas propõem uma ruptura em relação às continuidades temporais e se baseiam
em atitudes como a negação dos valores de orientação predominantes no presente e na
tradição. A negação proposta por essas contranarrativas demarca os pontos de vista históricos
e os distinguem das orientações de sentido histórico sustentadas por outros sujeitos.Algumas
concepções de aprendizagem histórica, ao tratar o conhecimento como resultado de
investigação e sistematização de análises sobre o passado, valorizam os diferentes sujeitos e
suas relações, abrindo inúmeras possibilidades de reflexão e desenvolvendo múltiplas visões
de mundo em relação aos processos históricos. A compreensão desses processos históricos
torna-se mais abrangente. Essas concepções de aprendizagem histórica, aliadas ao tratamento
dos conteúdos escolares, promovem a consciência histórica ontogenética, na medida em que
articula a compreensão, pelos sujeitos, do processo histórico relativo às relações de
temporalidades, tais como as permanências, mudanças, simultaneidades, transformações e
rupturas de modelos culturais e da vida social em sua complexidade. Esse tipo de consciência
se expressa em narrativas ontogenéticas, as quais propõem a transformação de modos de vida
dos próprios sujeitos a partir dos modos de vida da alteridade. Esses sujeitos acabam
percebendo sua história a partir das experiências de vida do Outro ao longo do processo
histórico, seja em outras temporalidades, seja em outros espaços.
Essas narrativas apresentam as continuidades como um processo no qual a alteração
dos modos de vida permitem a constituição de uma identidade por meio da alteridade.
Entende-se, aqui, por identidade a constituição dos sujeitos pelo Outro. No entanto, há de se
ter claro que "o Outro" significa os sujeitos que viveram em outros espaços e outros tempos
históricos. Nessa forma de narrativa, o tempo é encarado como um princípio ou um
procedimento metodológico sustentado pelas relações de temporalidade (permanências,
transformações, simultaneidades, recorrências, etc.).
As contribuições advindas das correntes da Nova História, Nova História Cultural e
Nova Esquerda Inglesa, a partir da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Esperase que, por meio dessas orientações, a prática do professor contribua para a formação da
consciência histórica nos alunos a partir de uma racionalidade histórica não-linear e
multitemporal. Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a
exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante considerar, na
abordagem dos conteúdos temáticos:
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múltiplos recortes temporais;
diferentes conceitos de documento;
múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;
formas de problematização em relação ao passado;
condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar historicamente;
superação da idéia de História como verdade absoluta por meio da percepção dos tipos de
consciência histórica expressas em narrativas históricas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos
atrelados a uma concepção crítica de educação, os Conteúdos Estruturantes da História
constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico. Deles derivam os
conteúdos básicos/temas históricos. Nestas Diretrizes, entende-se por conteúdos básicos os
conhecimentos fundamentais a serem trabalhados em cada ano/série da Educação Básica.
Deles, o professor selecionará conteúdos específicos que serão elencados em seu
Plano de Trabalho Docente. Os conteúdos básicos são considerados aqui como sinônimos dos
temas históricos, os quais problematizam as carências de orientação no tempo e específicos
que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no cotidiano da
escola, e devem ser trabalhados de forma articulada entre si (ver tabela de conteúdos
básicos/temas históricos ­ anexo I). Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes
da disciplina de História:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações humanas
que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nestas Diretrizes, as relações
culturais, de trabalho e de poder são consideradas recortes deste processo histórico. Por meio
destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de problemas
contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas, destacam-se, no
Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-Brasileira, da História do Paraná
e da História da cultura indígena, constituintes da história desse país, mas, até bem pouco
tempo, negadas como conteúdos de ensino.
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RELAÇÕES DE TRABALHO
Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem entre si e
com a natureza, seja no que se refere à produção material como à produção simbólica. As
relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No mundo capitalista, o
trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual seja, do emprego
assalariado. Para entender como se formou este modelo e seus desdobramentos, faz-se
necessário analisar alguns aspectos das Relações de Trabalho.Vale considerar as contribuições
dos historiadores da Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson
que, partindo da concepção materialista histórica dialética, reviram e superaram a abordagem
economicista e determinista do processo histórico. Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o
conceito de modo de produção se refere a um modelo que explica a maneira de produzir em
um determinado contexto histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de
todas as relações de trabalho possíveis e de suas características nos diversos contextos
espaços-temporais. Assim, os modos de produção não devem ser analisados evolutivamente.
Isso quer dizer que a escravidão pode coexistir e até surgir após um período de trabalho servil,
porque um modo de produção predominante coexiste e interage com várias outras relações de
produção em um mesmo contexto. Nesse sentido, Hobsbawm entende a noção de mundo do
trabalho como a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem suas relações de
trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de produção. Thompson (1998;
2004), coerente com a crítica da Nova Esquerda Inglesa ao que se refere às concepções
deterministas, revê o conceito de classe social, propondo o conceito de experiência histórica.
Para tanto, apresenta duas dimensões da experiência histórica: a primeira afirma que a classe
social e sua respectiva consciência de classe são fenômenos produzidos pelas experiências,
valores herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao construírem sua identidade. A
segunda dimensão do conceito se refere à prática do historiador que deve ser pautada na
análise e verificação de documentos para que se produza a metodologia da investigação
histórica. Para a Nova Esquerda Inglesa, o resgate da história dos trabalhadores é possível
quando o historiador reúne vários documentos, inclusive aqueles que a historiografia
tradicional não aceitava como fonte, como, por exemplo, um boletim de ocorrência,
analisando-os para verificar se as informações dali retiradas correspondem à teoria por ele
optada. Caso isso não ocorra, o historiador deve construir um novo modelo teórico para o seu
objeto de investigação. Assim o estudo de relações de trabalho nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes, de modo que
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professores e alunos percebam diferentes visões históricas, para além dos documentos
oficiais. A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de trabalho pela
ótica da chamada "História vista de baixo". Essa proposta incluiu novas fontes para o estudo
da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma vez que os documentos oficiais
privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores. A Nova Esquerda Inglesa entende que a
consciência de classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia
versus proletariado, mas também em conflitos no interior das próprias classes por meio da
experiência vivida pelos trabalhadores. Articulados aos demais Conteúdos Estruturantes,
reconhecer as contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a
analisá-los, a partir de suas causas, permite entender como as relações de trabalho foram
construídas no processo histórico e como determinam a condição de vida do conjunto da
população.
RELAÇÕES DE PODER
Pode-se definir poder como "a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir
efeitos" e "pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos" (BOBBIO in BOBBIO et. al.,
2000, p. 993). O poder não apresenta forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como
relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete;
portanto, o que existe são as relações de poder. O estudo das relações de poder geralmente
remete à ideia de poder político. Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político,
mas também nas relações de trabalho e cultura.No campo acadêmico, a História política
metódica sofreu duras críticas no século XX, tanto dos adeptos da escola dos Annales quanto
dos marxistas, que denunciaram uma noção de política desvinculada da totalidade do
processo histórico e do caráter voluntarista de uma História que se constrói de ideias e ações
de uns poucos sujeitos, cujas narrativas históricas apresentam características cronológicas,
lineares e factuais. Tais críticas dirigidas pela Nova História Cultural e pela Nova Esquerda
Inglesa à História política metódica possibilitaram, a partir dos anos 1980, uma redefinição de
seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova história política estruturada pelo conceito de
cultura política. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia política
metódica, porque se limitou a explicar o poder sob referência única do Estado. A Nova
Esquerda Inglesa analisa as relações de poder pela valorização das condições materiais, das
estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral.
Reintroduz, também, a ideologia como categoria analítica do discurso histórico. Para a
corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder remete às esferas das
13

representações, do imaginário e das práticas sociais. Ao radicalizar este pressuposto, Michel
Foucault (2004) optou pela ideia de que os saberes são poderes. Tais poderes são exercidos
em instituições, como: escolas; prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados
Nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais.
Foucault também valorizou a pluralidade das redes de poder ou micro poderes e
propôs o estudo das relações entre as diferentes práticas discursivas. Entender que as relações
de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as
políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão
em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão os espaços decisórios, porque
determinada decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e como,
quando e onde reagir.
RELAÇÕES CULTURAIS
Ao se propor as relações culturais como um dos Conteúdos Estruturantes para o
estudo da História, entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os conjuntos de
significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo. O conceito de
cultura é polissêmico, tal a quantidade de contribuições e reinterpretações articuladas com as
ciências sociais, ao longo dos séculos XIX e XX, as quais ampliaram e permitiram mudar um
campo que se preocupava de modo exclusivo com a cultura das elites. Faz-se necessário
lembrar como precursores de uma História cultural, no século XIX, os escritos de Burckhardt
e Huizinga. Com as mudanças ocorridas nos últimos trinta anos, os modelos de explicação do
passado têm sido questionados. Essa crise dos paradigmas explicativos ocasionou rupturas
profundas na História e permitiu a inclusão de diferentes propostas e abordagens que incluíam
a cultura como ponto de partida para a análise histórica. Raymond Williams (2003) afirma
que a cultura é comum a todos os seres humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de
modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais
diferentes. Isso ocorre devido às diversas interpretações construídas por esses grupos
históricos. Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio comum, uma herança comum, que a
educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma
que a cultura popular.Entretanto, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes em sua
organização político-econômica, pois são poucas as que destoam do padrão cultural próprio
do capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa
relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo
social comum. Portanto, compartilham de uma experiência histórica comum, produto dessa
14

história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se
repartem desigualmente. O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de
cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta relação pode
ser chamado de cultura comum. Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos
e camponeses na Inglaterra do século XVIII "longe de ter a permanência rígida que a palavra
`tradição' sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde
interesses opostos formulavam reivindicações opostas" (1998 p. 16-17).

9.1. Conteúdos por série
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ­ 5ª SÉRIE OU 6º ANO
OS DIFERENTES SUJEITOS SUAS HISTÓRIAS SUAS CULTURAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO - RELAÇÕES DE
PODER - RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU GERADORES DA SÉRIE E BIMESTRE:
OS DIFERENTES SUJEITOS SUAS CULTURAS SUAS HISTÓRIAS;
A EXPERIÊNCIA HUMANA NO TEMPO;
OS SUJEITOS SUAS RELAÇÕES COM O OUTRO NO TEMPO;
AS CULTURAS LOCAIS E A CULTURA COMUM.
1º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-

SUJEITOS DA HISTÓRIA (os alunos): Identificação civil, suas fontes históricas

específicas, sua localidade, formas de pensar, diversões, vestuário ou moda, tecnologias
utilizadas, monumentos, líderes ou "heróis" ícones de identificação sociais e de grupo,
organizações, História do Bairro onde vive, etc.;
-

HISTÓRIA

LOCAL:

Denominação

e

origem,

localização,

povoamento,

personalidades pioneiras, atos e datas legislativas de criação e/ou emancipação, instituições e
poderes, produção e posição econômica local e regional, índices educacionais e sociais, locais
de memória e preservação histórica, praças de destaque, Bairros que mereçam destaque,
15

manifestações culturais próprias, festas, tradições, cerimoniais e celebrações identitárias e de
passagem, etc.;
-

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS: A ciência História, o Homem como

produtor da História, As diferentes Fontes ou Documentos Históricos, A Cultura, conceito,
tipos e fonte como significação da produção humana;
-

O TEMPO E A HISTÓRIA: Tempo como Convenção, Referência para contar e

organizar o tempo. Por que o homem organiza o tempo, unidades de tempo, diferentes
temporalidades históricas e civis, diferentes Calendários históricos e civis;
-

AS ORIGENS DO SER HUMANO: Teorias do surgimento, Espécies do processo

evolutivo e suas características, A África como berço do surgimento da humanidade e a
riqueza histórica e cultural do continente, Conceito e divisão da Pré-história, Períodos da Préhistória domínio da natureza, produção, propriedade da terra, realizações técnicas e culturais
do homem;
-

O POVOAMENTO DA AMÉRICA: Hipóteses de povoamento, os sítios

arqueológicos como fontes históricas, Paleoíndio, Arcaico e Formativo e as realizações
técnicas, culturais do homem em cada um dos períodos da Pré-história americana, O Brasil
Pré-histórico revelado através dos Sambaquis, Concheiros e Sítios Arqueológicos, O homem
primitivo ou nativo brasileiro suas realizações técnicas e culturais (Os indígenas do Brasil:
organização, mitos e lendas, religiosidade, relações de poder, produção de subsistência e
cultural, condições socioeconômica, empresas e proprietários invasão e massacre, legislação
de proteção e garantias do indígena, organizações governamentais e indígenas de defesa e
proteção, etc.);
2º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO OU POSSIBILIDADE DE "CIVILIZAÇÃO":
A região do Crescente Fértil e seus aspectos geográficos e naturais, O surgimento da
civilização, do poder, das leis, das relações de poder político, econômico e religioso,
da desigualdade socioeconômica e do comércio;
- CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE ORIENTAL: Mesopotâmia, Egito, Fenícios,
Hebreus e Persas.
- Aspectos e legados próprios que possibilitaram a construção do processo histórico e
cultural vivido na atualidade no que se refere às instituições, letramento gráfico e
numérico (considerando os povos ágrafos do atual contexto social onde não é
16

considerado fator de desenvolvimento cultural ou social escrever), técnicas e
legislação civil, diversidade de sujeitos, religiosidades e manifestações culturais;
Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações técnicas,
religiosas, científicas, literárias e culturais. Países e povos que resultaram ou ocupam os
territórios onde se estabeleceram as Civilizações da Antiguidade Oriental na atualidade e seus
aspectos próprios;
-

Visualização dos sujeitos segregados Negros e indígenas: A importância dos mesmos

para a construção do espaço dentro do processo histórico.
3º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- CIVILIZAÇÕES DO EXTREMO ORIENTE: China e Índia ­ Características
identitárias próprias no que se refere a aspectos políticos, sociais e cultuais e suas
contribuições técnicas, literárias, filosóficas, científicas, culturais e seu enfrentamento
das questões socioeconômicas na atualidade;
- CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE OCIDENTAL: Grécia Antiga;
- Aspectos e legados próprios que possibilitaram a construção do processo histórico e
cultural vivido na atualidade no que se refere Rica Mitologia, Democracia,
Olimpíadas, Filosofia, Ciência, Medicina, Teatro, Objetivo do Padrão de Beleza Grego
em contraponto com o Padrão de Beleza atual para o mercado;
- Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações
técnicas, religiosas, científicas, literárias e culturais. País e povos que resultaram ou
ocupam o território onde se estabeleceu a Grécia Antiga na atualidade e seus aspectos
próprios.
4º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE OCIDENTAL: Roma Antiga;
- Aspectos e legados próprios que possibilitaram a construção do processo histórico e
cultural vivido na atualidade no que se refere à origem do Senado, Organização
Militar, Imperialismo Político e Econômico (diferenças entre o praticado pelos
romanos antigos e o praticado por alguns países na atualidade) Formação da
República, Estabelecimento do Direito e suas Categorias, Lutas Sociais, A questão da
Terra, Arquitetura função política e social, Mecanismo de Divulgação, Controle e
17

dominação (Pão e circo) em comparativo com o atual, políticas públicas, mídia,
música, objetos de consumo e pertencimento social, etc.;
- Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações
técnicas, religiosas, científicas, literárias e culturais. Transformações sociais, políticas,
econômicas e crises que forjaram um novo período histórico;
País e povos que resultaram ou ocupam o território onde se estabeleceu a Roma Antiga na
atualidade e seus aspectos próprios;
-

Questões ambientais: Analisar a sua participação como agentes de transformação para

melhorar o meio ambiente.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ­ 6ª SÉRIE OU 7º ANO
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO
DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
RELAÇÕES DE TRABALHO - RELAÇÕES DE PODER - RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU GERADORES DA SÉRIE E BIMESTRE:
- AS RELAÇÕES DE PROPRIEDADE,
- A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO DO CAMPO E DO MUNDO DA
CIDADE;
- A RELAÇÃO ENTRE CAMPO E A CIDADE;
- A PRODUÇÃO CULTURAL DO CAMPO E DA CIDADE. CONFLITOS E
RESISTÊNCIAS E A PRODUÇÃO CULTURAL.
1º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Desenvolvimento do Feudalismo: As características próprias dos tempos medievos e
as contribuições dos povos germânicos que colaboraram para formar uma nova
organização da produção econômica, a mão-de-obra utilizada, a sociedade e a cultura
específica desta determinada temporalidade;
- Trabalhar um comparativo entre a cultura medieval e a cultura pós-moderna;
- Trabalhar as condições socioeconômicas dos trabalhadores medievais com os
18

trabalhadores assalariados da atualidade;
- Organização de grandes reinos: Africanos, Franco ou Carolíngio, Bizantino e Árabe ou
Islâmico suas influências próprias na formação da mentalidade do ocidente e oriente
no que se refere a política, legislação, técnicas, literatura, ciência, religiosidade e
cultura.
2º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Transformações e crises que marcaram a constituição da modernidade: Renascimento
do comércio e das cidades, nascimento da burguesia,as organizações de comerciantes
e trabalhadores artesanais, peste negra, revoltas camponesas, o Cisma do Ocidente, A
Guerra dos Cem Anos;
- A

Constituição

da

Modernidade:

Estados

Modernos

como

território

de

desenvolvimento de um novo sistema econômico e a mentalidade predominante na
Educação, Artes, Literatura e Ciências;
- Uma nova mentalidade ligada a produção econômica: Renascimento Cultural e
Reforma Religiosa ­ Os sentidos da produção cultural e das manifestações religiosas
na atualidade no que se refere às aspirações do homem e os sujeitos da História local.
3º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-

Sexualidade: Gravidez na adolescência e DST.;

-

Drogadição: Analisar o mal que a mesma acomete a sociedade;

-

Visualização dos sujeitos segregados Negros e indígenas: A importância dos mesmos

para a construção do espaço dentro do processo histórico;
-

Internacionalização de um sistema de produção econômica: Estados Nacionais,

nobres, burguesia, sistema mercantilista e a expansão marítimo-comercial portuguesa,
espanhola, francesa e holandesa;
-

As altas culturas americanas: Astecas, Maias e Incas, sua diversidade cultural,

produção técnica e econômica, educação, religiosidade, mitos, enfrentamento com o
conquistador domínio, massacre e drástica redução demográfica;
-

Exploração dos impérios coloniais na América: Organização, administração e órgãos

de controle, atividades econômicas e mão-de-obra nos territórios de domínio espanhol.
Desinteresse inicial dos portugueses pelas terras americanas, o Brasil pré-colonial: primeiras
19

expedições, exploração econômica e da mão-de-obra escrava indígena e africana, início da
colonização e os órgãos da administração da colônia portuguesa.
4º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Economia e sociedade no Brasil colonial: O tripé da economia colonial (Latifúndio,
Monocultor e Escravista), a empresa açucareira colonial, exploração da mão-de-obra e
o tráfico de escravos africanos, a luta e organizações de resistência, a formação da
sociedade no entorno do engenho açucareiro colonial e suas características específicas;
- A expansão do território do Brasil colonial: União Ibérica ou Peninsular,
bandeirantismo, missões jesuíticas, movimentos de contestação colonial: As revoltas
reivindicatórias e emancipatórias.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ­ 7ª SÉRIE OU 8º ANO
O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
RELAÇÕES DE TRABALHO - RELAÇÕES DE PODER - RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU GERADORES DA SÉRIE E BIMESTRE:
-

HISTÓRIA DAS RELAÇÕES DA HUMANIDADE COM O TRABALHO;

-

O TRABALHO E AS CONTRADIÇÕES DA MODERNIDADE;

-

OS TRABALHADORES E AS CONQUISTAS DE DIREITO.

1º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-

Constituição do sistema de governo dos Estados Nacionais: Absolutismo, Conceito,

Teóricos, Formação do Absolutismo francês e inglês, O terceiro Estado vida cotidiana e
trabalho;
-

Ocupação e colonização da América do Norte: Caso inglês, francês e holandês;

-

Atividade mineradora no Brasil colonial: Descobridores das minas e locais de

mineração, Administração das minas, Mão-de-obra utilizada, Conflitos com governo e pela
disputa das minas, sociedade organizada no entorno da mineração e as mudanças provocadas
20

pela atividade mineradora no Brasil colonial.
2º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Desenvolvimento processo de industrialização: Fatores que provocaram o processo,
tecnologias, pioneirismo inglês, fases de desenvolvimento, organizações e lutas dos
operários;
- Rompendo com a sociedade de ordens e privilégios: Iluminismo: conceito, suas
características, autores e propostas políticas, sociais e econômicas, Independência dos
Estados Unidos: Ideologia que orientou o processo, personagens, principais
acontecimentos e realizações do processo de independência, A Revolução francesa:
significado da revolução, principais acontecimentos e realizações do processo
revolucionário e o desfecho da revolução;
- Visualização dos sujeitos segregados Negros e indígenas: A importância dos mesmos
para a construção do espaço dentro do processo histórico.
3º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-

Rompendo com o domínio colonial: Período Napoleônico e seus desdobramentos e a

Independência das Colônias Espanholas na América ­ Antecedentes, personalidades
libertárias envolvidas, o projeto de independência para as colônias espanholas da América do
Sul e seus desdobramentos;
-

Luta pela independência na colônia portuguesa na América: As revoltas

emancipatórias no Brasil colônia, acontecimentos e realizações que se destacaram no
processo de independência do Brasil. Relações políticas internas e externas do Brasil
independente e os fatos que se destacaram no período do Primeiro Reinado.
4º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-

Novas idéias políticas e econômicas: As revoluções liberais e nacionalistas que

possibilitaram processos de unificação de países e a Guerra de Secessão na América do Norte;
-

Disputas políticas e opressão da população urbana e rural provocam uma nova

organização política e administrativa no Brasil do século XIX: Principais acontecimentos e
transformações políticas, sociais e econômicas do Período Regencial e do Segundo Reinado.
21

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ­ 8ª SÉRIE OU 9º ANO
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS
INSTITUIÇÕES SOCIAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
RELAÇÕES DE TRABALHO - RELAÇÕES DE PODER - RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU GERADORES DA SÉRIE E BIMESTRE
- A CONSTITUIÇÃO DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS;
- A FORMAÇÃO DO ESTADO;
- SUJEITOS GUERRA E REVOLUÇÕES.
1º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Expansão política, econômica e tecnológica das potências européias: Segunda
Revolução Industrial, Imperialismo, Neocolonialismo e a formação dos impérios
coloniais;
- Instituição de uma nova forma de governo no Brasil: Movimento republicano,
questões republicanas, Proclamação da República, principais realizações e
acontecimentos dos governos militares e oligárquicos, revoltas urbanas, camponesas e
militares, industrialização, imigração e movimento operário.
2º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-

Guerra e Revolução: Primeira Guerra ­ Antecedentes e países envolvidos, alianças

militares, principais acontecimentos e realizações no período de desenvolvimento do conflito
e resultados da guerra;
-

Condições socioeconômicas da Rússia pré-revolucionária, ideologia e líderes da

revolução, principais acontecimentos e realizações no desenvolvimento do processo
revolucionário, a constituição da União Soviética e seu posicionamento político, militar e
econômico geoestratégico mundial;
-

Crise, autoritarismo e guerra: Expansão econômica dos anos 1920, fatores que
22

provocaram a crise, seus efeitos e medidas socioeconômicas como possibilidade de
recuperação da crise;
-

Antecedentes que possibilitaram a organização de Estados Totalitários na Europa, suas

características e formas próprias de ação divulgação e repressão;
-

Segunda Guerra Mundial antecedentes, países envolvidos, alianças militares,

desenvolvimento do conflito e resultados da guerra.
3º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Governo populista e ditatorial no Brasil: Desacordo político dos governos
oligárquicos, a "Revolução de 1930", realizações e acontecimentos das fases do
governo Vargas no Brasil;
- A geopolítica bipolar do após guerra: Desenvolvimento da Guerra Fria e seus
desdobramentos na Europa, Ásia, África (descolonização) e América Latina. Os
conflitos regionais no período de desenvolvimento da Guerra Fria;
4º BIMESTRE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Brasil democracia e ditadura: Principais realizações e acontecimentos nos períodos
Democráticos (1946 a 1964), Regime Ditatorial Militar (1964 a 1985) e
Redemocratização (1985 a 2009) no Brasil;
- A geopolítica multipolar: Crise política e econômica do Socialismo Russo e seus
desdobramentos. Desenvolvimento da Globalização e seus efeitos políticos,
econômicos, militar, socioculturais e ambientais;
- Visualização dos sujeitos segregados Negros e indígenas: A importância dos mesmos
para a construção do espaço dentro do processo histórico;
- Buscar repensar os motivos e causas da violência em várias aspectos tais como:
A violência na escola;
No trânsito;
Contra as mulheres;
Contra os negros;
Homossexuais e as mais diversas minorias.

23

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 1º ANO ­ ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU TEMAS GERADORES DA SÉRIE
- TRABALHO ESCRAVO, SERVIL, ASSALARIADO E O TRABALHO LIVRE;
- URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º BIMESTRE
- A ciência História e as diferentes unidades e temporalidades;
- A Pré-história Geral, Americana, Brasileira e Paranaense;
- Civilizações da Antiguidade: Mesopotâmia, Hebreus, Fenícios e Persas;
- Civilizações Africanas: Egito Antigo, Gana, Mali, Kongo, Hauças, Ndongo;
- Compreender que o consumo está diretamente relacionado com os desperdícios dos
recursos naturais.
2º BIMESTRE
- Civilizações do Extremo Oriente: Índia e China;
- Civilizações da Antiguidade Ocidental: Grécia e Roma Antiga;
- Os Reinos da Alta Idade Média Ocidental e Oriental: Bizantino, Franco e Árabe,
Muçulmano ou Islâmico;
- O modo de produção Feudal;
3º BIMESTRE
- O poder e a influência da Igreja Ocidental, a Educação e a Cultura Medieval;
- As novas condições da Baixa Idade Média ­ Período de Transformações e Crises;
- Formação das Monarquias Nacionais, Absolutismo, Mercantilismo, Renascimento
Cultural, Reforma e Contra-Reforma Religiosa;
- Expansão Comercial e Marítima Européia.

24

4º BIMESTRE
- Indígenas ou primitivos habitantes do Brasil e o território brasileiro Pré-colonial e
início da colonização;
- Indígenas ou primitivos habitantes do Paraná e ocupação (Encomiendas, Reduções e
as Obrages), caminhos (Peabiru, Graciosa, Itupava, Arraial, e Viamão) povoamento,
tropeirismo e as primeiras vilas paranaenses;
- O tripé da economia colonial, empresa açucareira e a Sociedade colonial Brasileira ­
África: aspectos próprios e a riqueza cultural do continente;
- História local e regional.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ­ 2º ANO ­ ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU TEMAS GERADORES DA SÉRIE
- O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER;
- CULTURA E RELIGIOSIDADE.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º BIMESTRE
- América Colonial Espanhola e Inglesa;
- Iluminismo;
- Atividade Mineradora, sociedade mineradora colonial, revoltas reivindicatórias
- Pecuária e mineração no Paraná;
- Revolução inglesa.
2º BIMESTRE
- Independência das 13 colônias inglesas da América do Norte;
- Revolução Francesa;
- Independência das Colônias Espanholas, do Brasil na América do Sul e Emancipação
política do Paraná ­ Revolução Federalista e do Contestado;
25

- Revolução Industrial;
- Compreender como a mídia é poderosa e como ela pode influenciar as pessoas;
- Analisar e compreender que necessitamos de mais uma ferramenta que é a internet
pois ela é uma tecnologia que nos auxilia de forma rápida para estarmos ligados ao
mundo em questão de milésimos de segundo.
3º BIMESTRE
- Movimentos do século XIX: Liberalismo, Nacionalismo, Anarquismo, Socialismo e
Unificações;
- Ampliação das fronteiras, Guerra da Secessão e o Imperialismo Norte Americano na
América Latina;
- Período Imperial brasileiro (1º Reinado, Período Regencial e 2º Reinado ­ Paraná em
relação da Guerra do Paraguai);
- Imperialismo e Neocolonialismo na África e Ásia;
4º BIMESTRE
- Transformações Socioeconômicas no Brasil Imperial do Século XIX (Industrialização,
atividades agro pecuaristas e extrativistas, Imigração e Abolição);
- Economia Paranaense ­ Erva-Mate, Café (Norte Velho, Norte Novo, e Norte
Novíssimo) e Madeira;
- Desenvolvimento das idéias e do processo de Proclamação da República no Brasil;
- História local e regional;
- Visualização dos sujeitos segregados Negros e indígenas: A importância dos mesmos
para a construção do espaço dentro do processo histórico.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ­ 3º ANO ­ ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS OU TEMAS GERADORES DA SÉRIE
-

OS SUJEITOS, AS REVOLTAS E AS GUERRAS;

-

MOVIMENTOS SOCIAIS, POLÍTICOS, E CULTURAIS E AS GUERRAS E
26

REVOLUÇÕES.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º BIMESTRE
- Primeira Guerra Mundial;
- Período entre guerras: Revolução Russa, Crise Cíclica do Capitalismo de 1929 e Os
Estados Totalitários Europeus.
2º BIMESTRE
- República da Espada (1889 a 1891), República Velha, Das Oligarquias ou do Cafécom-leite (1891 a 1930) e o Movimento Paranista no Paraná;
- A Segunda Guerra Mundial. A Imigração japonesa no Paraná;
- Período Getulista no Brasil. O Paraná: Companhias de Colonização, Guerra do
Porecatu e Criação do Estado do Iguaçu.
3º BIMESTRE
- Brasil democracia e ditadura: República populista democrática (1946 a 1964) ­
Companhias de povoamento e Reforma Agrária no Oeste do Paraná, República da
Ditadura ou Regime Militar (1964 a 1985) e República da Redemocratização (1985 a
2009);
- A geopolítica bipolar do após guerra: Desenvolvimento da Guerra Fria e seus
desdobramentos na Europa, Ásia, África (descolonização) e América Latina. Os
conflitos regionais no período de desenvolvimento da Guerra Fria.
4º BIMESTRE
- A geopolítica multipolar: Crise política e econômica do Socialismo Russo e seus
desdobramentos. Desenvolvimento da Globalização e seus efeitos políticos,
econômicos, militar, socioculturais e ambientais;
- Visualização dos sujeitos segregados Negros e indígenas: A importância dos mesmos
para a construção do espaço dentro do processo histórico;
- Reforma agrária e as questões da terra;
- Paraná na atualidade: Disputas pela terra, movimentos sociais, movimento quilombola
paranaense, as condições socioeconômicas dos indígenas paranaenses, Cultura, festas
e manifestações artísticas paranaenses;
27

- História local e regional.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Sobre as finalidades a que nos propomos, abordaremos os conteúdos de forma
problematizadora, para proporcionar ao aluno a reflexão, uma vez que o nosso objetivo de
estudo são os processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no
tempo, devemos apresentar o fato como historicamente produzido nas relações que ele
estabelece com seu meio social, e não, o fato como pronto e inquestionável.
Quando se pretende que o ensino de História contribua para a construção da
consciência histórica é imprescindível que o professor retome constantemente com seus
alunos como se dá o processo de construção do conhecimento histórico e, isso é essencial para
que os alunos possam compreender, por exemplo, os limites do livro didático, as diferentes
interpretações de um mesmo acontecimento histórico e a necessidade de ampliar o universo
de consultas quando se pretende entender melhor diferentes contextos históricos.
Ao planejar suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do conteúdo que se
propôs a tratar, a produção do conhecimento histórico, considerando que a apropriação deste
conceito pelos alunos é processual, e deste modo exigirá que seja constantemente retomado.
Neste sentido, algumas questões poderão ser feitas pelo professor aos seus alunos. Como o
historiador chegou a essa interpretação? Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas
conclusões? Existem outras pesquisas a esse respeito? Que dimensões contemplou em sua
análise? O político, o econômico-social, o cultural? Onde podem ser identificados?
Para adotar estes encaminhamentos metodológicos, o professor terá que ir além do livro
didático, uma vez que as explicações ali apresentadas são limitadas. O uso da biblioteca é
fundamental, mas, é necessário que sejam orientados pelo professor de Historia a conhecer o
acervo especifico.
O conteúdo de Historia poderá ser, mais facilmente, compreendido se o professor
utilizar objetos/fontes históricas como representação do passado. Estas fontes podem ser as
mais diversas possíveis, desde textos informativos, literários, poéticos bem como objetos
familiares, mapas, gráficos entre outros. Também fazer uso dos recursos áudio visuais.
Resolução de atividades a partir dos conteúdos trabalhados em sala e exposição de
análises elaboradas individualmente e/ou em grupos objetivando assim a interação e
organização social;

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Quando formos trabalhar com vestígios ou fontes históricas pode favorecer o
pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador. A intenção
do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia intelectual
adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por meio de
uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).

Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos
documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de
história local, além de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos,
literatura e informática. Outro fator a ser observado é a identificação das especificidades do
uso desses documentos, bem como entender a sua utilização para superar as meras ilustrações
das aulas de História. Quanto à identificação do documento, a sugestão é determinar sua
origem, natureza, autor ou autores, datação e pontos importantes do mesmo.
Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004) estabeleceu a seguinte
metodologia:
- descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele contém;
- mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam
explicá-los, associá-los às informações dadas;
- situar o documento no contexto e em relação ao autor;
- identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a identificar
os seus limites e interesses.
Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para a
preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como: museus, bibliotecas,
acervos privados e públicos de fotografias, audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso
adequado dos locais de memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem
constituir fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos pesquisadores.
A problematização desses documentos é que os transformam em fontes históricas.
O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise crítica sobre
o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de sua compreensão. Tal
abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
- os limites do livro didático;
- as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
- a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes
contextos;

29

- a importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento histórico para
compreensão do passado;
- que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser
complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo trabalho de
investigação do historiador.
Então, ao adotar este encaminhamento metodológico, o professor precisa relativizar o
livro didático, uma vez que as explicações nele apresentadas são limitadas, seja pelo número
de páginas do livro, pela vinculação do autor a uma determinada concepção historiográfica,
seja pela tentativa de abarcar uma grande quantidade de conteúdos em atendimento às
demandas do mercado editorial. Isso não significa que o livro didático deva ser abandonado
pelo professor, mas problematizado junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus
limites e possibilidades. Implica também a busca de outros referenciais que complementem o
conteúdo tratado em sala de aula.
Porém, como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado nas
aulas de História, sugerem alguns encaminhamentos metodológicos para seu uso que
permitam a sua transformação em uma fonte histórica:
- ler o texto;
- construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;
- identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;
- relacionar as ideias do texto com as imagens, os mapas e os gráficos;
- explicar as relações feitas;
- estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e nas
imagens, imagens, mapas e gráficos;
- identificar as ideias principais e secundárias do texto.
Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo em suas
práticas, suas relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações históricas possíveis.
Para isso, algumas questões poderão ser propostas aos estudantes:
- Como o historiador chegou a essa interpretação?;
- Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões?;
- Existem outras pesquisas a esse respeito?;
- Que relações o historiador contemplou em sua análise?;
- No conteúdo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos políticos, sócioeconômicos e culturais?;
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- Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais?;
- Estas ideias historiográficas têm relação com as idéias históricas produzidas pelos
estudantes?;
- Como os estudantes desenvolvem essas ideias históricas?.
O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exigem que o professor
esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em livros, revistas
especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das quais disponíveis também
nos meio eletrônicos.
Para que os estudantes busquem conteúdos diversos daqueles apresentados nos livros
didáticos, o uso da biblioteca é fundamental. Tornam-se essencial, no entanto, que o professor
o oriente para que conheçam o acervo específico, as obras que poderão ser consultadas, e
ensine os bons hábitos de manuseio e conservação das obras.
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova a
relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções
historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40), histórias
locais permitem a investigação da região ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também
das histórias de outras regiões ou cidades. Esse historiador aponta alguns caminhos para o
estudo das histórias locais:
- a importância da dimensão local na construção do conhecimento do passado e que há
fenômenos que devem ser analisados em uma pequena escala;
-

a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional, continental ou
mundial;

- o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as histórias dos
indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente);
- o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
- os termos das questões relativas à administração e gestão do território em que vivem;
- a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da conservação do
patrimônio e do estudo do passado;
- a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias locais.

É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Problematizar o
conhecimento histórico "significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que
ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir
conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e
outras épocas" (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).

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Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos conteúdos,
tais como: "por quê?", "como?", "quando?", "o quê?". Entretanto, essas questões são
insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos acontecimentos
do passado, recorrer às fontes históricas, preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e
do professor, ou seja, "trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e privada,
individual e coletiva" (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53). A problematização teórica dos
vestígios das experiências do passado é que possibilita a sua transformação em fontes
históricas de uma investigação.
Ao usar o método da História, considerar, também, que as ideias históricas dos
estudantes são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios de comunicação. Nas
narrativas produzidas pelos estudantes estão presentes as concepções históricas da
comunidade à qual pertencem, seja na forma de adesão a essas ideias, seja na sua crítica. Tais
ideias históricas, além do caráter de pertencimento social e cultural, são conhecimentos que
estão em processo de constante transformação. Como tal, precisam ser consideradas na
definição e problematização dos conteúdos específicos.
As noções de tempo ou temporalidade ­ quais sejam: sucessão ou ordenação, duração,
simultaneidade, semelhanças, diferenças, mudanças, permanências ­, por sua vez, "não
existem a priori no raciocínio dos alunos, mas são construídas no decorrer de sua vida e
dependem de experiências culturais" (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 78).
Trata-se de noções complexas e, para que os alunos as compreendam, será necessário
trabalhá-las por meio de atividades didáticas diversas, como, por exemplo, o gráfico da linha
do tempo. No entanto, a linha do tempo deve estar conectada ao contexto histórico estudado e
levar em conta datas, interpretações e explicações históricas a partir de evidências. É
necessário ter o cuidado de que esta linha do tempo deve estar submetida às categorias e aos
conceitos históricos investigados ao se trabalhar um tema. Esta atividade estimula reflexões
sobre as periodizações do tempo e das mudanças e distinções entre as experiências do passado
e do presente. Para o historiador inglês Eric Hobsbawm (1998), o "sentido do passado" na
sociedade é localizar suas mudanças e permanências. Portanto, a confecção da linha do tempo
só terá sentido nas aulas de História se contribuir para que os alunos construam e apreendam
as noções de temporalidade a partir dos conceitos históricos.
Quanto à noção de periodização, deve-se relativizar a importância dada à
compartimentação da História em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, pois esta é
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uma divisão francesa que tem como marcos somente acontecimentos históricos europeus. O
mesmo vale para a classificação periódica em Brasil Colônia, Império e República. Para
romper com essa tradição a construção de um quadro sinótico, por exemplo, poderá levar os
alunos a perceberem como se organiza a periodização da História de outros povos com
marcos referenciais diferentes do europeu, tais como os indígenas, africanos, aborígines,
polinésios e chineses.
Construir novas periodizações dos temas históricos para a identificação de mudanças e
permanências nos hábitos, costumes, regimes políticos e sistemas econômicos das sociedades
estudadas. Por fim, é possível propor o estudo de calendários de diferentes culturas.
Tomar as ideias históricas do aluno como ponto de partida para o trabalho com os
conteúdos. O contato com outras ideias históricas mais elaboradas permite que os estudantes
as relacionem com suas ideias históricas prévias, para estabelecer uma cognição histórica
situada, ou seja, um conhecimento histórico re elaborado em seu contexto e com experiências
do tempo significativas para eles.
- A História temática e sua contribuição para a História
- Leitura, análise e debate de textos e gravuras presentes no livro didático e outras
fontes, correntes historiográficas e temporalidades;
- Problematização dos conteúdos;
- Contextualização da História e Cultura Africana, Afro-brasileira, indígena e História
do Paraná;
- Apresentação de seminários individual ou em grupos;
- Interdisciplinaridade com ênfase na busca de conceitos complementares a História.
- Pesquisa bibliográfica e/ou de campo e elaboração de textos;
- Localização no mapa mundi e regional do fato histórico e/ou civilização estudada.
Possibilitando ao aluno(a) comparar mudanças geográficas ocorridas;
- Analise de filmes e produções para TV de ficção e não-ficção que possibilitem a
compreensão dos processos históricos;
Recursos: áudio-visual (TV, TV e DVD, TV e VHS, retro-projetor entre outros), papel, lápis,
caneta, lousa, giz, e rádio toca - cd.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação vem sendo amplamente discutida nos últimos anos.
Diversos pesquisadores escreveram sobre o tema que também contou com cursos promovidos
pela SEED na formação de professores.
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Assim, a avaliação passou de uma prática meramente meritória, instrumento de
controle, vigilância, punição e sentença classificatória do aluno para propor resultados
pedagógicos favoráveis ao aprendizado deste, bem com ao desempenho do professor.
A nova concepção de avaliação engloba todo o processo de ensino aprendizagem,
apontando a formação do estudante de forma completa. Essa nova avaliação respeita os
tempos diferentes de aprendizados que possui cada educando, considerando ritmos distintos
de aquisição do conhecimento dos mesmos.
Assim a avaliação deve ser processual, contínua, diagnóstica e permanente, permitindo
que haja intervenção do professor, caso o resultado do aprendizado seja diferente do esperado.
Com a avaliação dessa forma, o estudante poderá acompanhar seu processo de
aprendizagem, reconhecer suas conquistas e enfrentar suas dificuldades, visualizando os
desafios que devem ser vencidos; abrindo, assim, possibilidades de crescimento.
A avaliação diagnóstica permite ao professor pensar suas práticas pedagógicas e
ajustá-la às necessidades do processo de aprendizagem de cada educando.
vista dessa forma, a avaliação permitirá que educandos e professores tenham mais clareza dos
percursos seguidos na busca do conhecimento, traçando melhores formas para aprender.
Na avaliação diagnóstica, o professor terá clareza do estágio em que se encontra o
educando, intervindo no processo, sempre que for necessário. Essa avaliação orienta a
intervenção do professor e conscientiza o estudante a cerca do aprendizado.
A avaliação deve considerar os objetivos e metodologias para o ensino de História;
nesse caso o professor de Historia, sabendo que a Disciplina propõe um trabalho reflexivo
sobre o processo de formação das sociedades, contemplará na avaliação o acompanhamento
de formação de síntese pelo estudante a partir das leituras e interpretação dos documentos
discutidos em sala de aula e demais espaços de aprendizagem, permitindo aos estudantes
terem contato com a natureza do trabalho apresentado. Na disciplina de Historia, a avaliação
deverá encaminhar o estudante no desenvolvimento do pensamento crítico sobre o estudado,
primar para que os alunos estabeleçam relações entre as sociedades estudadas detectando as
semelhanças e diferenças, entendendo assim os complexos sociais contemporâneos.
Na Disciplina de História, os estudantes devem compreender as mudanças e
permanecias que se estabelecem nas temporalidades distintas.
O estudante dessa Disciplina deve compreender que o presente não é contínuo, que as
mudanças históricas têm implicações sociais, saber que o papel da História é lembrar o que os
outros esqueceram.
O professor de História deve, portanto, recorrer a diferentes fontes de pesquisas,
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como: narrativas históricas, mapas historiográficos, estudos semióticos de imagens e filmes,
interpretações de mundos diversas a fim de que possa embasar o estudante nos conhecimentos
necessários para a compreensão do mundo.
Dessa forma o trabalho de avaliação deverá auxiliar o professor na revisão de suas
praticas, permitir que reelabore novos estudos, discutir o aprendizado, identificar lacunas no
processo de aprendizagem e apontar caminhos para o conhecimento.
Espera-se que ao findar o trabalho o educando possa identificar os processos
históricos, reconhecer as relações de poder existente entre eles, de modo que sejam capazes de
se constituírem sujeitos críticos, protagonistas de sua própria história.
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