ANPUH ­ XXIII SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA ­ Londrina, 2005.

HISTÓRIA DO MOVIMENTO DE ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL
Lígia Maria Bueno Pereira Bacarin
Amélia Kimiko Noma
Universidade Estadual de Maringá - UEM

O objetivo é analisar o movimento de Arte-Educação no Brasil cujo princípio norteador
é o de educar por meio da arte. Focalizando-se nos seus fundamentos teóricos e na sua
trajetória histórica evidencia-se que o referido movimento constituiu-se sob influências dos
ideais e princípios europeus e norte-americanos no que tange à leitura, história e
metodologia do ensino da arte. Esses foram absorvidos, filtrados e adaptados às condições
existentes no país. Isto significa a rejeição à idéia de simples transplante de conceitos
estrangeiros como se o movimento em âmbito nacional não ocorresse em condições
históricas específicas e sim em um espaço social vazio.
No Brasil, o movimento de Arte-educação surgiu na Semana de Arte Moderna, de
1922 com a influência de Dewey. Os princípios de Franz Cizek 1 , também contribuíram para
a formação do movimento por meio de Anita Malfati, que apoiada nas idéias de livreexpressão passou a orientar classes de arte em São Paulo. Mario de Andrade, professor na
Universidade do Rio de Janeiro, passou a postular no seu curso de História da Arte,
enfaticamente, a arte infantil como expressão espontânea e que deveria ser estimulada
como tal. Ele desenvolveu programas semelhantes às classes de Cizek e pesquisou sobre
expressão infantil na Biblioteca de São Paulo e escreveu artigos em jornais sobre a
temática.
Sob a influência da Escola Nova, surgiram no Brasil diversas obras que enfatizaram a
educação sob aspectos psicológicos e sociológicos. As idéias de Dewey se propagaram no
campo educacional brasileiro por intermédio de Anísio Teixeira. Ele foi o criador do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, em 1930, onde havia uma escola-sede para as
atividades formais e uma escola-parque para as atividades de Arte. Nessa instituição
desenvolveram-se os estudos que realizou na Universidade de Colúmbia, em 1928, junto

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com Dewey.
Para validar a Arte-educação nos pressupostos da Escola Nova Teixeira valorizou o
seu aspecto instrumental, não uma instrumentalidade fundada no estético como concebida
por Dewey, mas como instrumento em beneficio do conteúdo da lição. Assim, a
instrumentalidade da experiência estética residiu em possibilitar a continuidade da
experiência consumatória. Esses aspectos foram importantes para o rompimento com os
padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva,
onde tudo em Arte-educação era permitido em nome da livre-expressão.
Destarte, a efetivação do movimento da Arte-educação vinculou-se às novas
exigências educacionais da industrialização, no contexto da Revolução de 1930, que
transformou o ambiente cultural e o grau de aspirações da "nova" população
urbana/industrial. O processo social de educação se consubstanciou em reivindicações pela
expansão do ensino, todavia, a demanda escolar só se desenvolveu nas áreas onde se
intensificaram as relações de produção capitalista.
No início o movimento de Arte-educação organizou-se fora da educação escolar e a
partir de premissas metodológicas fundamentais nas idéias da Escola Nova e da Educação
Através da Arte. No Brasil, foi Augusto Rodrigues quem iniciou a divulgação dessa
metodologia através da Escolinha de Arte do Brasil.

1. A ESCOLINHA DE ARTE DO BRASIL: FORMALIZAÇÃO DO MOVIMENTO DA ARTEEDUCAÇÃO NACIONAL
Augusto Rodrigues, um artista plástico, foi o elemento fundamental no movimento
Educação pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), no Rio de
Janeiro, em 1948. Ao se identificar com as idéias de Herbert Read 2 , na Mostra Internacional
de Desenhos Infantis, organizada por Marion Richardson e apresentada por Read, no Rio de
Janeiro, fundou a EAB com Lúcia Alencastro Valentim e Margaret Spence. Inicialmente esta
se constituiu em uma escola de arte para crianças e aos poucos, foi se estruturando e

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difundindo o Movimento Escolinha de Arte (MEA).
A Educação através da Arte, expressão que traduz a proposta educacional, filosofia e
metodologia da EAB e também do MEA, representou a fundamentação que permeou a Arteeducação e, até hoje influencia os arte-educadores do Brasil. O MEA propôs como princípio
norteador os mesmos postulados da escola nova européia e norte-americana, do início do
século XX e adaptou os princípios de Dewey e Read, a saber, o respeito para com a
expressão livre da criança, seu gesto-traço, suas brincadeiras de faz-de-conta, sua
espontaneidade. A Educação Através da Arte, quando difundida no Brasil, assumiu a base
psicológica da pedagogia.
Em 1958, o Governo Federal permitiu a criação de classes experimentais e as práticas
desenvolvidas pelas escolinhas foram introduzidas na educação pública. A EAB, nesse
período, foi utilizada pelos governos do Estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Pernambuco
e Bahia e pelo MEC, para firmarem convênios com a finalidade de formarem arteeducadores. Os convênios estabelecidos com instituições privadas para treinar professores
transformaram a EAB em consultora de Arte-educação, tanto para o sistema de ensino
público como para o privado. Houve, naquele período, quase vinte Escolinhas no país.
Mas na efervescência ideológica dos primeiros quatro anos da década de 1960
cresceram organizações que trabalharam com a promoção da cultura popular, a educação
popular, a desanalfabetização e a conscientização da população sobre a realidade dos
problemas nacionais. Os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura
Popular (MCPs), o Movimento de Educação de Base (MEB), foram os grandes protagonistas
das ações de várias tendências e grupos de esquerda, preocupados com a problemática
cultural das classes trabalhadoras.
Após a década de 1960, acentuou-se no interior da EAB a tendência tecnicista
alicerçada no princípio da otimização, baseada na racionalidade, eficiência e produtividade.
Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da
sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorreu por acaso, pois

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tal proposição atingiu seu apogeu nos anos 1970, período de forte presença do
autoritarismo do Estado e do regime militar.
A pouca expressividade do MEA dentro do movimento geral das demais áreas que se
organizaram contra a ditadura deveu-se, entre outros fatores, à situação sui generis da
produção desse movimento: o trabalho isolado dentro dos ateliês, bem como a distribuição
da produção por canais privados (as Escolinhas de Arte eram instituições particulares)
impediram a participação do arte-educador em todas as suas dimensões ­ corporal, tátil,
semântica, visual ­ aliada ao tipo de abordagem e a uma tomada de posição consciente
frente à problemática política.
No final da década de 1980, Ana Mae Barbosa (1988) adaptou a proposta do Projeto
Discipline Based Art Education (DBAE) (inserir nota de fim explicando o que foi o Projeto]
para o que denominou de Metodologia Triangular, por envolver três vertentes: o fazer
artístico, a leitura da imagem e a contextualização histórica da arte. Em 1987, foi iniciado um
programa de Arte-Educação no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo (MAC-USP) com a Metodologia Triangular, combinando atividades de ateliês com
aulas de história da arte e leituras de obras de arte, buscando auxiliar na alfabetização
visual dos educandos. Cabe ressaltar que a Metodologia Triangular constitui-se em
fundamento proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Arte,
elaborados pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC em 1998.

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REFERENCIAIS TEÓRICOS DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL
O termo Arte-educação foi sendo incorporado ao vocabulário acadêmico e artístico e

passou a ocupar um espaço significativo nos debates sobre a função da arte na atualidade.
A princípio pode-se achar que essa abordagem não possui diferencial. Mas, ao buscar-se as
razões epistemológicas e concepções teóricas que a embasou, verifica-se que tal referencial
teórico se dividiu em vários posicionamentos sobre o papel da Arte-educação.
A formulação de uma proposta de trabalhar a Arte-educação exige que se esclareçam

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quais posicionamentos sobre a mesma estão sendo assumidos. Por sua vez, tais
posicionamentos implicam, também, na seleção de linhas teórico-metodológicas. Assim,
serão apresentadas duas discussões que permeiam as questões sobre os referenciais: o
primeiro diz respeito ao caráter histórico-social da Arte-educação o outro sobre o papel da
arte na modernidade.

2.1

Referencial Histórico-Social
O primeiro referencial teórico que embasa a Arte-educação brasileira, enfatiza o

desenvolvimento estético e criativo dos educandos, sobretudo no que concerne aos seus
processos de produção e apreciação artística. Ele é denominado de histórico-social, uma
vez que incorpora em sua linha teórico-metodológica o relacionamento com as práticas e o
acesso ao conhecimento da arte. Esse referencial aponta para uma articulação do fazer, do
representar e do exprimir. Assim, em um contexto histórico-social que inclui o artista, a obra
de arte, os difusores comunicacionais e o público, a Arte apresenta-se como produção,
trabalho, construção. (FUSARI; FERRAZ, 2004) 3 .
Em vista disso, deve-se considerar que ao tratar das concepções de estética e
artístico, o arte-educador vinculado ao referencial histórico-social, deve considerar que os
julgamentos artísticos envolvem julgamentos estéticos (BEST, 1985) 4 . E o estético em arte
se refere, entre outros aspectos, à compreensão sensível-cognitiva do objeto artístico
inserido em um determinado tempo e espaço sociocultural. Todavia, a experiência estética
pode ser mais ampla e não necessariamente derivada da arte, embora a arte seja uma de
suas principais fontes de aplicação (EAGLETON, 1990) 5 .
Os arte-educadores que seguem o referencial histórico-social são remanescentes ou
frutos da Escolinha de Arte do Brasil e da Escola de Comunicação e Artes da Universidade
de São Paulo (ECA/USP). Em contraponto ao referencial histórico-social ­ baseado na
forma e no conteúdo do ensino de arte ­, desenvolveram-se a partir da segunda metade do
século XX,

reflexões que abarcaram questões referentes ao posicionamento do arte-

educador frente a sociedade e a relação da arte com o público. São denominados

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referenciais modernistas da Arte-educação.

2.2

Referenciais Modernistas
Os arte-educadores que se utilizam desse referencial, atribuem uma importância

decisiva da transformação das linguagens da arte moderna no processo de estetização da
vida social desde a segunda década do século XX.
Segundo esse referencial, o que tornou possível a progressiva assimilação das novas
linguagens artísticas pelo grande público foi a revolução silenciosa que ela provocaria
mediante a espacialização dos estilos modernistas na vida cotidiana. Primeiramente através
da arquitetura e do design de utensílios domésticos e, mais adiante, através da moda e da
publicidade. O cartaz e o rádio e, posteriormente, a televisão, seriam os principais veículos
de massificação das novas tendências estéticas surgidas primeiramente no seio dos
movimentos artísticos de vanguarda e rapidamente adaptadas ao cotidiano. Assim, a Arteeducação deveria seguir também essa estetização na vida cotidiana.
Em torno dessas considerações é possível afirmar que, do ponto de vista histórico, a
materialidade da Arte-educação moderna formou-se pelos níveis diversos de apropriações
realizadas pelo meio social, determinantes para legitimar o trabalho do arte-educador. No
mundo capitalista o custo de tais apropriações está relacionado com a escala de produção
de bens, e nesse sentido a exigência permanente do novo e da novidade levou a
banalização da criatividade no trabalho de Arte-educação.
De tal modo, a nova condição o trabalho de Arte-educação teria incorporado a
exigência de uma nova organização da sua órbita regular, levaria a formulação de objetivos
que fossem ao encontro das estratégias que visam desenvolver formas de resistência aos
movimentos ideológicos dominantes com a função de suporte para a geração de novos
impulsos estéticos (BASBAUM, 1988) 6 . Nesse sentido, a concepção da Arte-educação num
campo ampliado abriga uma multiplicidade de manifestações como performances,
instalações e intervenções no espaço urbano e em ambientes naturais, articulando artes
plásticas, artes cênicas, música, literatura e poesia numa proposta estética interdisciplinar.

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Decerto que tanto o referencial histórico-social como o referencial modernista,
evidenciam, respectivamente, perspectivas ideológicas identificadas ora com a tradição de
"esquerda" ora com a tradição de "direita" do pensamento ocidental no século XX.
Entretanto, é possível observar que a tensão gerada pelo embate das idéias que defendem
revela-se contraditoriamente ambidestra politicamente, na medida em que a prática cultural
a que se refere, o trabalho de Arte-educação, deixa visíveis as contradições entre sua autoreflexividade e sua fundamentação histórica.
As práticas educativas surgem de mobilizações sociais, pedagógicas, filosóficas e, no
caso da Arte-educação, também artísticas e estéticas. Quando caracterizadas em seus
diferentes momentos históricos, ajudam a compreender a questão do seu processo teórico e
a sua relação com a própria vida. Deve-se considerar que os fundamentos teóricos da Arteeducação variam conforme quem os elabora, para que destinatários, com qual finalidade e a
partir de que produções, podendo, inclusive, variar os enfoques a partir de um mesmo
objeto, desde um enfoque histórico-social até o moderno e pós-moderno. Nesse processo,
as teorias da arte, a historia da arte, estética e filosofia da arte, auxiliam-se mutuamente,
completam-se, para determinar o tipo de enfoque que será dado ao discurso da Arteeducação.

3

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão da Arte no currículo escolar foi instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei nº 5.692/71, com a denominação de Educação Artística, sendo
considerada uma "atividade educativa" e não uma disciplina. O fato representou uma certa
conquista, em especial, porque deu sustentação legal a essa prática educacional e pelo
reconhecimento da arte na formação dos indivíduos. O resultado dessa proposição, no
entanto, foi contraditório e paradoxal.
A partir da década de 1990, o movimento brasileiro da Arte-Educação esteve
preocupado com a educação escolar, organizando-se para efetivar a presença da arte na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A obrigatoriedade da introdução da arte na

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escola regular, com a LDB de 1996, representou avanços conquistados após longo
processo de debates, conscientização, organização e mobilização por

parte dos

profissionais da Arte-Educação.
O movimento de Arte-Educação se constituiu fora da escola regular, em museus,
escolinhas de arte e, posteriormente, subsidiou a prática educacional com idéias,
metodologias e técnicas para o ensino de arte quando houve a integração da Arte na
educação escolar brasileira como componente curricular. Tratou-se de um longo processo
histórico permeado de intercruzamentos de concepções estéticas, filosóficas e pedagógicas,
de práticas educativas, de visões de mundo e de convicções políticas, ou seja, uma teia de
significados múltiplos.

1

A ação pioneira do tcheco Franz Cizek, que criou, em 1897, da Escola de Arte Infantil ou Escola de Arte e
Ofícios, em Viena, trouxe os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças, que datam desta
instituição. Estiveram fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então: foi a psicologia genética,
inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impôs o
estudo científico do desenvolvimento mental da criança.
2
A "educação através da arte", foi expressão cunhada por Herbert Read, em 1943, se popularizou e atualmente
é abreviada para Arte-educação. O autor, em sua obra Education Throught Art (1954), formulou a tese da arte
como base para a educação. Portanto, o pensador inglês, proporcionou a primeira diretriz da Arte-educação,
quando propôs o seu paradigma de "educação através da arte".
3
FUSARI, Maria F. de Resende; FERRAZ, Maria Heloísa C. De Toledo. Arte na Educação Escolar. São Paulo:
Cortez, 2004.
4
BEST, David. Feeling and reason in the arts. London: George Allen & Unwin, 1985.
5
EAGLETON, Terry. A ideologia da estética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1990.
6
BAUSBAUM, Ricardo. Quatro teses sobre a arte na sociedade de controle. Rio de Janeiro, Mestrado em
História da Arte: PUC-RJ, mimeografado, 1987.

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