O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA ABORDAGEM
HISTÓRICA
Ivone Maria Dos Santos Gomes
Universidade Federal de Pernambuco ­ [email protected]

RESUMO
Este trabalho busca realizar uma abordagem a respeito dos processos Históricos que constituem
o Ensino de História no Brasil. Para tanto iremos nos debruçar sobre o desenvolvimento de sua
trajetória pedagógica desde o período colonial até a aprovação dos PCN´s (Parâmetros
Curriculares Nacionais) no ano de 1997. Como parte introdutória de nossa discussão buscamos
situar o leitor a cerca do objeto de interesse da Ciência Histórica e sua metodologia, enfatizando
a natureza também histórica da utilização dos métodos aplicados por essa ciência em suas
investigações. Depois partimos para analisar quais os conteúdos e métodos foram aplicados ao
Ensino de História em nosso país, fizemos um recorte temporal que tem seu inicio no período
colonial estendendo-se ao século XX. Mais adiante nos propormos a abordar a influência de
duas importantes correntes europeias no que diz respeito ao estudo sobre a concepção de
História Escolar em nosso país. Verificamos como essas duas correntes contribuem para pensar
a disciplina de História em nossas escolas influenciando não apenas no entendimento
pedagógico a cerca do que vem a ser uma disciplina, mas na escolha dos conteúdos e métodos
que serão aplicados ao seu ensino.

Palavras-chaves:

Abordagem

Histórica,

Ensino

História,

Brasil.

INTRODUÇÃO
A investigação a cerca do Ensino de História vem sendo uma constante no meio
acadêmico, essa iniciativa justifica-se pela necessidade que os educadores, as escolas e
os estudantes dessa ciência e de outras tem em pesquisar como essa disciplina pode ser
trabalhada junto à realidade das suas salas de aula, das suas comunidades e em suas
abordagens investigativas. Para colaborar com esses estudos desenvolvemos esse
trabalho

que

trás

a

seguinte

estrutura

No primeiro capítulo nossa preocupação deu-se em discutir algumas concepções sobre o
conceito da História ciência, nosso objetivo é buscar compreender as diferenças e
semelhanças existentes entre essa e a História disciplina escolar, objeto de nosso estudo
No segundo capítulo, fazemos uma breve abordagem a respeito da trajetória histórica da
disciplina de História no Brasil para tanto realizamos uma exposição que vai do Período
Colonial até a aprovação em 1997 dos PCN´S (Parâmetros curriculares Nacionais) dessa
disciplina.
Logo mais nos propomos a fazer uma análise da influência europeia de duas
importantes correntes a Transposição Didática e a Conhecimento Autônomo no
processo de fomentação da concepção de História Escolar no Brasil veremos como essa
ideia influenciou também na escolha dos conteúdos e métodos do ensino dessa
disciplina em nossas escolas.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada em nossa pesquisa pautou-se no levantamento e seleção de
extenso material bibliográfico a respeito do objeto de estudo desta pesquisa.
Procuramos respostas aos problemas formulados e levantamos contradições sobre o
tema. Realizamos uma revisão crítica da literatura a fim de identificar os argumentos
dos autores a respeito do tema estudado. O acesso ao material bibliográfico deu-se de
forma manual e eletrônica

INTERESSE E METODOLOGIA DA CIÊNCIA HISTÓRICA
Para darmos o pontapé inicial, podemos afirmar que a História tem como interesse o
estudo da produção material e imaterial do ser humano, no tempo presente ou passado.
Por esse motivo o historiador Marc Bloch, em seu livro Apologia da História ou ofício
do Historiador 1939, apresenta a História como sendo "a ciência do homem no tempo".
Para realizar uma investigação a cerca da produção humana de maneira temporal. Os
Historiadores necessitam de um método, ou melhor, de uma Metodologia de pesquisa,
trata-se do cuidado com as etapas da elaboração da pesquisa, do uso de novas fontes, e
da forma de tratamento dada pelo pesquisador a elas, ou seja, a técnica de manuseio. A
metodologia está sujeita a transformações por que também atende a um anseio sócio
temporal.
A metodologia aplicada à investigação histórica torna-se cada vez mais ampla, o que
permite o surgimento de novas teorias. Podemos citar como exemplo, o uso no início do
século XX da fonte oral (da análise do discurso) para escrever a História Oficial.
Anteriormente, apenas aceitava-se a fonte escrita como documento, essa acabou dando
suporte à corrente Positivista. Com base nesse aporte teórico, apenas os nomes do que
fazem parte das classes privilegiadas e seus feitos aparecem nos anais da História da
Humanidade. Com o uso da oralidade para a elaboração da escrita Histórica, os nomes
daqueles e daquelas que fazem parte das classes populares, isto é, as minorias sociais
passaram a fazer parte dos documentos que resguardam a memória nacional. Surge
então a História dos negros, das mulheres, dos índios e etc. Dos marginalizados e
excluídos que tinham seu lugar na História renegado pelas elites.
A "história vista de baixo" como defende os historiadores E.P. Thompson, Christopher
Hill e Natalie Zemon Davis começa a ser escrita, mostrando que as classes populares

participam como atores do processo histórico de ontem, e de hoje e que o seu fazer
Histórico é importante. A História Oral serve para contar a História das massas, subsidia
a História Cultura de alguns grupos que não tem espaço na memória do país, e que não
tem direito ao registro de sua memória. Essa condição de exclusão gera com certeza
formas de resistência por parte das minorias, ou seja, como o fazer Histórico social
desses povos não é registrado, resta apenas passarem sua tradição por meio oral de pai
para filho. Sabendo que esse relato perde alguns dados nesse interim, uma vez que a
memória humana é seletiva e relapsa, os Historiadores da História Oral procuram
registrar essas narrativas através da escrita, ou de gravações que são transcritas e datas
para garantir a veracidade dessas fontes. Outra questão que as fontes orais evidenciam e
a História do tempo presente, ou seja, a História não é uma ciência do passado, ela é
uma ciência do agora, por dois motivos que precisamos saber.
Primeiro, o estudo do passado ou o retorno ao passado que os historiadores fazem, parte
de uma inquietação presente. Se você parar para pergunta-se nesse exato momento a
respeito de qualquer questão existencial, estará formulando uma indagação no presente,
logo buscará resposta para ela no passado. Irá procurar saber se seus ancestrais
vivenciaram a mesma situação, e em que circunstância ela ocorreu e como eles a
enfrentaram.
Esse é o exercício de compreender a História Presente revisitando o passado. Pois bem,
a outra questão é que nesse momento todos nós estamos fazendo História somos
testemunhas vivas e partícipes desse processo, se formos interrogados a cerca do que
estamos fazendo agora, nosso relato produzirá uma fonte histórica viva a cerca do
tempo presente. Iremos produzir com nossa fala um documento sobre o fazer da
humanidade no tempo de agora, podemos criar meios para analisar e resguardar essa
fonte. Essa abordagem nos permite afasta de nossa mente e da mente de nossos alunos a
ideia de que a História é uma ciência que trata de feitos do passado. E de seres humanos
que viveram no passado. Por pensar assim é que alguns acham que a História não tem

nenhuma aplicabilidade no nosso cotidiano. Através da História somos convidados a
assumir um papel de responsabilidade social sobre os nossos fazeres.
O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA
As questões que implicam uma abordagem a cerca da História Escolar no Brasil deve
fazer uma reflexão sobre os métodos e conteúdos que foram sendo aplicados ao ensino
dessa disciplina em nosso país, desde a chegada dos jesuítas ate à aprovação da LDB em
1996. Outro aspecto importante a ser estudado, é como a ideia de História Escolar é
pensada nas escolas brasileiras a partir de duas correntes europeias: a Transposição
Didática e o Conhecimento Autônomo.

CONTEÚDOS E MÉTODOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: DO
PERÍODO COLONIAL AO SÉCULO XX
No Brasil durante o período colonial os jesuítas (partícipes no projeto de consolidação
do Estado-nação Europeu) usavam os textos históricos bíblicos na tarefa de ensinar a ler
e escrever e através da leitura romântica e descritiva das paisagens.
Em 1827 após o Brasil torna-se monárquico e independente a elite dominante teve
acesso à "escola básica" ou de "primeiras letras" e se apropriou de conhecimentos
primários, "os professores elementares ensinavam a ler utilizando textos como: a
constituição do Império e História do Brasil." (BITTENCOURT, 2004, p.61).
A partir da década de 30 do século XIX tanto a História ganham status oficial de
disciplina escolar ao ser introduzidas no município do Rio de Janeiro pelo renomado
Colégio Pedro II referência no ensino secundário em seu currículo escolar. O modelo
educacional dessa escola seguia os moldes franceses, por isso essas disciplinas ganham
espaço regulamentado nessa escola e em todas as outras instituições escolares do

império e prosseguem até o período republicano.
Essas disciplinas chegam a nosso país seguindo a herança europeia. Por esse motivo
Fonseca (2009, p. 17) nos diz que:
Durante o século XIX e início do século XX, privilegia-se o ensino da
História Universal. O ensino de História do Brasil era visto em conjunto com
a História Universal numa posição secundária. Essa concepção curricular
ficou conhecida, entre nós, como `europocêntrica' ou `europocentrismo'. Ou
seja, a história ensinada a partir de um centro ­ a história da Europa.

A propósito em 1840 o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) com o apoio
e incentivo do imperador D.Pedro II encarregou-se de escrever a "Historia oficial do
Brasil" seguindo o mesmo modelo de conservação do patriotismo do qual falamos
acima. É importante salientar que nesse momento as escolas primárias complementares
não eram bem difundidas, apenas em algumas partes do império havia escolas desse
nível.
Em 1888 com a abolição da escravatura a população aumento graças à parcela de
imigrantes que vieram trabalhar nas indústrias localizadas nos grandes centros. A luta
por garantia de direitos surge tomando uma grande proporção. Tanto o imigrante quanto
os escravos libertos clama por assistência por parte do governo republicano. O acesso à
educação para garantir o aumento de alfabetizados e a obtenção da cidadania política
pela população.
No regime republicano a História Sagrada embora faça parte de alguns espaços
escolares em outros cede espaço para a História daqueles que dedicaram sua vida pela
pátria. Em 1892 na cidade de São Paulo houve um debate na Câmara dos Deputados
sobre o primeiro projeto de lei para uma reforma do ensino público que garantisse a
disseminação desses ideais. O ensino de História objetivava construir uma concepção de
cidadania que buscava posicionar cada sujeito na sociedade.

O espaço do Brasil Republicano era constituído da seguinte forma: os políticos
cuidavam da política e todos os trabalhadores deveriam trabalhar obedecendo às normas
da lei. Todos os esforços do início da República estavam concentrados em instruir
pessoas sem conteúdo crítico. Apenas alguns professores nesse momento se
comprometiam em ensinar aqueles ou aquelas oriundos das classes menos favorecidas.
Mesmo assim os conteúdos ensinados versavam sobre o respeito ao padrão
hierarquizado da sociedade para que pudesse ser mantida a ordem e o progresso da
nação.
Mas foi em 1930 durante o governo provisório de Getúlio Vargas que a proposta
educacional dos Estados Unidos chega ao nosso país. Essa propositura unifica as
disciplinas de História e Geografia, as transformando em Estudos Sociais. Nesse mesmo
ano o educador Anísio Teixeira publicou uma declaração de ensino de Estudos Sociais
com base no modelo norte-americano.
Na década de 50 em consonância com o Programa de Assistência Brasileiro-Americano
ao Ensino elementar (PABAEE) que se trata de um convênio estabelecido entre o
governo do Brasil, o governo de Minas Gerais e o governo dos Estados Unidos com
ênfase na formação de professores para as escolas Normais e Primárias foram
implantados nas escolas primárias mineiras os Estudos Sociais, esse programa ainda
garantiu a publicação de material didático e tradução de obras sob a influência de
autores norte-americanos não só no Estado de Minas Gerais mais em outros estados
brasileiros.
Durante a década de 60 os Estudos Sociais torna-se disciplina obrigatória na escola
primária e optativa no ensino médio e após o golpe de 64 o ensino de Estudos Socais
são alinhados à formação moral e cívica e possui inspiração norte-americana. Nos anos
70 no contexto da democratização do Brasil a luta dos professores por melhorias na
condição de trabalho. Esse movimento também se propõe a discutir o ensino de

História, dos conteúdos curriculares, dos livros didáticos e das metodologias de ensino.
Em 1996 aprovou-se a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96) que desencadeou o processo de implementação dos PCNs e institucionalizou
as avaliações do Ministério da Educação (MEC). Em decorrência disso, no ano de 1997,
houve o retorno das disciplinas de História e Geografia ao currículo escolar com a
elaboração e publicação dos PCNs pelo Ministério da Educação (MEC) em todo o
Brasil. Esse projeto educacional buscou colaborar com a política de globalização da
economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e consolidação da democracia.

A HISTÓRIA ESCOLAR NO BRASIL: TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA OU
CONHECIMENTO AUTÔNOMO
De acordo com Bittencourt (2005) na opinião de alguns pesquisadores franceses e
ingleses as disciplinas escolares são desinentes das ciências eruditas. Elas servem com
meio de "vulgarizar" o conhecimento produzido nos grandes centros científicos. Com
base nessa ideia o francês Yves Chevallard (apud Bittencourt 2005, p.36) nomeou tal
feito de "transposição didática". Ele sustenta a opinião de que o conhecimento
reproduzido pela escola se ordena pelo intermédio do que chama de "noosfera",
conjunto de agentes sociais externos a escola - famílias, autores de livros e etc. São
esses agentes que permitem o movimento contínuo a escola e garantem a adaptação do
conhecimento científico produzido pela academia. Essa forma de pensar o
conhecimento de maneira hierarquizada influenciou o Ensino de História nas escolas
brasileiras durante o século XIX tomando como referência o ensino dessa disciplina no
Colégio Secundário Pedro II onde o conteúdo de História Universal tem maior espaço
no currículo enquanto que a História do Brasil fica em segundo plano.
Fica evidenciado que o ensino da História do Brasil constitui uma espécie de "saber

menor", e por esse motivo menos importante que a História Europeia.
Segundo esse ponto de vista, o lugar da construção desses dois saberes também é
categorizado. Os conteúdos da História do Brasil constitui um saber secundário em
quanto que os conteúdos da História Universal Europeia constituem um saber primário
e essencial para que o aluno obtenha êxito. Dessa maneira o saber em torno da
identidade Cultural Brasileira fica invisibilizado, enquanto destacam-se o fazer
históricos dos povos europeus, construindo e solidificando o mito dos grandes heróis
"descobridores e salvadores" da nação brasileira. A disciplina de História nas escolas
brasileiras nesse período torna-se receptáculo de um conhecimento produzido de
maneira eurocêntrica. Onde a maior parte do seu conteúdo narra os processos históricos
dos países daquele continente. Os autores dessa História também são europeus, pois o
saber produzido naquele espaço resguarda premissas, que lhe confere o status de um
"saber cientificizado" a respeito do mundo.
Cabe à escola apenas adapta esse conhecimento, através daquilo que os teóricos da
Transposição Didática chamam de métodos decorrentes de técnicas pedagógicas,
transformando-se em didática e transmitir ao aluno que também é um sujeito passivo e
que está apto a receber esse saber e o reproduzir. O professor é avaliado pela capacidade
que tem de gerir esse processo. De acordo com os estudos de Bittencourt (2005) uma
corrente que contraria esse pensamento é a crida pelo inglês Ivor Goodson e o francês
André Chervel para eles a disciplina escolar é o resultado de uma teia de
conhecimentos, havendo um processo complexo entre as duas formas de conhecimento,
o escolar e o científico.
Em primeiro lugar eles denunciam que:
A hierarquização do saber, defendida pelos estudiosos da Transposição
Didática acaba por influenciar o sistema de transmissão do conhecimento
para a sociedade. Para esses pesquisadores a teorização a cerca do conceito
de disciplina escolar, é um debate que se vincula a utilização do
conhecimento como mecanismo de legitimação de poder por algumas classes

sociais (BITTENCOURT, 2005, p.38).

Para além do debate epistemológico a cerca do conceito de transposição didática existe
uma debate sociopolítico. Em uma sociedade em que o conhecimento é hierarquizado,
anulam-se as condições democráticas de sobrevivência, dando espaço para a
desigualdade social. Equacionar um saber em detrimento de outro, estabelece uma
divisão social, que desemboca em dificuldade de acesso a direitos sociais básicos por
alguns cidadãos. Por esse motivo as críticas à transposição didática faz menção ao papel
de sua manutenção das desigualdades sociais. Ao analisar os estudos de Chervel,
Bittencourt (2005, p.38) afirma que "a disciplina escolar deve ser analisada
historicamente, contextualizando o poder exercido pela escola em cada momento
histórico". Ela defende a disciplina escolar como um ente epistemológico relativamente
autônomo e da atenção às relações de poder no interior do ambiente escolar. Garante
que é preciso desvia o olhar das questões exteriores a escola e pensar o conhecimento
que por ela é produzido como o resultante de uma cultura. As disciplinas escolares
integram essa cultura que precisa ser compreendida para que se possa analisar sua
relação com a cultura geral da sociedade.
Assim nas Escolas Brasileiras a disciplina de História passa a ser compreendida como
um ente autônomo a partir do século XX quando em 1996 é criada a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação) e em 1997 surgem os PCN´S ( Parâmetros Curriculares
Nacionais) da disciplina de História, sendo esses não um subsídio obrigatório para a
prática pedagógica do professor, mas um material para orientar as demandas
pedagógicas de cada realidade escolar. Com a criação dos PCN´S de História o saber a
respeito da nossa cultura, memória tem uma maior abrangência na grade curricular. Esse
documento ainda propõe a organização dos conteúdos em dois eixos temáticos a
História local e do Cotidiano e a História das Organizações Populacionais. Dar-se maior
ênfase a temas da História do Brasil no último ano do primeiro ciclo do ensino
fundamental.

CONCLUSÃO

A investigação a respeito das bases e métodos do ensino de uma disciplina é importante
para que se estabeleça um entendimento sobre a Educação e a Prática Pedagógica
vivência em nossas escolas. O currículo escolar não é neutro, assim como a ação
pedagógica do docente também não é. O estudo das tramas ideológicas e políticas que
transpassam as disciplinas escolares e em especial, a disciplina de História, desde o seu
nascedouro até os dias atuais é fundante para a ação daqueles que desejam renovar ou
aprimorar a sua Didática em sala de aula e a sua ação de agente transformador em nossa
sociedade. O professor-pesquisador, que se lança nessa caminhada, verá que surgirão
reflexões valiosas e pertinentes ao seu fazer pedagógico diário, que às vezes, vê-se
perdido em meio a tantas transformações tecnológicas, científicas, econômicas e
políticas da sociedade Contemporânea. A investigação do surgimento dos conceitos e
métodos que fazem parte da História das disciplinas nos conduz a uma retomada de
sentido da nossa prática pedagógica em sala de aula, na medida em que proporciona
vislumbrar o quanto a ação ensino-aprendizagem é permeada de aspectos inerentes às
condições em que ocorrem. Em uma sociedade onde a disseminação de informações e
conhecimento é tão rápida, o professor não pode ter uma prática pedagógica
tradicionalista, que apenas se propõe a repetição de modelos que já não dão conta do
universo da sala de aula. Pesquisar, refletir em busca de uma prática significativa do
processo de ensino e aprendizagem é uma atitude importante para o professor do século
XXI.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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