História da formação docente no Brasil

HISTÓRIA DA FORMAÇÃO
DOCENTE NO BRASIL

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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História da formação docente no Brasil

SUMÁRIO

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UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

História da formação docente no Brasil

A BRINCADEIRA COMO ATIVIDADE
PRINCIPAL PARA A CRIANÇA
LIMA, José Milton. Faculdade de Ciências e Tecnologia ­ FCT/UNESP

INTRODUÇÃO
Constata-se um crescimento significativo do número de estudos, cursos, pesquisas
e publicações que abordam a atividade lúdica e suas possibilidades como recurso pedagógico.
Por outro lado, verifica-se também que, no interior das instituições educacionais, são lentos os
avanços na incorporação da brincadeira como um valioso meio de aprendizagem e desenvolvimento.
A brincadeira tem sido utilizada, simplesmente, como um momento de relaxamento, descanso e
desgaste de energia excedente das crianças. Utilizar a brincadeira como recurso pedagógico,
segundo Lima (2003b), exige do educador fundamentação teórico-prática, clareza de princípios e
de finalidades. Avanços na superação da dicotomia entre o brincar e o aprender podem ocorrer,
quando o professor se apropriar de subsídios teóricos que consigam convencê-lo e sensibilizá-lo
sobre a importância dessa atividade para a aprendizagem e para o desenvolvimento da criança.
A BRINCADEIRA COMO ATIVIDADE PRINCIPAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Estudos que pretendem discutir o emprego da brincadeira como recurso pedagógico
devem primeiro se posicionar sobre o papel e a função da Educação Infantil, no contexto histórico
atual. Apoiado em Leontiev (1978), ressalto que, na sociedade contemporânea, a Educação Infantil
cumpre um papel essencial no processo de formação das gerações mais novas. A espécie humana,
diferentemente de outras espécies, não fixa biologicamente as aquisições sociais historicamente
construídas, nem consegue transmiti-las por herança genética; depende da mediação que se dá,
principalmente, na transmissão pela geração mais antiga da produção cultural alcançada à geração
mais nova. O homem não nasce com suas capacidades humanas, mas as adquire no interior das
práticas sociais, em estreita relação e comunicação com as outras pessoas (processo interpsíquico)
e que permitem a internalização da produção cultural e social para o plano individual (processo
intrapsíquico). As interferências adequadas, significativas e diversificadas produzem a
aprendizagem, ampliam os conhecimentos e desenvolvem capacidades, que possibilitam à criança
a tomada de consciência de si, dos outros e do mundo.
Elkonin (1987) aponta alguns pressupostos que precisam ser considerados, no
processo de educação da criança; inicialmente, o processo educacional deve se balizar pela busca
da coincidência da periodização pedagógica com a periodização do desenvolvimento psíquico;
precisa ainda considerar as características gerais do período de desenvolvimento; levar em conta

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as particularidades individuais de desenvolvimento e as condições de vida e educação, nas quais
a criança está inserida; por fim, explorar a atividade principal de cada um dos períodos de
desenvolvimento. A soma desses fatores propiciará o máximo de emprego das potencialidades da
criança, na promoção do seu desenvolvimento completo e multilateral.
O processo de desenvolvimento infantil caracteriza-se pelo aparecimento de estágios,
com uma certa seqüência, e neles várias atividades influenciam o desenvolvimento da criança.
Dentre as atividades, um tipo específico, em especial, se sobressai e é denominado pela Teoria
Histórico-Cultural, como "atividade principal".
Leontiev (VYGOTSKY et al., 1988, p.64-65) define a atividade principal como um
tipo de atividade que se destaca, entre outras, num determinado estágio, por exercer uma maior
influência no desenvolvimento psicológico e na formação da personalidade da criança. Três atributos
básicos caracterizam a atividade principal: primeiro, esse tipo de atividade é responsável pelas
principais mudanças psicológicas na personalidade infantil; segundo, as influências da atividade
principal reorganizam e dão aos processos psíquicos um outro formato; e, por último, a atividade
principal de um período serve de base para o surgimento de um outro tipo de atividade, dominante
no período seguinte.
Os fatores que determinam o surgimento da atividade principal nos diferentes estágios
são as condições concretas de vida da criança, que alteram o lugar que ela ocupa no sistema de
relações sociais e provocam novas expectativas no adulto. De acordo com Elkonin (1987) e Venguer
(1986), no período do nascimento aos sete anos, a vida e as condições de existência da criança
sofrem mudanças bruscas e três tipos de atividade principal aparecem e precisam ser
adequadamente exploradas pelos educadores. A primeira atividade principal surge no período de
lactância, etapa que se estende do nascimento até o primeiro ano de vida, e se caracteriza pela
relação emocional estabelecida entre o adulto e a criança. A garantia de existência da criança, por
intermédio da relação afetiva e emocional, do contato físico, da alimentação, dos cuidados higiênicos,
da comunicação, das brincadeiras, do apoio e das condições dadas pelo adulto, torna-se a base
para o desenvolvimento dos equipamentos sensoriais. Esse processo é resultante da maturação e
determinado pela influência social. O adulto exerce um papel central, ao criar as condições
necessárias, muitas vezes até de forma não consciente, para que a criança possa desenvolver e
aperfeiçoar a apreensão, a direção psíquica dos movimentos e a percepção visual.
Por volta de um ano de idade, a relação entre criança e adulto é substancialmente
alterada. A estreita interação estabelecida, no período de lactância, despertou novas necessidades
na criança. O mundo dos objetos, que ela conheceu a partir do processo de comunicação com o
adulto, atraiu a sua atenção e promoveu o surgimento de um novo tipo de atividade principal. O
novo tipo de atividade principal que surge determina importantes alterações psicológicas na criança.
Ao atuar com os objetos, a criança não se isola, mas, sob a influência do adulto, conhece, observa,
imita, experimenta e manipula os objetos. Segundo Elkonin (1998, p.221), num primeiro momento,
a criança internaliza os esquemas gerais de manipulação, depois amplia a sua compreensão
sobre a designação dos objetos no contexto social e aprimora as suas operações, que no início são
soltas, à forma física do objeto e às condições de execução.

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A relação que a criança estabelece com os objetos não se restringe à exploração e
à experimentação, mas criam as condições e as premissas para o surgimento da brincadeira.
Considerando as suas condições de vida, a criança evolui, progressivamente, no domínio e na
realização de ações com os objetos. No decorrer desse processo, aparecem dois tipos de
transferência dos objetos. Em alguns casos, afirma Elkonin (1998, 223-225), a criança transfere a
ação aprendida com objetos para outras situações diferentes. Como exemplo, o autor destaca: "a
criança aprendeu a pentear com um pente a própria cabeça, e passa em seguida a pentear a
boneca, o cavalo de papelão, o urso de pelúcia (...)". Em outros casos, faz a mesma ação, porém
substitui o pente por um outro objeto qualquer, uma régua ou um pedaço de pau. A menina pega
um palito de fósforo sobre a mesa e o utiliza para pentear o cabelo da sua boneca. Verifica-se que,
no primeiro tipo de substituição, ocorreu a generalização da ação, no segundo, houve a separação
do objeto do esquema de ação. Para a criança, inicialmente, o que interessa é substituir um objeto
pelo outro; não se preocupa se existe qualquer semelhança com o objeto autêntico: cor, tamanho,
forma, textura. Tais atividades são denominadas de atividades lúdicas iniciais e representam atos
que a criança observa no mundo adulto: pentear, dar comida, lavar, dirigir, costurar, construir,
entre outros.
A evolução dessas atividades lúdicas iniciais vai acontecer por volta dos dois anos
e meio a três anos, e o que vai determiná-la é o surgimento dos primeiros indícios de papéis. A
criança vai percebendo a semelhança da sua atividade com a do adulto e começa a exercer papéis
sugeridos por este e por outros personagens que assimila. No fim da infância inicial, por volta dos
três anos, a relação com os objetos deixa de ser a atividade principal e dá origem às brincadeiras
de faz de conta ou de papéis. Nesse novo tipo de atividade, a lógica das atividades não está presa
aos objetos, mas reflete a lógica das ações reais das pessoas.
Elkonin (1998, p.403-406) destaca que não é a ampliação dos círculos de objetos
com os quais a criança atua que vai determinar o aparecimento da brincadeira, mas sim o mundo
"novo" que a criança descobre, no início do período pré-escolar. Antes, esse mundo humano
estava escondido atrás do mundo objetivo; o homem estava encoberto pelos objetos. Nessa nova
etapa, a criança enxerga o adulto e toma suas atividades, funções e relações como modelos. Os
objetos, que antes determinavam as ações das crianças, agora passam a ser um meio para que
ela represente o mundo adulto.
A sensação de vivenciar papéis é carregada de emoção e faz com que a criança se
converta alegremente em adulto, assuma o seu papel e busque uma identificação com este. Podese constatar que esse tipo de brincadeira, destaca Elkonin, não opera com a esfera das necessidades
do mundo infantil, mas com a crescente consciência que a criança adquire do lugar limitado que
ocupa, no sistema de relações dos adultos. Tais fatores operam um impacto emocional, criam a
necessidade e motivam a criança a adentrar na vida dos adultos, apreender as suas funções
sociais e os sentidos da atividade humana. Outras atividades, com certeza, colaboram para o
aparecimento dessas necessidades, afirma Elkonin (1998, p.406), mas nenhuma se equipara à
brincadeira, pela forte carga emotiva que desperta na criança, ao levá-la a tomar consciência das
funções e do significado da vida adulta.

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O espaço da brincadeira só é possível em função de um processo novo que surge
na criança, a imaginação. Ela é uma forma especificamente humana de atividade consciente,
inexistente nos períodos anteriores da criança e nos animais. Esclarece Leontiev (1988, p.127)
que não é a situação imaginária que determina a ação da criança, na brincadeira, mas pelo
contrário "são as condições da ação que a tornam necessária e dão origem a ela". Venguer (1986,
p.133) afirma que é na atividade lúdica que se evidencia de forma mais clara a função simbólica
da consciência. A criança realiza uma ação e pressupõe outra, utiliza um objeto e leva em conta
outro, isto é, realiza uma ação com caráter simbólico.
A brincadeira, realizada no mundo imaginário, é um tipo de ação livre, não produtiva,
pois a criança pode escolher objetos e utilizar diferentes modos de operação. O alvo, segundo
Leontiev (1988, p.123), não está preso ao resultado, mas, sim, ao processo, ao conteúdo da
própria atividade. Quando o objetivo dessa atividade se modifica e o resultado se torna o alvo
principal, essa atividade deixa de ser brincadeira.
A brincadeira, conforme foi destacado, é uma forma de expressão e apropriação do
mundo das relações, das atividades e dos papéis dos adultos. A criança, por intermédio das
atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes esferas humanas, reelaborando
sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes. Quando brinca, enfatiza Vygotsky (1991), a
criança parece mais madura do que é, na realidade, pois se infiltra, mesmo que simbolicamente,
no mundo adulto que cada vez mais se abre para ela e lida com os mais diversos temas. A
brincadeira é fonte privilegiada de desenvolvimento proximal e colabora para que a criança assimile
e estruture novas aprendizagens, avançando no seu estágio de desenvolvimento.
A BRINCADEIRA COMO FONTE DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Vygotsky (1991, p.97) define zona de desenvolvimento proximal (ZDP), relacionando
a distância entre o patamar de "desenvolvimento real", que se caracteriza pela capacidade de o
sujeito agir, resolver problemas de forma independente, sem nenhum apoio ou orientação, e o
nível de "desenvolvimento potencial", assinalado pela necessidade do sujeito de ajuda e colaboração
de um adulto e ou de um companheiro mais experiente, que podem orientá-lo na realização ou na
solução de problemas.
A aprendizagem se situa precisamente nesta zona, e corresponde ao que, em
princípio, a criança é capaz de fazer ou conhecer unicamente com a orientação de seus semelhantes
(crianças e adultos). Logo que se estabiliza a aprendizagem, a criança adquire independência e
torna-se capaz de fazer ou conhecer por si só, atinge novamente o estágio de desenvolvimento
real, abrindo margens para interferências e influências mais complexas. As atividades lúdicas,
segundo Vygotsky, são fontes de desenvolvimento proximal, pois, a criança, quando brinca,
demonstra e assume um comportamento mais desenvolvido do que aquele que tem na vida real.
As atividades lúdicas oportunizam situações de atuação coletiva, possibilitam imitações de
comportamentos mais avançado de um semelhante, exercício de funções e papéis para os quais
ela ainda não está apta, o conhecimento e o contato com objetos reais e com aqueles criados para

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atender aos seus desejos de experimentação. (VYGOTSKY, 1991, p.97). O professor pode
desenvolver, por meio da brincadeira, conhecimentos, habilidades, funções e comportamentos
que estão latentes ou em estado de formação na criança.
Venguer (1986, p.142) afirma que a brincadeira é uma influência constante no
desenvolvimento das diversas faculdades humanas da criança, entre outras, o pensamento, a
imaginação, a atenção, a concentração, a memória, a socialização, a linguagem, a personalidade,
o domínio da vontade, a motricidade, preparando a criança para atividades lúdicas mais complexas
e para as obrigações sociais.
No que se refere ao desenvolvimento do pensamento, o autor destaca que as criações
e as ações, nas situações lúdicas, fazem com que a criança aprenda a agir substituindo os objetos
e significados e relacionando-os com as exigências da proposta lúdica. O objeto substituto se
converte em apoio para o pensamento e, a partir das ações realizadas com ele, a criança aprende
a pensar acerca do objeto real. Gradualmente, as ações lúdicas apoiadas nos objetos vão se
abreviando e a criança aprende a pensar e atuar com esses, no plano intelectual. Desse modo, a
brincadeira contribui, em grande medida, para que a criança evolua ao pensamento no plano da
representação. A criança, nos jogos infantis, aprende a substituir os objetos e as ações, assumindo
diferentes papéis que servem de base para o desenvolvimento da imaginação. No decorrer do seu
desenvolvimento, a criança compreende, no pensamento, os objetos e as ações que realiza com
eles e, a partir dessa competência, reelabora na sua imaginação novas situações.
De acordo com Venguer (1986, p.141-142), a atividade lúdica exerce grande
influência na formação dos processos psíquicos voluntários, pois a criança necessita desenvolver,
ao brincar, a concentração, a atenção e a memória voluntária. As situações de brincadeira exigem
uma maior concentração e o autor afirma, fundamentado em experimentos, que a criança chega a
utilizar a memória, de forma mais eficaz, nessas situações, do que nas condições de experiência
em laboratório. O objetivo na atividade lúdica é consciente e as exigências de concentração e
memorização apresentam-se na brincadeira de maneira precoce e mais fácil para a criança.
Situações experimentais demonstram que, quando uma criança participa da atividade lúdica, não
prestando a devida atenção e não recordando as condições propostas e definidas, as outras crianças
perdem o interesse em brincar com ela. As necessidades de comunicação e de estímulo emocional
motivam a criança a se manter concentrada e promover memorizações orientadas a um fim
determinado.
As experiências coletivas nas interações lúdicas estão, especialmente, determinadas
sobre a base de uma propriedade particular de pensamento, que leva a criança a desdobrar-se
para se colocar no ponto de vista do outro, buscar consenso, fazer acordos, atuar de forma oposta
e complementar, antecipar condutas futuras e, a partir dessas exigências, estruturar o próprio
comportamento e considerar o outro nas suas ações. A brincadeira exerce, de acordo com Venguer
(1986, p.143), uma grande influência no desenvolvimento da personalidade, pois, ao praticá-la, a
criança passa a conhecer as condutas, os papéis sociais e as interações dos adultos, e esse
conhecimento serve de modelo, de referencial para a sua própria conduta, promovendo as qualidades
indispensáveis para o estabelecimento das interações atuais e futuras com seus semelhantes.

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As brincadeiras, segundo Venguer (1986, p.134-135), retratam a variada realidade
que cerca as crianças. Os argumentos vivenciados e os conteúdos da atividade lúdica são retirados
das diversas atividades humanas, entre outras, de trabalho, de lazer, das relações interpessoais,
dos objetos e dos fatos relevantes da época em que vivem. Quanto mais a criança amplia os
conhecimentos da realidade com a qual se defronta, mais ricos e variados são os argumentos e os
conteúdos usados nas brincadeiras. O desenvolvimento do argumento e do conteúdo das atividades
lúdicas reflete a maneira pela qual a criança vai penetrando, cada vez mais profundamente, na
vida dos adultos que a rodeiam.
A brincadeira também contribui de maneira significativa para o desenvolvimento da
linguagem, pois requer da criança um determinado nível de desenvolvimento de comunicação
verbal. Nas situações lúdicas, as crianças são instigadas a expressar suas vontades e suas intenções,
de forma compreensível. As necessidades de comunicação e de se fazer compreender impulsionam
o exercício, o aperfeiçoamento e o desenvolvimento coerente da linguagem. Quanto mais a criança
se desenvolve, nesse aspecto, mais possibilidades têm de estender e enriquecer os temas e os
conteúdos das suas brincadeiras.
As mudanças quantitativas e qualitativas da motricidade infantil não ocorrem de
forma isolada, mas também estão inseridas nesse contexto mais amplo de educação e são
determinadas pelas tarefas propostas e pelos motivos que impulsionam a criança a agir, no contexto
social e histórico no qual está inserida. O objetivo principal do desenvolvimento e da educação do
movimento, na perspectiva de Zaporózhets (1987, p.71-73), é a diversificação, ampliação e o
controle consciente de diferentes capacidades motoras, subordinando-as à vontade do sujeito e
transformando-as em meios para responder às exigências do contexto sociocultural. Na brincadeira
do período pré-escolar, acontece, em grande medida, o desenvolvimento da motricidade da criança.
Os motivos presentes nesse tipo de atividade criam na criança estímulos intensos que a impulsionam
a realizar determinados movimentos, gerando condições e situações que deixam um marco peculiar em todo o aspecto motor do pré-escolar. A influência da brincadeira contribui, principalmente,
na estruturação do aspecto geral do movimento e na forma expressiva de sua realização. Zaporózhetz
(1987, p. 82) enxerga a atividade lúdica como um valioso recurso que permite a exercitação e a
estruturação das novas conquistas motoras, possibilitando, posteriormente, a sua utilização pela
criança na solução de atividades práticas, com desenvoltura e sem maiores problemas.
Uma outra importante tarefa a ser assumida na educação das crianças, na idade
pré-escolar, é a preparação para o estudo sistemático e para o trabalho produtivo. Essas atividades,
em suas formas desenvolvidas, segundo Venguer (1986, p.143), deveriam estar fora do marco
pré-escolar. A preparação da criança ocorre, fundamentalmente, através da brincadeira e dos tipos
de atividades produtivas (atividades artísticas e de construção). Nas atividades lúdicas, aparecem
as primeiras formas de concordância, de planejamento, distribuição das ações e os hábitos de
ações conjuntas. Nas atividades produtivas, por sua vez, as crianças aprendem a buscar um
resultado produtivo e pré-fixado; além disso, controlam, comparam e avaliam o seu trabalho.
Pesquisas realizadas, afirma o autor, demonstraram que, quando crianças pré-escolares se
propunham realizar as mesmas tarefas em forma de trabalho e de brincadeira, eram estas últimas

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que mais se pareciam com o verdadeiro trabalho. O importante não era que as crianças alcançassem
grandes resultados, nas ações laborais infantis, mas sim que as identificassem precisamente
como laborais, aspecto que contribui para o desenvolvimento psíquico geral e as prepara para a
vida adulta futura.
No período pré-escolar, a realidade que cerca a criança se abre cada vez mais para
ela, ampliando seus horizontes e conhecimentos. As condições concretas histórico-sociais imprimem
necessidades e motivos novos e fazem com que a brincadeira, que exerceu um papel decisivo no
desenvolvimento infantil e preparou a criança para novas exigências sociais, ceda o seu lugar a um
outro tipo de atividade principal: as obrigações sociais.
O surgimento da nova atividade principal, caracterizada pelas obrigações sociais,
tem como causa principal a entrada da criança na escola, dando origem a uma série de modificações
na sua vida. O lugar que a criança ocupa no mundo adulto é modificado e alterado, em razão da
ampliação do seu sistema de relações sociais; suas obrigações não se restringem apenas aos pais
e professores, mas são obrigações mais amplas, de caráter social. A forma de a criança ser tratada
também é alterada e novos deveres são impostos e cobrados. Essas mudanças dão origem a
novos motivos e necessidades, ampliando a capacidade da criança de se relacionar e de se apropriar
da realidade. Cabe destacar que a mudança na atividade principal não elimina a importância da
atividade lúdica, no desenvolvimento da criança, pois a entrada no período escolar coincide com a
evolução na maneira de a criança jogar. A brincadeira, atividade principal no período pré-escolar,
caracterizada pelo predomínio da imaginação sobre a regra, no final do período pré-escolar evolui
para o predomínio da regra sobre a imaginação, transformando-se em jogo de regras.
O jogo de regras, pelas suas características de atividade social, que exige atuação
complementar entre os participantes e regras explícitas, é bem mais complexo, requerendo da
criança as capacidades desenvolvidas no período pré-escolar e, ao mesmo tempo, transformandose num espaço fértil para a aprendizagem e desenvolvimento de outras capacidades, fundamentais
nesse estágio de desenvolvimento infantil. No espaço do jogo, a criança tem oportunidade de
desenvolver capacidades e atitudes essenciais para responder às novas expectativas e exigências
sociais, entre outras, a capacidade de comunicação e organização, o domínio da vontade, a
participação em trabalhos coletivos, a persistência na superação de obstáculos, a autonomia e
independência, movimentos mais complexos, a obediência e a consciência da possibilidade de
mudança de acordos estabelecidos. A brincadeira evolui para o jogo de regras, porém não tira o
nível de importância desse tipo de atividade no desenvolvimento da criança e também não altera
a principal característica das atividades lúdicas, que é a predominância do processo sobre o produto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo Lima (2003a), a brincadeira na Educação Infantil, em grande parte, é
concebida numa perspectiva biológica, natural. As crianças são levadas para espaços, entre outros,
tanques de areia, quiosques, brinquedotecas, árvores, quadras, parques infantis e ficam "soltas"

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para brincar. O professor cuida das crianças, nesses espaços, sem, todavia, comprometer-se com
as atividades que estão sendo realizadas. Não está atento ou preocupado em compreender os
argumentos, os conteúdos das atividades, nem em propor sugestões, intervir ou usar esse espaço
de maneira diversificada e complementar às outras atividades pedagógicas. O brincar, nesse
contexto, é concebido como "recreação", lugar para a criança gastar a energia excedente, ou
ainda, um meio para tapar os "buracos" que surgem, no processo de organização da rotina escolar.
Instituições infantis também têm cometido equívocos, ao tentar implementar as
atividades lúdicas, no contexto educacional. Algumas utilizam-se da brincadeira como um atrativo,
um chamariz. No início dos anos letivos, as crianças usufruem de um tempo maior para brincar,
em um período de adaptação; depois, essas atividades são secundarizadas e o investimento, na
formação da criança, volta-se quase que exclusivamente para as competências lingüísticas e
lógico-matemáticas. Outras, no entanto, têm utilizado a brincadeira como um engodo, uma atração
para prender a atenção das crianças nos conteúdos escolares. A brincadeira e o jogo são
transformados em recurso para as aprendizagens de conteúdos de outras áreas. O professor
define os meios, os conteúdos e os objetivos da atividade e a criança executa, apresentando para
o professor o resultado. A atividade que tem como característica o produto predominando sobre o
processo não se configura como jogo ou brincadeira. Nas atividades lúdicas, o processo deve
predominar sobre o produto, a criança está livre para escolher os meios, os objetivos e os materiais
necessários para brincar. Tal ressalva, porém, não impede a utilização de brincadeiras, dentro da
sala de aula; objetiva apenas alertar o educador, destacando que, tanto dentro da sala de aula,
como nos espaços externos, as características essenciais das atividades lúdicas devem ser
garantidas.
No espaço lúdico, de forma imaginativa, espontânea e criativa, as crianças estabilizam
aquilo que já sabem e reelaboram conhecimentos, sentimentos, valores. A escola também contribui
nesse processo, ao valorizar as atividades lúdicas e ao promover, junto às crianças, aprendizagens
significativas nas diferentes áreas, entre outras: a Literatura Infantil, a Arte, a História, a Geografia,
a Matemática, a Leitura e a Escrita.
Por outro lado, a criança, quando brinca ou joga, desenvolve conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências, destaque para o pensamento, a imaginação, a vontade, a
memória, a concentração, a atenção, a linguagem, a comunicação, os valores, a orientação espaçotemporal, a auto-estima, a motricidade, que a preparam para o estudo e para o mundo do trabalho.
Posso afirmar, tomando como referência os autores da Teoria Histórico-Cultural,como
Vygotsky, Venguer, Leontiev e Elkonin, que a secundarização da brincadeira, na Educação Infantil,
concebida por esses autores como atividade principal, reduz as condições e as oportunidades de
aprendizagem e de desenvolvimento da criança. Não procurar compreender o que a criança traz
para o mundo lúdico e o quanto esse espaço é rico para o desenvolvimento multilateral do educando
é uma atitude que não se pode conceber mais, nas instituições educacionais e na prática educativa
dos professores da Educação Infantil, considerando os prejuízos que tal opção pode provocar, na
formação e no desenvolvimento da criança.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ELKONIN, D.B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. In: La
Psicología evolutiva y Pedagogía en la URSS. Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 104-124.
______. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LIMA, J.M. O jogar e o aprender no contexto educacional: uma falsa dicotomia. 2003. Tese
(Doutorado em Educação) ­ Faculdade de Filosofia e Ciências ­ UNESP de Marília, 2003a.
LIMA, J. M. A importância do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento das múltiplas inteligências
da criança. In: Atuação de Professores: propostas para ação reflexiva no ensino fundamental ­ 1ª
ed. Araraquara: JM Editora, 2003b.
VENGUER, L. Temas de Psicología Pre-escolar. Havana: Pueblo y Educación, 1986.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
4.ed. São Paulo: Ícone: EDUSP, 1988.
ZAPORÓZETS, A. Estudio psicológico del desarrollo de la motricidad en el niño preescolar. La
Psicología Evolutiva Y Pedagógica En La URSS. Antología. URSS: Editora Progreso, 1987, p.7182.

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A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA ATUAL
BRANDÃO, Carlos da Fonseca (UNESP - Assis)

Em 23 de dezembro de 2005, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96 - LDB) irá completar 9 anos de vigência. Ao completar quase uma década de
existência, nos sentimos estimulados a realizar uma discussão sobre a questão da formação
docente em seu contexto.
Entendemos que ao realizar uma discussão sofre a formação docente no contexto
da LDB, a principal lei que rege a educação brasileira, explicitando as possíveis conseqüências e
sua aplicação na realidade educacional brasileira, elucidando suas coerências e/ou incoerências,
frente às necessidades educacionais brasileiras, assim como, analisando as perspectivas que
essa lei ainda suscita, estaremos dando a nossa contribuição à transformação da realidade
educacional do país.
As discussões sobre a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional para o Brasil duraram aproximadamente oito anos. Não é a primeira vez na
história da educação brasileira que a elaboração da chamada "constituição do ensino" demora
tanto tempo. A primeira Lei de Diretrizes e Bases, pela qual a educação brasileira foi regida até
dezembro de 1996, teve sua versão inicial enviada ao Congresso Nacional em 1948, somente
sendo promulgada treze anos depois, em 1961, pelo então presidente João Goulart (Lei nº 4.024/
61).
Com o golpe militar perpetrado em 1964, a Lei nº 4.024/61 foi sendo,
progressivamente, modificada. Os governos militares pós-64, colocaram para o país novas leis
educacionais. As principais foram: a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68), a Reforma do Ensino
de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/71) e a Lei nº 7.044/82, que determinava o fim da obrigatoriedade do
ensino profissionalizante no 2º grau, introduzido pela Lei nº 5.692/71, reconhecendo assim,
oficialmente, o fracasso da política educacional empreendida pelo regime ditatorial militar.
A posse, em 15 de março de 1985, de um governo civil, não só encerra a ditadura
militar, como permite, dois anos depois, a convocação de um Congresso Nacional Constituinte,
que escreverá uma nova Constituição brasileira, a qual veio a ser promulgada em 5 de outubro de
1988. Como ocorre com tantos outros temas, a existência de uma nova Constituição brasileira
permitiu o prosseguimento das discussões sobre os temas educacionais, com vistas à elaboração
de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
No mês de dezembro daquele mesmo ano (1988), o deputado Otávio Elísio (PSBDMG) foi encarregado de apresentar à Câmara dos Deputados uma primeira proposta do projeto de
lei para a nova LDB, o qual recebeu o número 1.158-A/88. Ao deputado Jorge Hage (PSDB-MG),

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relator da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados, coube a
apresentação de um substitutivo àquela proposta. As discussões sobre a proposta original e o
substitutivo prolongaram-se até 1990, quando terminou aquele mandato legislativo (1987-1990).
No mandato legislativo seguinte (1991-1994), o caminhar das discussões, envolvendo
grande parte dos setores sociais organizados, ligados à educação, da sociedade civil (instituições
científicas e acadêmicas, instituições estudantis, movimentos sociais, sindicatos de professores,
de trabalhadores em educação, de donos de escolas, entidades de classe, etc.), conduziu, de
maneira relativamente consensual, ao projeto substitutivo do deputado Jorge Hage, o qual,
incorporou, de 1988 até 1993, dezenas de outros projetos e emendas.
Tendo sua aprovação final, em sessão plenária da Câmara dos Deputados, ocorrida
em 13 de maio de 1993, o passo seguinte foi encaminhar o projeto aprovado para o Senado
Federal. A aprovação final desse projeto (que era o substitutivo proposto pelo deputado Jorge
Hage) não se deu sem grandes percalços. Entre maio de 1992 e fevereiro de 1993, o então
senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), por exemplo, apoiado pelas forças políticas majoritárias que
apoiavam o então governo Fernando Collor de Melo, tentou uma manobra regimental no Senado
Federal, que possibilitaria que uma nova proposta de LDB, de sua autoria, fosse primeiramente
analisada, desprezando o processo de discussão havido até então.
Fracassada essa e outras tentativas de interrupção das discussões do projeto de
LDB aprovado pela Câmara dos Deputados, coube ao então senador Cid Sabóia de Carvalho,
relatar esse projeto junto à Comissão de Constituição e Justiça do Senado, o que o fez de maneira
coerente com as discussões até então empreendidas pelos deputados e pelos representantes da
sociedade civil ligados à questão educacional.
Porém, até o final daquele mandato legislativo (1990-1994), o projeto de LDB oriundo
da Câmara dos Deputados, não logrou aprovação. Assim, em 1995, começou um novo mandato
legislativo (1995-1998). Quase ao meio do ano de 1995, o Ministério da Educação envia um novo
projeto de LDB, assinado, formalmente, pelo senador Darcy Ribeiro. Tal projeto substitutivo,
desfigurava o projeto original, debatido há vários anos por todos os setores interessados na educação
brasileira, e aprovado pela Câmara dos Deputados.
Coagidos pela forte pressão exercida pelo governo, que detinha o apoio declarado
de mais de 60 entre os 81 senadores (e queria ver o seu projeto aprovado, ao invés do projeto
aprovado pela Câmara dos Deputados), e constrangidos pelo fato do senador Darcy Ribeiro se
encontrar, naquele momento, gravemente doente (vindo a falecer poucos meses mais tarde), os
senadores resolveram discutir as duas propostas ao mesmo tempo, contrariando o próprio regimento
interno do Senado Federal.
O mal-estar e o constrangimento causados pelas atitudes do governo (forte pressão
sobre os senadores) e do senador Darcy Ribeiro (subscrição de um projeto do governo, apesar de
ser um senador da bancada de oposição), fizeram com que o mencionado senador apresentasse
sucessivas versões de "seu" projeto, nas quais procurava incorporar, cada vez mais, emendas que
diminuíssem as resistências provocadas pela utilização dessa manobra regimental, por meio desse

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História da formação docente no Brasil

contorcionismo político explícito.
Além das contundentes críticas sobre a forma irregular de como o projeto de LDB
do governo ingressou na pauta de discussões do Senado Federal, os defensores do projeto de
LDB aprovado pela Câmara dos Deputados, que teve como um dos seus mais árduos defensores
o professor Florestan Fernandes, sempre coerente com suas posições históricas em defesa da
educação pública, universal e gratuita, argumentaram, por sua vez, que o projeto do governo
possuía caráter genérico, centralizador e privatista.
Como era de se esperar, dada a sua folgada maioria parlamentar no Senado Federal, alguns meses mais tarde, o governo conseguiu arquivar a proposta de LDB vinda da Câmara
dos Deputados. Assim, no mês de janeiro de 1996, o governo conseguiu aprovar o seu projeto de
LDB nessa casa legislativa, com poucas alterações significativas.
O próximo passo foi o retorno de tal projeto à Câmara dos Deputados, onde foi
relatado pelo então deputado José Jorge (PFL-PE), sendo votado e aprovado em 17 de dezembro
de 1996, com pequenas alterações que não afetaram o espírito geral do projeto anteriormente
provado pelo Senado Federal.
Como a Câmara dos Deputados não alterou significativamente o projeto vindo do
Senado Federal, o mesmo foi sancionado sem vetos, pelo então Presidente da República, Fernando
Henrique Cardoso, transformando-o na Lei nº 9.394/96, em 20 de dezembro de 1996, publicado
no Diário Oficial da União em 23 de dezembro de 1996, quando efetivamente passou a vigorar.
Especificamente, a questão da formação docente é explicitada pela LDB em seu
capítulo 6, intitulado DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, composto pelos artigos 61 a 67.
O Art. 61 da LDB menciona, em seu caput, que os profissionais da EDUCAÇÃO no
Brasil devem ser formados de forma adequada, tanto para o atendimento dos "diferentes níveis e
modalidades de ensino" como para considerar as diversas "características de cada fase do
desenvolvimento do educando". Seus 02 (dois) incisos explicitam os fundamentos dessa formação,
quais sejam, a "associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço"
(inciso I) e o "aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades" (inciso II).
Vemos, como pontos principais nesses fundamentos, a valorização das "experiências
anteriores" dos docentes, nas suas diversas atividades, e as possibilidades de "capacitação em
serviço", idéias pouco valorizadas na legislação educacional anterior. O outro aspecto também
importante, a "associação entre teorias e práticas", sem dúvida é uma condição sine qua non na
formação de profissionais para quaisquer áreas, em especial para a Educação, pois espera-se que
essas atividades sejam indissociáveis.
Já o Art. 62 da LDB tem gerado muita polêmica. Apesar de ser claro ao explicitar
que, para o "exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental" exige-se a "formação mínima (...) oferecida em nível médio, na modalidade Normal",
sua interpretação tem sido muito confusa. Ou seja, qualquer docente já atuante na educação
infantil e/ou nas séries iniciais do ensino fundamental não precisa vir a freqüentar, obrigatoriamente,
qualquer curso de nível superior, a não ser por vontade própria. Entendemos que qualquer

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interpretação diferente desta, por exemplo a de que a LDB exige que todos os professores sejam
obrigados a concluir um curso superior, num determinado prazo, é uma interpretação no mínimo
equivocada.
Acontece que, segundo o Parágrafo 4º do Art. 87 dessa mesma LDB (TÍTULO IX DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS), "Até o fim da Década da Educação somente serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço",
redação essa que tem sido interpretada, de forma capciosa ou não, para fazer crer que os
profissionais já atuantes na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental teriam
que ter formação de nível superior, causando a confusão que mencionamos anteriormente. Porém,
independentemente do conteúdo desse parágrafo, que analisaremos no momento oportuno, cabe
lembrar que as disposições constantes da parte do texto legal denominada Disposições Transitórias,
portanto não definitivas, não se sobrepõem aos conteúdos que constam do corpo do mesmo texto
legal (nesse caso, o Art. 62 dessa LDB), a não ser se esses conteúdos tivessem sido revogados
por meio de uma outra Lei Federal, o que não aconteceu.
É sempre lícito e louvável defender uma melhoria na qualidade e no nível de formação
profissional dos docentes de todas as escolas brasileiras. O que não se pode fazer é, na falta de
melhores argumentos, inclusive pedagógicos, creditar à LDB, disposições que ela não expressa.
Apenas citada no Art. 62, a figura dos "institutos superiores de educação" é explicitada
nesse Art. 63 da LDB, como um novo tipo de instituição de ensino responsável pela formação dos
profissionais da EDUCAÇÃO no Brasil, fato esse que também tem causado bastante polêmica.
Tais "institutos superiores de educação" deverão oferecer: "cursos formadores de profissionais
para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para
a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental" (inciso I), "programas de
formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar
à educação básica" (inciso II) e "programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis" (inciso III).
Não consideramos que as possibilidades expressas pelos incisos II e III, sobretudo
as desse último, sejam muito problemáticas, apesar do fato de que as mesmas poderiam ser
atribuições dos cursos de graduação em Pedagogia já existentes, e ressalvada a eventual ocorrência
de "programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior"
qualitativamente insuficientes, aqueles do tipo que, no jargão da área, são pejorativamente chamados
de "banho pedagógico", no caso das possibilidades colocadas pelo inciso II. Mas, consideramos
muito problemática a função atribuída aos "institutos superiores de educação" pelo inciso I desse
Art. 63.
Entendemos que o objeto de estudo e os conteúdos a serem ministrados por um
"curso normal superior", previsto pelo inciso I, já fazem parte da modalidade Normal, oferecida em
nível médio, ou já fazem parte dos cursos de graduação em Pedagogia, portanto, não existe uma
terceira opção, porque não foram descobertos novos conteúdos em EDUCAÇÃO que não possam
ser ministrados por esses cursos já existentes, assim como também ainda não foi descoberto um
novo objeto de estudo que justificasse, do ponto de vista epistemológico, a criação desse "curso

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normal superior".
Assim, se o "curso normal superior" formar "profissionais para a educação básica" e
os cursos de graduação em Pedagogia formarem apenas especialistas em EDUCAÇÃO, a
conseqüência mais imediata será o fechamento gradual da modalidade Normal oferecida em nível
médio por inanição, ou seja, por falta de "demanda". Outra conseqüência possível, em termos de
futura atuação profissional, é que, na prática, tanto os egressos do "cursos normal superior", quanto
os egressos dos cursos de graduação em Pedagogia, serão professores na educação básica. Para
se chegar a esse resultado, como diz o ditado popular, "não seria preciso, novamente, inventar a
roda".
A presença do "curso normal superior" na LDB é mais um exemplo da forma como
foi elaborada essa lei, qual seja, dentro de gabinetes (no caso, do Ministério da Educação, cumprindo
as orientações emanadas do Banco Mundial para os países em desenvolvimento), por alguns
"especialistas", sem discussão com a sociedade civil, representada, nesse caso, por entidades de
profissionais da área da EDUCAÇÃO (dirigentes, docentes e funcionários técnico-administrativos).
Já o Art. 64 da LDB é tão explícito quanto o Art. 62, já analisado. Nesse Art. 64, fica
claro que a exigência de curso de graduação em Pedagogia, ou de cursos de pós-graduação em
EDUCAÇÃO, refere-se, única e exclusivamente, à "formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica", os chamados "especialistas".
Não se pode confundir essa exigência específica, na formação dos chamados
"especialistas", com a exigência ilegal de que todos os docentes que atuam, por vontade própria,
e que queiram continuar atuando, apenas no "exercício do magistério na educação infantil e nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental", e que para tanto possuem a "formação mínima"
necessária, "oferecida em nível médio, na modalidade Normal", sejam obrigados a fazer qualquer
tipo de curso superior, sob o argumento inverídico de que a LDB "manda" que assim seja.
O Art. 65 da LDB, por sua vez, ao instituir um mínimo de 300 (trezentas) horas para
a prática de ensino, fez com que, na grade curricular de todos os cursos de licenciatura, o contato
dos alunos desses cursos com a realidade dos ensinos fundamental e médio fosse antecipado, no
mínimo, em um ano. Por exemplo, o aluno que, anteriormente, iniciava a prática de ensino no
último ano de seu curso de licenciatura, passou a iniciar essa prática de ensino no penúltimo ano
de seu curso de licenciatura.
Se, por um lado, essa antecipação pode ser vista como positiva, no sentido de que,
ao iniciarem, mais cedo, o convívio com a realidade educacional, os alunos podem aprender
melhor sobre as relações entre teorias e práticas pedagógicas, e terão mais tempo para discutir
todos os aspectos que envolvem a prática de ensino; por outro lado, esse aluno, necessariamente,
no momento inicial dessa prática de ensino, possuirá menos conhecimentos (conteúdos teóricos)
pedagógicos, já que cursou, até esse momento, um número menor de disciplinas.
O Art. 66, assim como seu Parágrafo único, não apresentam, no nosso entendimento,
maiores problemas. Acreditamos que o único reparo a fazer, seria trocar a palavra "prioritariamente"
pela palavra "obrigatoriamente", o que resultaria, a curtíssimo prazo e com absoluta certeza, numa

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significativa elevação da qualidade do ensino, especialmente em inúmeras instituições privadas
de ensino superior. Mas é oportuno lembrar, novamente, a utilização de "dois pesos e duas medidas",
pois durante a tramitação do projeto original de LDB na Câmara dos Deputados, no início dos anos
90, esse projeto foi acusado de "detalhista", por conter dispositivos muito mais importantes do que
este, por exemplo, os que determinavam o número de alunos por salas de aula.
As disposições delineadas nos 06 (seis) incisos que compõem o Art. 67 da LDB, se
cumpridas integralmente, poderão significar uma efetiva "valorização dos profissionais da educação".
Para que se tenha uma idéia de sua importância, se os sistemas de ensino (no caso, públicos)
cumprirem esses incisos, por exemplo, impede-se a indicação política (inciso I) e garante-se o
aperfeiçoamento continuado (incisos II, IV e V) dos profissionais em educação. Afora isso, é preciso
reconhecer que todos esses incisos contemplam lutas históricas dos setores sociais organizados
na área da EDUCAÇÃO. O problema é o elevado grau de subjetividade com que são interpretadas
algumas dessas disposições, por exemplo, o "piso salarial profissional" (inciso III) e as "condições
adequadas de trabalho" (inciso VI).
A ausência de maior explicitação de como seria composto esse "piso salarial
profissional" ou as incomensuráveis interpretações do que significam tais "condições adequadas
de trabalho", fazem com que esses incisos tenham poucos efeitos práticos na valorização dos
profissionais em EDUCAÇÃO. Isso cria sérios obstáculos na hora de responsabilizar o Poder
Público pela ausência de um "piso salarial profissional" e pela falta de "condições adequadas de
trabalho", na medida em que tais expressões têm sido interpretadas de forma extremamente
subjetiva, pois cada pessoa pode interpretá-las de maneira diferenciada. Não por outro motivo, o
projeto original de LDB (que tramitou na Câmara dos Deputados, no início dos anos 90) previa, por
exemplo, "piso salarial nacionalmente unificado".
Cabe reafirmar que, no nosso entendimento, o Art. 67, incluindo seu Parágrafo
único, apresenta medidas objetivas e corretas, por esse motivo já havíamos mencionado antes
que, se cumpridas integralmente, as disposições contidas nesse Art. 67 da LDB poderão significar
uma efetiva "valorização dos profissionais da educação". Do ponto de vista formal, para além das
considerações já feitas, um reparo seria muito importante, explicitar claramente que o Art. 67 é
extensivo ao ensino privado, evitando qualquer dúvida, sincera ou oportunista.
Por fim, gostaríamos de analisar o $ 4º do Art. 87 da LDB, que, como já dissemos
anteriormente, tem causado muita polêmica, talvez por interpretações equivocadas. Segundo esse
parágrafo, até "o fim da Década da Educação", portanto até o fim de 2007 (visto que essa "Década
da Educação" teve início em dezembro de 1997, um ano após a publicação dessa LDB, como
determina o caput desse Art. 87), "somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço".
As interpretações equivocadas a que nos referimos anteriormente dizem respeito à
crença de que, até o final de 2007, indiscriminadamente, todos os professores sem curso superior,
obrigatoriamente teriam que cursá-los, caso contrário correriam o risco de não poder lecionar na
educação infantil (creches e pré-escolas) e nos quatro primeiros anos do ensino fundamental. O
primeiro equívoco refere-se aos docentes já admitidos, que não podem ser demitidos por esse

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motivo, pois têm direitos adquiridos. O segundo equívoco diz respeito ao fato de que, até o final de
2001, só não poderão lecionar nos citados nível educacional e séries, se as instituições ­ públicas
ou privadas ­ só admitirem docentes com formação em nível superior, por qualquer outro motivo
que não seja por exigência legal. Um possível terceiro equívoco refere-se ao fato de eventualmente
concordar-se com a afirmação de que o "treinamento em serviço" possa "formar alguém", que
talvez possa "adestrar pessoas".
Para todos os efeitos, do ponto de vista legal, no caso dos docentes na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a formação mínima exigida é a "oferecida
em nível médio, na modalidade Normal", como dispõe o Art. 62 (TÍTULO VI ­ DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO) dessa LDB. Seria juridicamente incoerente que o disposto
em um parágrafo de um artigo do TÍTULO IX (DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS) se
sobrepusesse ao disposto em um artigo de um TÍTULO específico, no caso, o TÍTULO VI (DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO) dessa própria LDB.
Assim, para os professores da educação infantil e dos quatro primeiros anos do
ensino fundamental não se aplica o disposto nesse $ 4º do Art. 87 da LDB, o que poderia nos levar
a concluir que esse artigo é inócuo, pois para lecionar nos quatro anos finais do ensino fundamental e nos demais outros níveis educacionais há muito exige-se formação em cursos de nível superior. Mas cabe aqui uma advertência, pois apesar de toda a polêmica já causada, esse $ 4º do Art.
87 da LDB apresenta uma característica bastante interessante, que é a de apontar horizontes,
nesse caso, a de prognosticar que a formação de professores para o exercício do magistério em
todos os níveis e modalidades educacionais deva ocorrer nos cursos de nível superior, aliás, essa
é uma reivindicação já histórica dos setores sociais organizados na área da EDUCAÇÃO.
Por outro lado, questionamos: o que ocorrerá após dezembro de 2007, quando este
$ 4º do Art. 87 perder a sua validade? Afora o fato de termos ou não "professores habilitados em
nível superior", sem dúvida continuará prevalecendo o Art. 62 da LDB, a não ser que este seja
revogado ou que os conteúdos expressos no $ 4º do Art. 87 sejam reintroduzidos pelos legisladores,
por meio de algum dispositivo legal.
Acreditamos que todos os professores que ainda não tiveram a oportunidade de
freqüentar um curso superior, assim que lhes forem dadas as condições necessárias, o farão.
Porém, como já discutimos antes, as interpretações equivocadas do $ 4º do Art. 87 têm causado
alguns constrangimentos que consideramos, no mínimo, ilegais. Por exemplo, ameaçar com
demissão os professores de educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, alegando que a formação em nível superior se trata de uma determinação imposta pela LDB.
Outro exemplo, não menos preocupante, é valer-se dessa mesma alegação para introduzir pretensos
"cursos de formação de professores", modulares, aligeirados e à distância, como já mencionamos
anteriormente.
Concluindo, entendemos que a nova LDB até valoriza a questão da formação
docente no conjunto de suas determinações, porém, o projeto anterior era muito melhor. De qualquer
maneira, temos que trabalhar à luz da legislação vigente. Pois então, que façamos isso valorizando
sempre a formação adequada, não aligeirada, do profissional docente.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANDÃO, C. F. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. São Paulo: Avercamp, 2003.
BRASIL, Constituição da República Federativa do. Brasília: Senado Federal, 1988.
______. República Federativa do. Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos
Jurídicos. Lei nº 9.394/96.

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História da formação docente no Brasil

CURSO NORMAL: A FORMAÇÃO TOTAL
MUZZETI, Luci Regina (FCL/UNESP/CAr)

Esse estudo se baseia em dados de uma pesquisa de doutorado sobre a formação
oferecida pela Escola Normal de São Carlos, apresentada por mim à Universidade Federal de São
Carlos, Estado de São Paulo, em 1997. O estudo procura recuperar, entre outras coisas, a história
da formação docente no Brasil, no caso, recuperar a história da formação docente em São Carlos
baseando-se na categoria trabalho como princípio educativo e sua influência na sociedade da
época.
A contribuição desse estudo para a História da Educação no Brasil e mais
precisamente para a História da Formação docente no Brasil deve-se ao fato que o Curso Normal
era hegemônico nesse período e a Escola Normal era a instituição mas importante dessa época.
Analisá-los e compreendê-los equivale ao esforço de compreender a formação docente nesse
momento histórico. Além disso, procurei também ter contribuído para a discussão da complexa
vinculação entre educação e trabalho.
A relação entre educação e trabalho é um tema que suscita estudos, discussões e
reflexões em todos estudiosos e pesquisadores interessados e voltados à educação. Os estudos
realizados pelo interesse por esse tema mostram que a categoria de reflexão trabalho, historicamente
influiu fortemente na configuração do processo de ensino-aprendizagem e nos contornos específicos
das unidades sociais de ensino. Portanto, esse trabalho representa um esforço intelectual de
compreender as relações contraditórias, muitas vezes quase imperceptíveis entre educação e
trabalho, sendo a categoria de mediação trabalho o fundamento desse esforço reflexivo.
A pesquisa vai de 1911 até 1940. Esse período foi escolhido pois 1911 é o ano que
a Escola foi fundada tendo atingido nos anos seguintes o seu apogeu cultural e social; em
contrapartida, finda-se nos anos 40, pelo menos no âmbito da legislação, esse anos marcam o
declínio do prestígio social e cultural do Curso Normal, tendendo esse a ocupar um espaço de
preparação didático-pedagógica.
Realizei a pesquisa utilizando os estudos de Bourdieu e colaboradores, a legislação
vigente, bem como documentos, livros, jornais, revistas da época. Para identificar o habitus que
queria produzir-se nas alunas entrevistei normalistas desse período.
Para identificar cada normalista adotei nomes fictícios, seguidos da profissão do
chefe da família e da mãe, caso ela trabalhasse. Foram entrevistadas dez normalistas formadas
pelo antigo Curso Normal de São Carlos.
A Formação no Curso Normal: a excelência em distinção
O maior acontecimento no campo educacional que transformou a cidade de São
Carlos em um centro irradiador de cultura foi a criação da Escola Normal Secundária, com seu
distintivo Curso Normal para as mulheres de "boas famílias" da região.

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Como se sabe, as Escolas Normais eram instituições típicas da Primeira República,
pois a meta dos Republicanos era transformar a massa amorfa da população, que era composta
por mestiços, ex-escravos, imigrantes, em um povo ordeiro e organizado, em cidadãos, e para
isso eles contavam com o ensino primário. Daí a preocupação com as Escolas Normais e com os
Grupos Escolares (Nosella; Buffa, 1996).
Nessa época, o Governo Estadual estava empenhado em melhorar a situação do
ensino, criando escolas complementares que dotariam os municípios de um número razoável de
professores.
Surgiu daí o empenho das autoridades políticas são-carlenses, apoiadas
principalmente pelos fazendeiros, pleiteando a instalação de uma Escola Complementar na cidade.
A criação da Escola Normal em São Carlos não foi uma tarefa simples, mas
representou um grande e ambicioso esforço político.
O Doutor Carlos Botelho, que representava a liderança política são-carlense e era
Secretário da Agricultura e Obras Públicas, antecipando-se à promulgação da Lei da criação da
Escola, determinou, em 1908, a construção do prédio onde se instalaria a Escola que mais tarde
receberia o nome de Escola Complementar "Conde do Pinhal". Nesse momento o Governo do
Estado já pensava na remodelação das Escolas Complementares que, realmente, pelo Decreto
2025 de março de 1911 foram transformadas em Escolas Normais Primárias. Por essa razão e
por desavenças políticas o Governo Estadual achou que não seria oportuna, naquele momento, a
criação de uma Escola Complementar na cidade.
Durante muitos meses o prédio permaneceu desocupado. Portanto, estava São
Carlos com um prédio ocioso, enquanto novas mudanças aconteciam na política.
Assumiram a liderança política municipal local os Salles que recorreram ao Dr.
Pádua Salles, líder político em São Paulo, que vindo a São Carlos, prometeu não mais uma
simples Escola Complementar como almejavam os Botelhos, mas uma Escola Profissional nos
moldes daquela construída em Buenos Aires.
Foi providenciada a vinda a São Carlos do ex-Inspetor Geral do Ensino, o Professor
João Lourenço Rodrigues, com a importante tarefa de examinar as instalações e verificar a
possibilidade de serem aproveitadas para a criação da Escola Profissional. O Professor João
Lourenço Rodrigues não foi favorável à instalação da Escola Profissional, alegando que o prédio
não era adequado e exigia reformas que não seriam realizadas pelo Governo.
O fato, na verdade, era que a criação da Escola Profissional não atendia aos anseios
da elite política local constituída principalmente pelos fazendeiros de café e profissionais liberais
ligados aos interesses da monocultura cafeeira. Soma-se a isso que as instalações da Escola
Profissional também não atendiam às necessidades das manufaturas criadas pela iniciativa
particular de imigrantes europeus saídos da lavoura (Neves, 1991, p.4).
Diante disso, o Professor João Lourenço Rodrigues sugeriu a instalação de uma
das três Escolas Normais já criadas pela Lei no 88 de 8 de setembro de 1892 (apenas uma tinha
sido instalada em Itapetininga), em detrimento da instalação da Escola Profissional. Assim, o
Professor João Lourenço Rodrigues recorreu ao influente jornalista Manoel de Mattos Azevedo

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História da formação docente no Brasil

para que ele encabeçasse um abaixo-assinado. O abaixo-assinado com cerca de trezentas
assinaturas foi encaminhado ao Governo aproveitando a época eleitoral. Assim, pelo Decreto Lei
no 1998 de 4 de fevereiro de 1911, de conformidade com a Lei Orçamentária no 1245 de 30 de
dezembro de 1910, foi fundada a Escola Normal Secundária de São Carlos (Pirolla, 1988).
A Escola Normal provisoriamente foi instalada no prédio da rua José Bonifácio
onde deveria funcionar a Escola Complementar. Esse prédio foi julgado inadequado para o seu
funcionamento. As autoridades políticas almejavam a construção de um prédio adequado e digno
de sua importância, para onde ela deveria ser transferida. Assim, em 18 de setembro de 1913, foi
lançada, solenemente, a pedra fundamental do monumental e majestoso edifício, inaugurado
solenemente em 18 de novembro de 1916.
O prédio da Escola Normal foi projetado pelo arquiteto alemão Rosencrantz, a
construção coube ao engenheiro Doutor Raul Porto e ao mestre de obras Senhor Torello Dinucci.
O prédio é de estilo eclético, com elementos neoclássicos e de art-nouveau. É
importante ressaltar que nessa época a construção de escolas, fóruns, etc. deveria seguir um
projeto padrão instituído pelo Governo (Nosella; Buffa, 1996).
O majestoso edifício da Escola Normal localizado na Avenida São Carlos é dividido
em dois pavimentos: no térreo estão o hall, a diretoria, a secretaria, a biblioteca, o anfiteatro e as
salas de aulas que no início eram repartidas em duas alas, a feminina e a masculina. O acesso ao
térreo se faz através de uma imponente escadaria em granito, com 6 metros de largura. No porão
estão os laboratórios, as salas especiais para educação física, trabalhos manuais e pintura. Há
também duas escadarias menores que eram utilizadas separadamente por moças e rapazes na
saída e entrada da escola. O corpo central do edifício constituído pela escadaria, hall, anfiteatro,
diretoria, secretaria, biblioteca e sala dos professores era proibido aos alunos a não ser em ocasiões
especiais como festividades ou com anuência dos professores. Desse corpo central saem duas
alas simétricas, com duas entradas, naquela época autônomas, uma para as alunas, e outra para
os alunos. À porta de cada ala havia um inspetor ou inspetora que deveriam verificar o
comportamento e o uniforme dos alunos na entrada para as aulas (Nosella; Buffa, 1996).
É interessante notar que algumas das normalistas formadas nos anos 40 afirmam
que ainda nesses anos os rapazes entravam e saíam por uma porta e as meninas por outra. Além
disso algumas delas afirmam também que os rapazes não permaneciam com elas no mesmo
local na hora do intervalo das aulas.
O acabamento do prédio da Escola Normal foi feito com material importado, como:
piso de cerâmica francesa, lustres de cristal de Bacarat, mármore italiano, mobiliário inglês e
austríaco (Nosella; Buffa, 1996).
As salas de aula do lado direito de quem entra pela porta principal tinham pias
decoradas, as salas especiais e os laboratórios continham inúmeros aparelhos de procedência
européia, e a biblioteca era dotada de coleções de livros franceses e nacionais.
Era uma Escola construída pela elite cafeeira, pelos fazendeiros e, sem dúvida
nenhuma, era o edifício mais importante e majestoso da cidade.

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No início o corpo docente da Escola Normal era dividido em lentes e professores:
denominavam-se lentes os catedráticos de Ciências, Letras e Línguas, eram cargos vitalícios
nomeados mediante concursos públicos. Por sua vez denominavam-se apenas professores os
que ministravam matérias auxiliares como Desenho, Música, Ginástica e Trabalhos Manuais,
num regime de contrato. Os primeiros, ou seja, os catedráticos, formavam a "Congregação da
Escola - estrutura e nomenclatura próprias de uma faculdade" (Nosella; Buffa, 1996, p.50).
Era considerada uma faculdade, devido ao seu grande prestígio e estrutura, era
tida como a precursora das Faculdades de Filosofia. Era muito comum a presença de médicos,
advogados e engenheiros no corpo docente da Escola, fato que contribuía muito para aumentar o
seu prestígio e tornar o Curso cada vez mais distintivo.
Transformou a cidade de São Carlos num dos principais centros educacionais do
Estado, atraindo estudantes de toda a redondeza e formando a elite intelectual principalmente
feminina da cidade.
A clientela inicial da Escola Normal era formada majoritariamente por mulheres.
Essas mulheres, em geral, pertenciam a grupos socialmente privilegiados, eram filhas de grandes
fazendeiros e de grandes comerciantes.
Não há dúvida de que a Escola Normal era a instituição educacional mais importante
e prestigiada da cidade. Sua função era formar as moças provindas de meios privilegiados. Assim,
era a excelência escolar de São Carlos e de todo o interior do Estado, pois, como já dito, não só
recebia uma clientela provinda de meios privilegiados como também oferecia uma formação
diferenciada, um ensino rigoroso que privilegiava os conteúdos que visavam a dar à sua clientela
uma cultura geral, distintiva. Conseqüentemente as avaliações realizadas ao longo do Curso eram
exigentes e rigorosas.
Com a queda da bolsa de Nova York por volta de 1929, deu-se a crise da burguesia
agrária, dos fazendeiros de café e, conseqüentemente, começou a haver um deslocamento da
população da zona rural para a cidade, acelerando, desse modo, o processo de urbanização.
A partir dos anos 30, acentuou-se o processo de urbanização e houve uma expansão
respeitável da indústria. Tais acontecimentos causaram modificações na sociedade brasileira
mudando sua feição e, é claro, causando modificações na Escola Normal, modificações essas
expressas no Decreto no 5884 de 21 de abril de 1933 que instituía o Código de Educação do
Estado de São Paulo. Nesse Código de 1933 o Curso Normal passava a se denominar Curso de
Formação Profissional para Professores, passando a ocupar um lugar secundário tanto no âmbito
da legislação como também no âmbito científico, pois acentuava na formação dada pelo Curso
Normal a preparação didático-pedagógica (Nosella; Buffa, 1996, p.15).
A partir dos anos 40, acentuou-se o processo de industrialização na cidade de são
Carlos, provocando a mudança acentuada da população rural para a cidade, causando,
conseqüentemente, um enorme crescimento da população urbana. No âmbito escolar tal
crescimento causou o aumento do número de escolas, expansão das matrículas no ensino médio
e primário, etc.

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História da formação docente no Brasil

Em 1946, com as Leis Orgânicas do Ensino, surgidas no ministério Capanema,
deu-se uma centralização no ensino e com a Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal passou a
existir uma legislação Federal instituindo diretrizes para todo o País, cabendo aos Estados o
direito de adaptar as determinações às diferenças e necessidades regionais e administrar o ensino,
respeitando o espírito da lei. É também em 1946, através dessa Lei, entre outras coisas, que se
deu a regularização do Curso Normal no Brasil. É ainda nesse ano também e por essa Lei que a
Escola Normal de são Carlos foi transformada em Instituto de Educação.
Outro fato importante foi, que as mudanças realizadas nos anos 40 na Escola
Normal, principalmente com a Lei Orgânica de 1946, coincidiram com o final do regime ditatorial
em 1945 e com o início do processo de democratização do país (Almeida, 1991, p.170).
As Escolas Normais do Estado passaram, em 1947, com o Decreto no 17 698 que
aprovou a consolidação das Leis do Ensino, a ministrar um curso de Formação Profissional do
Professor que teria a duração de dois anos. Além disso deveria haver um curso Pré-Normal,
criado pelo Decreto-Lei no 14 002 de 25 de março de 1944, para substituir o 5o ano do ginásio.
Esse Curso Pré-Normal, criado, por sua vez, para servir de ligação com o Curso Normal, era
constituído por disciplinas de cultura geral, extinguindo-se em 1956 (Almeida, 1991, p.164).
É importante sublinhar que nos anos 40 o Curso Normal da cidade de São Carlos
continuou a ser freqüentado majoritariamente por mulheres, pois foi realizado um levantamento
da relação do número total de concluintes pelo Curso Normal e o número de concluintes
correspondente a cada um dos gêneros, o que pode ser observado no quadro que segue:

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O levantamento revelou que, de 1940 a 1949 formaram-se, nesse Curso, quinhentas
pessoas, entre as quais havia setenta e nove homens e quatrocentas e vinte e uma mulheres. Não
há dúvida, assim, de que o Curso Normal era freqüentado predominantemente por mulheres.
Essas mulheres por sua vez, pelo menos até os anos 40, eram, na sua maioria, provindas de
meios privilegiados como se poderia ilustrar com vários depoimentos. Aqui nos limitamos a citar
depoimentos de duas normalistas.
"As alunas da minha roda são a Geraldina Fernandes, Edna
Covenhoto, Lélia que hoje é a minha cunhada, Lúcia Helena Wernek
que hoje também é a minha cunhada, Leda Bauer, Wanda Bauer,
Beatriz Helena Ferreira, Rosa Maria Ferreira, Leonette Zambel, Cida
Zambel. E tinha também muitas alunas de fora, de Descalvado, de
Brotas, Tamoio, moças das fazendas (filhas de fazendeiros) que
vinham estudar, porque o Instituto era o centro da educação de todo
o interior do Estado. Eram pessoas de muito boas famílias, faziam
parte de um grupo social elevado, todas elas freqüentavam o São
Carlos Clube que era um clube fechado" (Virgínia, filha de
empresário).
"Elas (alunas) eram de famílias tradicionais de classe média-alta,
hoje houve uma democratização no ensino, naquele tempo não tinha.
Estudava na Escola Normal a Norma Schiavone, Neli Pozzi, Maria
Alice Vaz, eu, Neuza Massei, Maria Tereza Camargo, tinha filhas de
professores, a Maria Tereza Camargo era sobrinha do Senhor Aristeu
que era o bibliotecário que era professor, a Maria Silvia que veio de
fora. Todas pertenciam a grupos sócio-econômicos elevados,
nivelados, de boas famílias, porque naquele tempo ser professor era
um valor que hoje não é..." (Elvira, filha de fazendeiro).

Ao menos até os anos 40, o Curso Normal oferecia um ensino rigoroso, com
avaliações rigorosas, exigentes e os conteúdos privilegiados no Curso visavam a dotar essas
mulheres de uma educação erudita. O Curso também, ao menos até essa época (anos 40), era
um Curso muito prestigiado, fato que pode ser ilustrado por mais esses depoimentos:
"(O Curso) era muito, muito prestigiado e concorrido. As pessoas
que se formavam na Escola Normal tinham um grande prestígio
aqui e em outros lugares" (Otília, filha de advogado).
"(O Curso) era demais de prestigiado e concorrido. A Escola Normal
era a primeira do interior do Estado de São Paulo, uma beleza de
Escola. Aliás, eu acho bonita até hoje" (Helena, filha de dentista).

Constatei também que essas normalistas acreditavam que as atividades culturais
oferecidas pelo Curso Normal contribuíram para sua formação e que essas atividades culturais
oferecidas pela Escola eram um complemento, uma continuação da educação familiar.
"Eu acredito que sim, que essas atividades contribuíram para minha
formação, a sociedade era outra. Então, além das coisas da Escola
existiam muitas reuniões de família, todas as famílias proporcionavam
reuniões, encontros de ir tocar..., de aprender violão, eu também
cheguei a aprender um pouco de violão. A sociedade girava em torno
de reuniões mais do que hoje em dia, eu acredito que hoje não
tenha. E a Escola era um complemento, fazia parte daquilo e você ia
seguindo normalmente" (Helena, filha de dentista).

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Através do depoimento da filha do dentista pude observar que o Curso Normal
cultivava em suas alunas a linguagem escrita e privilegiava os escritores clássicos da Língua
Portuguesa visando a desenvolver, ampliar o capital cultural das alunas. Observei também, através
do depoimento da filha do advogado, que todos os professores do Curso Normal cultivavam a
linguagem escrita correta nas normalistas:
"Em Português, nós tínhamos duas partes: uma parte era de um
ponto de gramática como, por exemplo, a função do que, e nós
tínhamos o ponto sobre o que. Aí a gente tinha que dizer tudo sobre
o que; a outra era escrita que de maneira geral, ele (professor) dava
um tema para você dissertar" (Helena, filha de dentista).
"Em Pedagogia, em Prática de Ensino principalmente, a professora
corrigia tudo, a parte oral e a parte escrita, não podia ter erros de
Português e todos os professores corrigiam o português, o português
era corrigido em todas as matérias. Já estava implícito isso e todos
eles eram exigentes" (Otília, filha de advogado).

Observei ainda que os comportamentos, as disposições cultivadas no Curso Normal
em suas alunas eram aquelas já valorizadas no interior de suas famílias (polidez, obediência,
pouca ousadia, etc.), ou seja, fazia parte do habitus familiar delas e visavam criar nas mulheres
identidades consideradas adequadas para elas na época.
"Hoje em dia vocês perguntam isso (como as alunas do Curso Normal deveriam se portar, se vestir), porque hoje é diferente. Naquele
tempo, a gente já tinha um certo hábito, não tinha nada de
extravagante, quer dizer, que não é como hoje em dia que você
anda com uma saia aqui ou ali. Naquele tempo, isso era padronizado,
todo mundo se vestia direito, normal, não tinha muita exibição, nada
disso" (Helena, filha de dentista).
"As normas eram rígidas, as portas ficavam abertas, ninguém tinha
o direito de se levantar das carteiras e sair pela porta para ir ao
banheiro, alguma necessidade assim a pessoa pedia autorização.
Mas, todo mundo procurava não pedir porque tinha intervalo. De 50
em 50 minutos tinha um intervalo de 10 minutos. Ninguém tinha o
direito de se levantar, de ir falar com a colega da outra carteira, de
virar para trás, nada disso. A disciplina era mais ou menos rígida. Se
a gente falasse com uma pessoa e o professor visse..." (Otília, filha
de advogado).
"Ah! Não se falava alto durante uma aula a menos que o professor
chamasse e pedisse para que falasse, ninguém dava palpite extra,
nada disso. Eles eram respeitados. Hoje em dia eu acho que os
alunos levantam e saem no meio da aula, eu desconfio. E fumam!
Então, era bem diferente" (Helena, filha de dentista).
"Eles (professores) exigiam o comportamento, a pessoa tinha que
se comportar, prestasse atenção ou não, tinha que se comportar, e
se a gente não estivesse se comportando ele (professor) fazia uma
pergunta" (Otília, filha de advogado).

A pesquisa revelou ainda, que o Curso Normal vivia e reproduzia um habitus cultural
marcado por uma profunda ruptura com o trabalho, não apenas com o trabalho produtivo braçal,

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mas até mesmo com o próprio trabalho intelectual correspondente à profissão para o qual
formalmente preparava, ou seja, o Curso Normal, ao menos até os anos 40, enquanto tendência,
a despeito de preparar a professora primária, dissimuladamente, valorizava mais a cultura geral e
tradicional como ornamento das mulheres das elites, uma vez que, essas mulheres após a
conclusão do Curso Normal, a maioria delas casou-se e não exerceu a profissão de professora
primária.
O depoimento da filha do dentista, ilustra tal questão:
... "a moça na sociedade naquele tempo, porque eu me formei em
1949, sua função era se casar, não era comum uma moça continuar
os estudos ou trabalhar. Pois, quando ela terminava o Curso Normal
já estava namorando, ia se casar, poucas que saíram e foram estudar.
Todas seguiam professoras ou não seguiam, não faziam outro curso,
paravam. Então, quer dizer, que o Curso Normal na cidade do interior era o máximo que tinha. Tanto que eram poucas as cidades do
interior que tinham uma Escola Normal. E quando uma moça vinha
completar os estudos era com o Curso Normal. E quando uma moça
concluía o Curso Normal, já estava namorando firme, ia se casar e a
maioria não trabalhava nem antes e muito menos depois do
casamento, era sempre assim..." (Isadora, filha de dentista).

Como se viu, o estudo revelou, entre outras coisas, que o Curso Normal privilegiava
a cultura geral, dirigida principalmente às mulheres das classes privilegiadas em detrimento da
formação do professor(a) ou do seu engajamento no magistério. Esse Curso possuía também
uma profunda ruptura com o trabalho e com o trabalho intelectual, pois com o "álibi" da formação
de professores, dissimuladamente, valorizava a cultura geral, como ornamento, principalmente,
das mulheres das camadas privilegiadas. Portanto, o Curso Normal particularmente na Primeira
República secundarizou o objetivo proclamado pelo Estado: formação de professores e priorizou a
produção e reprodução de uma cultura geral dirigida às camadas privilegiadas.
Por fim, pode-se afirmar que, ao menos até os anos 40, a Escola Normal de São
Carlos continuou sendo um importante centro irradiador de cultura de todo o Estado e sua função
era formar, educar as moças oriundas principalmente das classes médias e dos meios privilegiados,
dotando-as de um habitus, ou seja, dotando-as de um sistema de disposição altamente distintivo,
distinguido-as das demais moças de outras frações de classe.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMANACH ALBUM DE SÃO CARLOS, 1916-1917, São Carlos, Tipografia Artística.
ALMANACH ANNUÁRIO DE SÃO CARLOS. Org. José Ferraz de Camargo, São Carlos, 1928.
ALMEIDA, J.S. Formação de professores do 1o grau: a prática de ensino em questão. São Carlos:
UFSCar, 1991. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal de São Carlos, 1991.
BOURDIEU, P. La noblesse d'Etat: grandes écoles et l'espirit de corpus. Paris: Miniut, 1989.

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História da formação docente no Brasil

FREITAG, B. Escola, Estado e sociedade. 4.ed. São Paulo: Moraes, 1980.
MUZZETI, L.R. Trajetórias escolares de professoras primárias formadas em São Carlos nos anos
40. São Carlos: UFSCar, 1992. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal de São Carlos, 1992.
MUZZETI, L.R. Trajetória social, dote escolar e mercado matrimonial: um estudo de normalistas
formadas em São Carlos nos anos 40, São Carlos: UFSCar (Tese de Doutorado) ­ Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, 1997.
NEVES, A.P. das. São Carlos: da escolinha de primeiras letras às universidades de prestígio
internacional. São Carlos: Ed. Guia da Cidade, Páginas Amarelas, 1991.
NOSELLA, P; BUFFA, E. Schola Mater: a antiga Escola Normal de São Carlos. São Carlos: Ed.
da UFSCar, 1996.
PIROLLA, M.C.G. Memórias do Instituto: 1911-1976. São Carlos: Camargo Artes Gráficas, 1988.
TANURI, L.M. O Ensino Normal no Estado de São Paulo: 1890-1930. São Paulo: Faculdade de
Educação/USP, 1979. (Série Estudos e Documentos, 16).
TRUZZI, O.M.S. Café e indústria: São Carlos 1850-1950. São Carlos: Arquivo de História
Contemporânea UFSCar, 1986.

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História da formação docente no Brasil

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: (RE)VISITANDO A
HISTÓRIA MATEMÁTICA MODERNA E SUA
INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DOCENTE
CAMPOS, Dráuzio Costa Pires de; LUCCHESI, Martha Abrahão Saad
(Universidade Católica de Santos)

O homem não é o centro estático do
mundo como ele se julgou durante muito
tempo; mas eixo e flecha da Evolução ­
o que é muito mais belo.
Pierre Teilhard Chardin

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa foi realizada no Mestrado em Educação da Universidade Católica de
Santos, por meio de sua linha de pesquisa "Formação do Educador: dimensão político-pedagógica",
no Grupo de Pesquisa "III MILÊNIO ­ Políticas Públicas de Formação do Educador: Universidade,
Conhecimento e Pesquisa".
Parte-se do pressuposto de que o professor de Matemática deve ser o protagonista,
pois centra em si o desenvolvimento dos conteúdos e tem desenvolvido uma determinada prática
em suas aulas que colabora em muito para o distanciamento dos alunos, diminuindo o interesse
pelo estudo e pela produção nessa área.
"O que é Matemática e forma de ensiná-la, são elementos que irão
compor o conhecimento em movimento chamado de Educação
Matemática, bom exemplo do que é um conceito movimento...Isto
é, a Educação Matemática tem respondido às questões: O que
ensinar? Por que ensinar? Como ensinar? Na medida em que têm
ficado mais claros os processos de aprendizagem, as razões sociais
do que se aprende e o quanto o aprendido pode gerar novos
conhecimentos sobre as leis gerais da natureza (quantificando,
geometrizando, logicando etc.)." (Moura, 2004)

A reflexão de Moura (2004) indica a forte mudança que está acontecendo e que
poderá trazer um grande impulso para a melhora das relações entre o professor, o aluno e o
conhecimento matemático que transversaliza, na verdade, todo o conhecimento humano.
Ao se desenvolver a atenção para o como se estabelece o aprendizado, do que ele
depende, e que a intencionalidade determina, em muito, as nossas subordinações em atender a
determinados objetivos, estaremos nos aproximando da observação a respeito das razões sociais
que estabelecemos em nossa prática pedagógica. Portanto, quem se preocupa com o ensinoaprendizagem não poderá mais ficar alheio à importância da construção do conhecimento

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matemático junto com o desenvolvimento e percepção dos processos de aprendizagem e do
mundo social, cultural, espaço no qual fazemos nossa intervenção.
Reforçamos essa observação buscando apoio nas idéias apresentadas por (Moura,
2004): "Ao ensinar Matemática, fazemô-lo (ou deveríamos fazê-lo) com um objetivo determinado.
Isto exige a intencionalidade por parte do educador".
Em seu desenvolvimento, o professor de Matemática sofre a influência dos Cursos
de Engenharias, dos Cursos preparatórios para os Militares e do Positivismo, fatores que o
distanciam, até hoje, do cotidiano e das expectativas do aluno. Ao se estabelecer tal situação, o
professor imbuído da importância do conhecimento a ser apresentado, o faz de maneira a reproduzilo fielmente, sem nenhuma possível interferência ou transversalidade com o cotidiano.
Precisamos estar atentos e conhecer como se desenvolveram e foram se
consolidando a Matemática e as Ciências no Brasil. Tal processo não se estabeleceu separado do
que acontecia e acontece no mundo. As relações políticas e econômicas, principalmente,
determinam como os países irão se relacionar; assim, a política educacional atende também a
essa necessidade.
Os professores têm à sua frente, se conscientes, uma possível participação no
auxílio da construção da cidadania; dessa forma, não se pode exercer a docência somente com
uma visão conteúdista.
Entendemos que toda a consistência da Matemática, além de resolver problemas
específicos, deve atender ao desenvolvimento de cada um, alunos e professores.
Ao apresentar a Matemática como um componente da História, mostrar-se-á que
ela foi construída em razão das necessidades humanas, muitas vezes da empiria e, outras, por
sua aplicação na ciência e na tecnologia, para atender e melhorar o nível de vida e o conforto
humano.
Portanto, contextualizar hoje, buscando suas origens e os porquês de ser assim,
somente colaborará para o seu desenvolvimento, aceitação e adesão de novos estudantes a essa
importante ciência.
Para iluminar as relações autoritárias existentes entre professores e alunos na
disciplina, (re)visita-se a História da Matemática no Brasil, apontando o crescimento de situações
políticas e econômicas que definem essas relações.
Objetivos
O objetivo geral se colocou de forma imperiosa: a priori, é necessário compreender
o fenômeno a ser estudado, ou seja, entender como e o porquê da ocorrência do fenômeno,
independentemente de tentar "categorizar" alguns comportamentos. Para tanto, foi necessário
buscar na história os fundamentos da questão.
A partir dessa compreensão, e embasado em observações cotidianas há muito
realizadas, o próximo objetivo foi verificar que possíveis reflexões ­ enunciadas pelos sujeitos da
pesquisa ­ caberiam para auxiliar na construção de uma prática para o professor, que transformasse
essa relação em situações respeitosamente solidárias.

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METODOLOGIA
Este estudo faz uso de quatro tipos de documentos: 1) textos da área de Matemática
para definição do conceito das Ciências e da Matemática; 2) estudos da Sociedade Brasileira de
Educação Matemática; 3) entrevistas com professores de Matemática; e 4) textos da História da
Matemática, com propostas, intenções ­ claras e ocultas ­ para a continuidade do processo
militar que lhe deu origem.
O investigador que trabalha com pesquisa qualitativa faz questão de verificar as
diferentes perspectivas, e de maneira adequada, para que possa perceber realmente o significado
do processo sobre o qual e no qual está estudando. Há necessidade de questionar, continuamente,
os participantes do processo de investigação, na verdade, os sujeitos da pesquisa na qual o
investigador tem parte atuante.
"A pesquisa tem dimensão social. O pesquisador realiza um mergulho
na corrente da vida em sociedade, com suas competições, interesses
e ambições, ao lado da busca do conhecimento científico. (...) A
visão de mundo, os pontos de partida, os fundamentos para
compreensão do mundo, enfim, os pressupostos que orientam os
pensamentos do pesquisador norteiam os rumos e a abordagem da
pesquisa". (Lucchesi, 1999, p. 35-37)

É esclarecedora essa postura enunciada por Lucchesi (1999), que fundamenta
também a opção pela pesquisa qualitativa, pois, ao se apoiar no mundo em que se desenvolvem
os motivos da pesquisa, evidencia a importância da postura interdisciplinar.
O que se apresenta nesta pesquisa é o resultado de observações, reflexões e
interlocuções, em que se busca abordar a enunciação do poder na relação que o professor de
Matemática mantém em sala de aula.
Após uma visita à História da Matemática no Brasil, seguida de uma interlocução
com teorias referentes ao tema, passou-se à interlocução com os sujeitos da pesquisa ­ os
professores ­, realizada mediante entrevistas, sempre buscando colher elementos que permitissem
a análise das práticas no cotidiano escolar.
Alguns professores foram selecionados e cinco deles aderiram à proposta da
pesquisa. Duas professoras trabalham com o Ensino Fundamental, outra professora trabalha com
o Ensino Médio e Superior, e dois professores trabalham com o Ensino Médio e Superior. Para
este trabalho, selecionou-se parte da entrevista com uma professora, como amostra representativa
da influência da História da Matemática na relação ensino/aprendizagem.
(RE)VISITANDO A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A Academia Real Militar, criada em 4 de dezembro de 1810, na
cidade do Rio de Janeiro, foi a primeira instituição onde se
estabeleceu um curso no qual se atendessem as Ciências e a

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Matemática. "O curso de Sciencias Mathemáticas de Sciencias de
Observação no qual era estudado `por exemplo' Physica, Chymica,
Mineralogia, Metallurgia e Historia Natural e das Sciencias Militares."
(Castro, 1992, p. 24)

Como antes de 1934 não havia no país outra instituição para o ensino de Matemática
superior, esta incumbência ficou com as escolas do Exército e da Marinha, e coube às de Engenharia
o papel de manter e divulgar os estudos desta disciplina durante mais de cem anos, atenuando,
assim, a falta deles. Vale destacar o importante papel desempenhado pelas Escolas de Engenharia,
pois, apesar do distanciamento da pesquisa e do estudo da Matemática, foram elas que mais se
aproximaram desse trabalho.
Progressivamente, após a criação da Academia Real Militar da Corte do Rio de
Janeiro em 1810, o ensino de Matemática Superior foi se instituindo, partindo do primeiro estatuto;
com suas reformas e mudanças sucessivas, a academia deu origem às escolas nas quais se
ensinou sistematicamente Matemática Superior no Brasil.
A UNIVERSIDADE NO BRASIL ­ A INTRODUÇÃO DA MATEMÁTICA NO ENSINO
SUPERIOR
A universidade é o locus onde se mantém, se produz e se transforma o
conhecimento. O país demorou aproximadamente quatrocentos anos para ter a sua, e somente
em 1934, com a criação da USP, é que esse sonho se realiza; portanto, temos aproximadamente
oitenta anos de experiência de universidade em nosso país. Lucchesi (2002) faz suas considerações
a respeito: "deve mudar e contribuir para a mudança de seu entorno, para não ficar alienada e
distante das aspirações da comunidade".
Pensando em relação à comunidade acadêmica, bem como à sociedade na qual
está inserida, é na universidade que se produz a maioria das mudanças intelectuais e culturais;
portanto, mesmo com um atraso de quatrocentos anos, a produção em nosso país, embora não
seja grande se comparada à de outros países, é digna de elogios, considerando-se que, na maioria
das vezes, é pela pesquisa individual dentro da academia que se consegue realizar algo, pois não
existe uma política educacional que invista em pesquisa.
Desde o século XVI, aconteceram muitas tentativas para se criar
uma universidade no país, e nessa longa trajetória não houve, até a
criação da USP em 1934, nenhuma preocupação que tivesse se
concretizado para instalar um curso de ensino da Matemática Superior. Em 1820, portanto no Brasil império, José Bonifácio de Andrade
e Silva elaborara um projeto para a criação de uma universidade em
São Paulo. O projeto, que não foi aprovado pelas autoridades
competentes, visava a criação de vários cursos na universidade e
dava ênfase às ciências, inclusive a Matemática (Silva, 1992, p.
69).

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História da formação docente no Brasil

Em 1842, acontece mais uma tentativa de criação de uma universidade no Brasil,
a qual teria como modelo a Universidade de Coimbra, e nela previa-se uma Faculdade de Ciências
e de Matemática. Até a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de
São Paulo, a Matemática Superior, em nosso país, continuava a ser ministrada nas Escolas de
Engenharia. Com a criação dessa faculdade, em 1934, com a Escola de Ciências da Universidade
do Distrito Federal (1935) e, mais tarde, em 1939, com a Faculdade Nacional de Filosofia da
Universidade do Brasil, inicia-se a implantação de centros de pesquisa na área de Ciências e de
Matemática.
Com a Matemática não foi diferente, pois sua produção inicial, além de pouca,
estava ligada aos interesses econômicos e às necessidades tecnológicas da época. Somente
com a criação da USP é que podemos pensar em produção de conhecimento sistematizado com
interesse para a pesquisa; mas vale lembrar que, até a década de 1960, esta preocupação ainda
não incluía o trabalho a ser desenvolvido pelas licenciaturas, ou seja, não existia uma preocupação
com o tratamento a ser dado ao conhecimento, relacionado ao ensino e à aprendizagem,
especialmente da Matemática.
Aos poucos, no Brasil, tem-se a preocupação com o ensino das Ciências e da
Matemática, pois a necessidade da produção industrial, das aplicações da tecnologia e o confronto
entre aquilo que temos, o que somos capazes de produzir e o que precisamos fazer para obter
esta produção científica, forçam-nos a quebrar a tradição herdada ou, em última análise, a iniciar
a produção de uma tradição científica.
A comunidade européia, no início do século XIX, já tratava com rigor os estudos
Matemáticos e não somente o cálculo, o que é de extrema importância para os fundamentos da
análise moderna.
Reforçamos que nenhuma destas idéias, teorias e técnicas matemáticas eram
trabalhadas no Brasil. Enquanto na Europa já tinham sido pesquisadas e ensinadas largamente
nas escolas, desde a segunda metade do século XIX, no Brasil isso só acontece no final da
segunda década do século XX. Vale ressaltar que Otto de Alencar Silva e Manoel Amoroso Costa
desenvolviam tais idéias em conferências e cursos.
A década de 1930 é considerada, pelos pesquisadores em História
da Matemática no Brasil, um marco na formação de uma escola
Matemática brasileira. "No cotidiano da universidade emergente (e
daquelas que nem ousam pensar em emergir), ainda se nota a
ausência do debate, da reflexão e da criação de novos saberes,
embora haja questionamento e insatisfação com o modelo que ainda
vige" (Lucchesi, 2002, p. 53).

Nesse período se instala, certamente, o embrião da necessidade e, ao mesmo
tempo, o fortalecimento do estudo da Matemática, bem como a preocupação com o ensino e a
oficialização desse ensino para aqueles que mais se interessariam pela docência.
Até a década de 1960, houve pouca ação governamental e das universidades nesse
sentido. Em verdade, o marco inicial, que traz para o país o processo que instala toda a preocupação

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com a pesquisa, com o estudo e que mais tarde apresenta a mesma preocupação com as
licenciaturas, está na construção da nossa primeira universidade.
Entendemos que a necessidade de apropriação de conhecimentos específicos era
tão grande e necessária que um grande investimento deveria ser feito nessa aquisição; portanto,
como ensinar, como aprender e as preocupações com o profissional, que deveriam estar presentes
neste ato, não cabiam nesse momento, o que nos indica que a tradição não incluía o debate, a
reflexão e a criação de novos saberes. Dessa forma, tinham que direcionar toda a preocupação e
tempo de estudo para a aquisição do conhecimento específico da Matemática, principalmente
tendo em vista o atraso que tínhamos em relação a outros países.
Portanto, inicia-se a busca pelo conhecimento fora do país, para que possamos ter
as informações necessárias ao progresso e ao desenvolvimento.
Podemos entender a chegada desses matemáticos ao Brasil como uma quebra
daquilo que estava acontecendo na produção de ciência, pois, mesmo que ela não existisse no
país, vale a reflexão das mudanças nas regras que governavam a prática anterior e mesmo havendo
resistência à presença desta nova informação da Matemática, ela produz uma mudança radical.
Coube ao professor Theodoro Ramos, quando se transferiu para
São Paulo, introduzir em suas aulas na Escola Politécnica alguns
dos novos conceitos da análise Matemática moderna, bem como
impulsionar o ambiente matemático naquela cidade. O governador
Armando Salles de Oliveira, com o propósito de contratar bons
professores estrangeiros para a recém criada universidade,
comissionou o Prof. Theodoro Ramos para viajar ao exterior, e com
" liberdade de escolha", contratar os melhores mestres que
estivessem disponíveis para compor o corpo docente da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da USP (Silva, 1992, p. 79).

Teodoro Ramos é convidado para lecionar Matemática Superior em São Paulo,
mas recusa tal convite e sugere ao governo que contrate professores estrangeiros. É por sua
mediação que se realiza a contratação de Luigi Fantáppie.
Em 1934, Fantáppie chega ao Brasil e, em 1936, Giacomo Albanese. Em 1930, o
governo italiano tinha um grande projeto - "O sonho da grande Itália": Mussolini pretendia criar um
império cultural no Brasil. Desse modo, o objetivo mais importante era estabelecer uma situação
propícia e treinar a nova geração brasileira.
Os matemáticos italianos promoveram e estimularam a pesquisa em São Paulo,
incentivaram discussões nos cursos e seminários e conseguiram, na Itália, bolsas de estudo para
brasileiros; contudo, permaneceram no Brasil por um curto período, retornando para a Itália em
1939, em decorrência das alterações políticas do período de guerra.
Foi relevante o trabalho desenvolvido quanto ao conteúdo específico. Desde os
professores italianos, isso foi uma constante, ou seja, o aprimoramento e o desenvolvimento na
aquisição de contribuições novas na pesquisa da Matemática. No entanto, constatou-se um
desprestígio com respeito à área da Educação Matemática. Não era uma preocupação naquela
época, pois na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP havia um olhar de menor

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importância sobre as questões pedagógicas, fazendo com que se reforçasse o isolamento das
licenciaturas em suas especificidades, distanciando cada vez mais toda e qualquer preocupação
delas com as questões da educação, especialmente a da Matemática.
Apesar da competência desses matemáticos, eles não trouxeram para a USP as
principais linhas de pesquisa Matemática da época. No entanto, Fantáppie e Albanese foram de
extrema importância, dadas as nossas condições científicas e necessidades. Impulsionaram o
ensino, o desenvolvimento e o direcionamento da Matemática Superior em nosso país, a partir de
São Paulo.
Em 1945, o conhecido matemático português Antônio Aniceto Monteiro veio dar
um grande impulso aos estudos matemáticos na Faculdade Nacional de Filosofia, onde exerceu
grande influência. Em agosto de 1945, Paulo de Assis Ribeiro criou na Fundação Getúlio Vargas
(Rio de Janeiro) um "Núcleo Técnico-Científico de Matemática" sob a direção de Lélio Gama.
Nesse mesmo ano, foi fundada a "Sociedade de Matemática de São Paulo", da qual Omar Catunda
foi o primeiro presidente.
AMOSTRA REPRESENTATIVA: ENTREVISTA COM UMA PROFESSORA
A professora Paula trabalha há 33 anos em escolas de Ensino Médio e Superior.
Sempre trabalhou no magistério. Ela é licenciada em Matemática e mestre em Educação
Matemática.
"Acho que o período da Matemática Moderna que influencia até hoje
o ensino da Matemática, teve o seu lado bom, mas criou ranços que
a gente traz até hoje no ensino da Matemática, que é o formalismo,
que é uma preocupação teórica com as Funções Matemáticas e
que impede que o professor visualize o quanto que isto poderia
colaborar com a Matemática, é voltado ... respeitando, vamos dizer
assim, respeitando a parte formal; mas sem que ela fosse o primeiro
plano do ensino e trabalhando mais com o cotidiano, com o dia-adia, com as verdadeiras necessidades que nós temos hoje." (Profª
Paula)

A origem do termo Matemática Moderna é pertinente (...) Sua principal mensagem
era que o ensino da Matemática tinha malogrado porque o currículo tradicional oferecia Matemática
antiquada, ou seja, a Matemática criada antes de 1700. Contudo, a Comissão alegava que devíamos
largar a matéria tradicional em favor de campos novos como o da Álgebra Abstrata, o da Topologia,
o da Lógica Simbólica, o da teoria estabelecida e a Álgebra de Boole. O "slogan" da reforma
passou a ser "Matemática Moderna" (Kline, 1973, p. 34).
"Eu acho que sim; eu acho que isso afeta inclusive ainda o currículo
que é dado para a formação de professores que acaba ficando voltado
ainda dentro dessa, dessa perspectiva da Matemática Moderna que
ainda não conseguiu, vamos dizer assim, ser abandonada totalmente.
Eu mesma tenho esse ranço... Eu tenho esse ranço da Matemática
Moderna; eu ainda estou presa a um formalismo que venho tentando
me libertar de um tempo para cá, mas é uma, vamos dizer assim, é
uma exigência que eu tenho de que as coisas sejam bem

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formalizadas, bem... Ah! São bem formalizadas mesmo, em termos
de Matemática; só que você pode fazer isso de uma maneira mais,
vamos dizer, mais suave; não entrar nesse formalismo de chofre,
como várias vezes eu entrei dentro da Álgebra, dentro da própria
Análise... Você pode trabalhar com as noções e deixar que este
formalismo venha devagar." (Profª Paula)

A professora Paula, ao apontar a influência do formalismo excessivo oriundo da
Matemática Moderna, indica no curso superior o que também acontece com o Ensino Básico,
pois a linguagem utilizada usualmente com as crianças e os jovens estaria numa relação de
formalismo fundamentada na Matemática Moderna. Ao apresentar os exercícios, as demonstrações,
o desenvolvimento desta disciplina, incorpora-se uma linguagem não usual ao aluno, mas que o
professor adquiriu ao longo de sua vida profissional, após um longo período de estudo.
Ao longo da história da Matemática vai se evidenciando o quanto ela é necessária
e importante. Tanto que, hoje, ela é aplicada em todos os setores do conhecimento. Em razão de
seu desenvolvimento e de suas aplicações, escapa ao leigo que uma conquista, um avanço
dependem de situações que outros criaram, estimularam ou solicitaram.
Tal modo de construção se baseou nas expectativas e necessidades em um contexto
e isso não é mostrado aos jovens. Ou seja, conhecer o processo histórico da construção do
conhecimento matemático é de extrema importância, pois, assim, o aluno e mesmo o professor
passam a conhecer, a entender como tal conhecimento e situação da vida, da ciência, da tecnologia
ocorreram, e qual a razão desse conhecimento ter sido "criado".
Devemos entender que o processo de construção do formalismo matemático ocorreu
durante muitos anos, quase sempre associado a resoluções de problemas simples ou sofisticados.
No entanto, a Matemática desenvolvida na escola é uma apresentação da aquisição feita pela
humanidade, mas não se contextualiza a razão do conhecimento e não se buscam situações e
procedimentos pedagógicos adequados para promovê-lo e aplicá-lo. A maioria dos professores,
simplesmente, apresenta o conteúdo de forma resumida, faz exercícios e os cobra na "prova".
Dessa forma, o pensamento de saber quem é que detém o conhecimento que não
é compreensível para a maioria dos alunos reforça progressivamente a idéia de que o acesso à
Matemática é para poucos. Constrói-se um mundo à parte, habitado por poucos que, por algumas
razões, inclusive a de gostar, se dedicam a estudar e a ensinar Matemática.
A abstração, a lógica, a indução, a construção de mundos mais complexos ficam
distantes dos alunos, pois os procedimentos pedagógicos e o próprio conhecimento matemático
dão ao professor o direito a determinado tipo de avaliações que asseguram a perpetuidade de tal
relação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo da História, o desenvolvimento da Matemática sempre dependeu de suas
aplicações e nunca o valor posto foi o dela própria. Verificamos essa assertiva quando o

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conhecimento matemático vai passando de um nível de não Ciência, quando se iguala à astrologia,
até as suas aplicações tecnológicas, que foram se desenvolvendo ao longo dos séculos.
No entanto, no decorrer desse mesmo desenvolvimento, vai-se percebendo como
ferramenta primordial para a execução de pesquisas em todos os âmbitos, passando, por exemplo,
pela necessidade de construção de estradas, por aplicações de caráter militar e, atualmente, não
há uma área na qual a Matemática não esteja presente.
Na área da Educação, nas aulas desta disciplina, o pensamento que permaneceu
foi o de que o conteúdo em si está totalmente pronto e, portanto, nada há a ser feito; este trabalho
reputa que tal postura decorre da forte influência positivista.
Mesmo com a fundação da Universidade de São Paulo e com a Faculdade de
Filosofia, o estudo da Matemática continuava meramente teórico, voltado para a qualificação do
bacharelado. Somente em 1964, com a criação das licenciaturas, é que as preocupações
sistemáticas com o ensino começam a se manifestar. Contudo, até hoje, poucas mudanças
ocorreram, pois ela se fechou para preservar o corpo do seu conhecimento, uma constante ao
longo de sua história.
No campo da licenciatura, os professores manifestam um rigor, uma preocupação
com a exatidão Matemática, em detrimento do aluno, que deve nos trazer o sentido da busca da
liberdade e da esperança. Trata-se de realizar práticas e oferecer conhecimentos que favoreçam
a humanização dos alunos, em primeiro lugar. A funcionalidade do que tem sido ministrado e,
principalmente, a forma "autoritária" como os conteúdos têm sido dados, não tem conseguido
fazer da ciência Matemática um instrumento a ser apropriado para uma vida mais consciente e
mais digna.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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In: MARIN, A. J.; SILVA, A. M. M.; SOUZA, M. I. M. (orgs.) Araraquara: JM Editora, 2003.
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História da formação docente no Brasil

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KLINE, Morris. O fracasso da Matemática Moderna. São Paulo: Ibrasa, 1973.
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http://www.ime.usp.br/~crri/lic/historico.html>. Acesso em: fev. 2002.

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História da formação docente no Brasil

HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE:
AS EDUCADORAS DOS PARQUES INFANTIS
EM SÃO PAULO (1935-1955)
SANTOS, Maria Walburga dos (SME/SP)

Os Parques Infantis, instituições de atendimento à infância da cidade de São Paulo,
foram inspirados nos ideais do escolanovismo e, em 1935, com Fábio Prado na Prefeitura e o
escritor Mário de Andrade à frente do Departamento de Cultura, representaram um exemplo do
conceito de que o trabalho com as crianças não deve ser exclusivamente assistencial, mas também
de cunho educativo e cultural, pois o educar relaciona-se intimamente com o recrear e o assistir.
Para concretizar essa teoria, os Parques tiveram um quadro de funcionários com médicos, dentistas,
educadoras sanitárias, educadoras musicais, instrutoras de Educação Física e recreacionistas.
A seleção do quadro de funcionários deveria contemplar os ideais dos Parques. As
observações do prefeito Fábio Prado fornecem subsídios para pensar como eram escolhidas as
educadoras no início dos Parques Infantis:
Escolhidas cuidadosamente, as instrutoras, todas elas com dois
diplomas ­ o de Escola Normal e o de um outro curso da
Universidade ­ todas elas indicadas pelo Instituto de Educação,
escolha feita exclusivamente pelo critério de competências,
capacidade e tendência para um serviço dessa categoria (Prado in
Departamento Municipal de Cultura de São Paulo, 1936).

Ressalte-se: as instrutoras seriam indicadas pelo Instituto de Educação e deveriam
ter dois diplomas. Vale lembrar que para se trabalhar na escola primária o diploma da Escola
Normal era suficiente. Todavia a instrutora do Parque Infantil, ao menos num primeiro período,
especificamente na gestão de Mário de Andrade (1935-1937), tinha que possuir dois certificados,
o que poderia implicar mais rigor na seleção e preparo para a função. Isso denotava a preocupação
com a qualidade educativa que seria desenvolvida nos Parques, fato que se contrapõe às teorias
que limitavam os Parques à ação assistencialista.
Foram nomeados para o trabalho nos Parques Infantis: o Dr. Nicanor de Miranda
(chefe da Divisão de Educação e Recreio) e a professora Maria Aparecida Junqueira Duarte
(administradora dos Parques Infantis), além das instrutoras: Elza de Moraes Barros, Suzanna de
Abreu, Ida J. Kuester, Margarida Gonçalves Dente, Lavinia da Costa Villela, Sarah Ramos, Maria
Estásia Ortiz, Marina J. Xavier (instrutora substituta) e Sibila J. Kuester (instrutora substituta) e
do Médico Rubens Cordeiro Leite (Revista do Arquivo Municipal ­ RAM - , XII, 1935, p 241-244).

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Cogitou-se o nome da professora Alice Meireles Reis, professora do Jardim da
Infância e do Curso Normal da Escola Caetano de Campos para o cargo de chefe da Divisão de
Educação e Recreio, tendo ela, todavia, rejeitado o convite. Possivelmente por razões políticas.
Percorrendo atos de nomeação e provimento de cargos (767 e 861) e em
levantamento realizado junto aos arquivos da Escola Caetano de Campos, tem-se:
NOMEADAS DE PARQUE INFANTIL ­ FORMAÇÃO

Fonte: Instituto Pedagógico de São Paulo ­ Curso Normal ­ Registro de diplomas
de habilitação. Livros: 19 (1931 ­ 1934) e 20 ( 1933 ­ 1935)

Infelizmente, não foi possível preencher o quadro por completo, pela insuficiência
de documentação, mas destaque-se que quatro delas formaram-se pela Escola Normal Caetano
de Campos entre 1931 e 1933. No período de origem dos Parques Infantis e nas duas décadas
seguintes vários educadores de reconhecimento público passaram pela Escola Caetano de Campos.
Em 1939, constam de sua lista de funcionários:

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FUNCIONÁRIOS

Fonte: Álbum Escola Normal Modelo Caetano de Campos ­ 1939 ­ Arquivo Histórico
da Escola Caetano de Campos.

Dentre os educadores de 1939, destacam-se as professoras Alice Meireles Reis,
Carolina Ribeiro e Heloisa Prestes Monsoni1 como influentes no cenário da educação infantil e,
certamente, com extensão aos Parques Infantis. Todavia, outros educadores ajudaram a compor
o pensamento educacional da Caetano de Campos e dos Parques Infantis, como Fernando de
Azevedo e Noemy Silveira2. Para esse estudo específico, interessam sobretudo Fernando de
Azevedo e Alice Meireles Reis.
Fernando de Azevedo, um do expoentes do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, foi diretor da Escola Caetano de Campos e teve grande participação, segundo Paulo Duarte,
na elaboração do plano que deu origem aos Parques Infantis. Basta lembrar que sugeriu o nome
da primeira indicada a exercer o cargo de instrutora nos Parques Infantis, Elza Moraes de Barros.
A influência de Fernando de Azevedo na formação de professores e nas questões relacionadas ao
ensino infantil torna-se mais evidente considerando as observações de Kishimoto:

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A identidade de princípios leva Fernando de Azevedo a adotar a
metodologia de Decroly, dos centros de interesse, no Programa de
Jardim de Infância da Reforma de 1927, no Rio de Janeiro e também
no código de Educação que reestrutura a educação política,
incluindo o nível denominado Pré-Primário no sistema de ensino.
Outro escolanovista que subsidia propostas de Fernando de
Azevedo é o autor do método de projetos, Kilpatrick (...) ancorado
na idéia de desenvolver a inteligência por meio de resolução de
problemas da vida real. Esse método ganha espaço ao lado dos
centros de interesse e outras propostas globalizadoras da
metodologia de ensino sugerida por Fernando Azevedo para a préescola (Kishimoto, 1988: 119).

Kishimoto aponta as bases teóricas da Educação Infantil no período (anterior ao
Manifesto e ao Parque Infantil, porém prenúncio de ambos) e elas estão calcadas na proposta de
Azevedo. Para concluir, a autora cita:
Apesar da nítida preferência, no plano metodológico, pelos centros
de interesses de Decroly e projetos de Kilpatrick, Fernando de
Azevedo segue a tendência universal de misturar propostas de
diferentes autores, desde que apresentem certa unidade teórica.
Assim, prevalece a utilização de alguns materiais pedagógicos de
Montessori e também de Froebel, na composição do programa de
Reforma do Distrito Federal (op. cit.: 120).

Essa mescla de propostas também será observada na prática dos Parques Infantis.
A reflexão é que essas teorias, de certa forma, compuseram o ideário de formação do Curso
Normal e seus ecos reverberaram por essas instituições ­ talvez sem explicitar nominalmente
teóricos como Decroly, Kilpatrick ou Froebel ­ mas com os ares de mudança advindos da Reforma
do Ensino do Distrito Federal (1927), do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e do
Código de Educação (1933), que propuseram um olhar para a educação da infância.
Para compreender um pouco da teoria pedagógica que embasava o desenvolvimento
dos Parques Infantis, realizou-se levantamento do que se acreditava que um educador deveria
dominar, em termos de conceitos, para pleitear uma vaga nessas instituições:
PROGRAMA DE CONCURSO PARA INSTRUTOR ­ PARTE ESCRITA
O moderno conceito de educação física. A educação física e a ação física, mental
e social do indivíduo.
As bases funcionais da educação física. A educação física e a sociedade moderna.
Estudo dos métodos. Jahn, Ling e Amoros. O método francês.
Educação física da infância. Funcionamento fisiológico. A sedentariedade e a
infância.
Psicologia aplicada. Leis do aprendizado.
Os jogos. Efeitos psico-fisiológicos.

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A estafa. Sintomas. Quais os meios mais aconselháveis para evitar a estafa na
criança e no pré-adolescente.
A ginástica ortopédica, corretiva ou terapêutica. Valor e objetivos. Aplicação aos
Parques Infantis.
As atividades físicas no curriculum da recreação. A que princípios deve obedecer a
programação das atividades físicas num Parque Infantil?
Fichas de aproveitamento. Elaboração. Controle. A ficha como elemento para a
pesquisa social.
Fonte: Revista do Arquivo Municipal XXX, 1936.
O jogo, dirigido ou não, era o aspecto mais relevante do Parque Infantil, como
mostram o item 6 do programa de concurso para instrutor (Os jogos ­ efeitos psico-fisiológicos) e
mais cinco destaques do quadro de funções propostas às educadoras pelo ato 767/1935 e ratificados
pelo ato 861 do mesmo ano:
·

Atrair as crianças para os brinquedos próprios à sua idade, desviando-as de

todos aqueles que sejam contra-indicados;
·

Orientar as atividades recreativas da criança, velando por ela sem lhe perturbar

ou ameaçar a liberdade e espontaneidade no brinquedo;
· Ensinar a prática de jogos infantis, participando com as crianças das atividades
lúdicas ou recreativas;
· Propagar a prática de brinquedos e jogos nacionais, cuja tradição as crianças
já perderam ou tendem dia a dia a perder;
· Promover a prática de todos os jogos que, pela experiência universal, forem
dignos de serem incorporados ao patrimônio dos inspirados nas tradições locais ou nacionais;
Pensando nas intenções previstas para o desempenho das educadoras e na
formação que elas tinham em sua origem, a questão dos jogos para crianças deve ser olhada
mais de perto. Tendo por base a Escola Caetano de Campos, pode-se dizer que as idéias de
Froebel, Agazzi, Decroly e Montessori norteavam o trabalho teórico com as futuras professoras. O
nome de Froebel foi destacado em algumas entrevistas (constantes de dissertação de mestrado
de minha autoria) com professoras aposentadas de Parques Infantis e consta que Alice Meireles
Reis introduziu várias mudanças em sua sala de aula, pensando a estrutura (espaço) e jogos.
A ligação da professora Alice com os Parques Infantis não foi abortada diante de
sua recusa em assumir o cargo de chefia ocupado, então, pelo professor Nicanor de Miranda.
Como era reconhecida na rede pelo trabalho desenvolvido no Jardim da Infância da Escola Caetano
de Campos e no curso da Escola Normal, era requisitada para desenvolver atividades junto a

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outros grupos de assistência e educação infantil, notadamente em instituições de cunho católico.
Além disso, esteve presente em ocasiões em que era necessário emitir pareceres sobre a educação
da infância, como na reportagem Melhorar os Parques Infantis para que se tornem Centros de
Educação Integral :
O senhor Israel Alves dos Santos, diretor geral do Departamento
de Educação visitou ontem à tarde em companhia do Prefeito
Prestes Maia e a convite deste, os Parques Infantis D. Pedro II e o
de Villa Romana (...) Faziam parte da comitiva também os senhores
Nicanor de Miranda, diretor da Divisão de Educação e Recreio do
Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal e a professora
Alice Meireles Reis, diretora do Jardim da Infância da Escola Normal Caetano de Campos (Diário de São Paulo, 21/08/1943).

Percebe-se que a professora Alice Meireles Reis tinha uma posição de destaque no
cenário da educação infantil em São Paulo a ponto de acompanhar autoridades e, possivelmente,
avaliar a questão dos parques a fim de firmar o referido convênio. Voltando para sua influência
pedagógica, explicita-se sua ação metodológica como indica Kishimoto:
Um dos empreendimentos efetuados por aquela educadora (Alice
Meireles Reis) refere-se a utilização do método das irmãs Rosa e
Carolina Agazzi, as quais elaboraram um sistema de trabalho
apropriado a crianças de 03 a 06 anos de idade (...) com a intenção
de adaptar o método froebeliano (...)
Alice critica o material montessoriano, como recurso didático que
propicia interesse passageiro, atribuindo às formas rígidas e
geométricas a ausência de um conjunto agradável, capaz de atrair o
interesse das crianças. Desse modo, ao adotar alguns jogos
montessorianos, como os encaixes, Alice substitui as formas
geométricas por outras, configurando flores e animais ou introduz a
atividade de abotoar o avental do colega e amarrar os cordões dos
sapatos no lugar dos bastidores montessorianos com cordões ou
botões.
Dentro dessa perspectiva de usar material mais significativo para
as crianças, o belga Decroly é outro educador que influencia os
trabalhos da professora Reis (Kishimoto 1988: 122-123).

O trabalho com jogos, com material diversificado (incluindo sucata e folhas secas),
os centros de interesse e olhar e escuta atentos às crianças são marcas das atividades da professora
no Jardim da Infância. Mesmo utilizando a base froebeliana no que diz respeito ao desenvolvimento
dos jogos, a professora Alice demonstra-se insatisfeita com a tradicional metodologia froebeliana
que persiste por mais de 20 anos, entra em contato com obras importadas e elabora novas propostas
metodológica, que discute com Lourenço Filho e Noemy Silveira (Kishimoto, 1988:122).

A PROFESSORA CAROLINA RIBEIRO TAMBÉM DÁ ÊNFASE AO PAPEL DO
JOGO:
A criança não pode passar sem o brinquedo. Esta é uma atividade essencialmente
infantil, que não se encontra senão raramente no adulto, pois tende a diminuir e a transformar-se
com a idade. Na infância, entretanto, absorve por si só quase toda a atividade do indivíduo, pois,
mesmo qualquer trabalho, a criança transformar em jogo ou brinquedo (Ribeiro, 1943: 242).

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A utilização do brinquedo, do jogo é a prática mais efetiva do Parque Infantil. De
acordo com o ato 861, as funções das instrutoras estariam ligadas ao desenvolvimento de jogos e
brincadeiras e deveriam, entre outros aspectos: atrair as crianças para brincar, orientar as atividades
recreativas mas sem prejudicar a espontaneidade da criança.
A espontaneidade da criança como princípio, e o jogo como prática, eram
determinantes do caráter dos Parques Infantis. Segundo a análise do programa de concurso para
instrutores, temos como prova prática a realização de vários tipos de exercícios físicos ­ correção
postural, respiração etc. - para os candidatos às vagas. Contudo, o que mais chama a atenção
nesse item é que o programa ainda solicita, como parte integrante e obrigatória de cada ponto: a
dramatização de um tema nacional (crianças de 4 a 9 anos) e uma aula de livre escolha do
candidato com dois jogos (crianças de 4 a 9 anos) (Programa de Concurso para Instrutor, 1936:
255).
Se pensarmos no Programa como base do que se poderia efetivar nos parques, a
exigência de prova prática, onde o candidato deveria realizar exercícios ou propor jogos, denota a
preocupação não apenas com o conhecimento da teoria, mas na devida aplicação, ou seja, a
coerência entre teoria e prática demonstra, mais uma vez, a preocupação com a qualidade dos
educadores que atuariam nesses Parques Infantis.
Dos dez tópicos do programa de Psicologia Infantil e Pedagogia Aplicada, sete
referiam-se claramente aos jogos:
· O jogo e o brinquedo. Teoria da distração e teoria da energia supérflua. (SchillerSpencer).
· Concepção genético-funcional do jogo. O jogo como estimulante do crescimento.
Teoria da compensação ou do exercício complementar: Nashuebung.
·

Teoria catártica (Carr). O jogo e as tendências anti-sociais na infância e na

adolescência.
· O jogo é uma livre persecução de fins fetícios (Claparède). Funções secundárias
do jogo. Relações com a arte, a política, a religião.
·

Jogo e trabalho. Caracteres distintivos. Relações.

·

Das várias classificação dos jogos (Gross, Claparéde). O critério fisiológico.

Crítica das varias classificações (Programa de Concurso para Educador, 1936: 255-257).
Ora, a preocupação com os jogos nesse programa busca várias referências e
demarca a idéia de que o jogo funcionava como eixo do processo educativo dos parques que,
dessa maneira, assumem definitivamente um papel de não escolarização, mas de sociabilidade,
lealdade e amizade, como Paulo Duarte nos aponta:
O êxito dos Parques Infantis foi uma coisa entusiasmante (...) A
educação da criança, de modo insensível, incutindo-lhe o sentimento
de camaradagem, da sociabilidade, da lealdade e da amizade, por

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meio de atividades lúdicas, como os brinquedos tradicionais do
folclore nacional ( in FARIA, 1995: 127).

Esse aspecto da sociabilidade, da lealdade e da amizade que proporcionava a
análise de Duarte a respeito dos Parques Infantis, novamente remete a Froebel:
(...) O jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criança
durante essa época (...) é a manifestação espontânea do interno,
imediatamente provocada por uma necessidade do próprio interior
(...). A criança que joga tranqüilamente, com espontânea atividade,
resistindo à fadiga, chegará a ser certamente um homem também
ativo, resistente (...) Como tenho dito, não se deve considerar os
jogos infantis como coisa frívola e sem interesse, tem também seu
aspecto sério e sua profunda significação (Froebel, 1913: 57).

Froebel não é citado nominalmente no programa. Mas considera-se que sua teoria
permeie a constituição ideológica educativa dos Parques Infantis, já que teóricos escolanovistas
como Lourenço Filho, Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo partilhavam idéias que, como já
vimos, alicerçavam os Parques Infantis e consideravam a educação da criança pequena como
necessária, base do sistema escolar, não apenas voltada à higiene, mas diferenciada da escola
padrão, como nos mostra Teixeira:
O problema da criança pré-escolar é visto apenas sob o ângulo da
saúde física, transformando-se em problema "pediátrico" e não
"pedológico", que aspectos importantes para a educação da criança
pré-escolar como crescimento, desenvolvimento e formação de
hábitos permanecem estritamente ligados á saúde física, e não se
cuida de facetas pedagógicas como habilidades mentais,
socialização e importância dos brinquedos (Apud Kishimoto, 1988:
146).

Alertando para a importância das facetas pedagógicas, como habilidades mentais,
socialização e importância dos brinquedos, Teixeira remete a princípios que deveriam integrar o
dia-a-dia do pré-escolar e já faziam parte do ideário educacional brasileiro desde 1882, como
esclarece o Parecer de Rui Barbosa:
Tal lição dos fatos e dos mestres, curvando-se a ela, não menos
que aos ditames da boa razão, ante o qual os mesmos motivos que
exigem para o professor primário uma educação profissional,
impõem ao magistério dos jardins Froebel uma preparação
rigorosamente técnica ­ e cedendo assim à autoridade irresistível
da tendência e da observação geral, que agregamos à Escola Normal de Mulheres, um curso distinto com seu Kindergarten modelo
(Apud Pinazza, 1997: 127).

As idéias de Froebel, portanto, há tempos vinham sendo desenvolvidas nos cursos
de formação para professores. Resta-nos saber se a prática refletia esse pensamento.
Continuando a análise do programa de concurso para instrutores de 1936, cabe
mencionar que música, bailado, dança e tradições folclóricas também estavam presentes, indicando

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a preocupação com a diversidade cultural nos Parques e mais uma vez revelando que seus
instrutores deveriam possuir uma formação sólida para preencher os requisitos propostos. Além
desses, nota-se ainda o aspecto higiênico bem presente no cotidiano dos Parques e que deveria
ser observado pelos funcionários que lidavam diretamente com as crianças.
Em síntese, conclui-se pelos dados pesquisados que a formação do educador dos
Parques Infantis não destoava do cenário da educação nacional, onde havia o predomínio de
teorias e práticas com fundamento na Escola Nova, destacando o jogo como a principal estratégia
de ação para a educação das crianças nesses espaços, defendendo a construção de uma educação
completa, contemplando assistência, cultura, recreação e aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação Pré Escolar e Cultura. São Paulo: Cortez, 2002.
FROEBEL, Friederich. La Educación del Hombre. Traducción del alemán por Luis de Zuluetta, s/
l, Daniels Jorro Editor, 1913.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A Pré Escola em São Paulo (1877 a 1940), São Paulo: Loyola,
1988.
PINAZZA, Mônica Apezzatto. A Pré-Escola Paulista à Luz das Idéias de Pestalozzi e Froebel:
memória reconstruída a partir de periódicos oficiais. Tese de Doutorado, FEUSP, 1997.
RIBEIRO, Carolina. O Ensino através da História. São Paulo, Gráfica Municipal. Separata do
volume IV centenário da fundação da Cidade de São Paulo.
SANTOS, Maria Walburga dos. Educadoras de Parques Infantis em São Paulo: aspectos de sua
formação e prática entre 1935 e 1955. Dissertação de Mestrado, FEUSP, 2005.
DOCUMENTOS CONSULTADOS:
ATO n. 767, de 09 de janeiro de 1935. Cria o Serviço Municipal de Jogos e de Recreio para
crianças. Revista do Arquivo Municipal de São Paulo, v. X, 1935.
ATO n. 861, de 30 de janeiro de 1935. Providencia o Provimento de cargos do Departamento de
Cultura e de Recreação. Revista do Arquivo Municipal de São Paulo, v. XII, 1935
PRADO, Fábio. A Administração de Fábio Prado na Prefeitura de São Paulo através de entrevista
ao jornal O Estado de São Paulo em março de 1936. Coleção do Departamento Municipal de
Cultura.
PROGRAMA do Concurso para Instrutor. Revista do Arquivo Municipal, Publicação do Departamento
de Cultura. V. XXX, setembro, 1936.
NOTAS
1
Em alguns textos, consta o sobrenome Monzone. Era sorocabana e professora de Psicologia da Caetano de Campos. Foi entrevistada,
como também a professora Alice Meireles Reis, pela professora Tizuko Morchida Kishimoto quando da composição da tese de doutorado
"A Pré-Escola em São Paulo (1877-1940).
2
Ambos estão em foto avulsa do Arquivo da Escola Normal Caetano de Campos identificando professores e alunos datada de 1931. Na
mesma foto, no grupo de alunos, está Elza Moraes de Barros, primeira educadora indicada ao cargo de instrutora do Parques Infantis.

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História da formação docente no Brasil

INTRODUÇÃO À HISTÓRIA DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PINTO, Aparecida Marcianinha - Universidade Estadual de Maringá ­ PPE

O século XIX foi o período que advogou a democratização do ensino primário nos
países mais desenvolvidos e conseqüente implantação das escolas normais necessárias para a
formação de docentes. Essas idéias foram transplantadas para o Brasil no início da organização
do ensino primário.
As escolas de formação de professores, no Brasil, tiveram uma história de extinção
e criação. Em algumas Províncias só adquiriram estabilidade a partir de 1870 em conseqüência
da consolidação das idéias liberais de democratização e obrigatoriedade do ensino primário e de
liberdade de ensino.
Algumas Províncias criaram escolas normais a partir do Ato Adicional de 12/08/
1834, lei esta que descentralizou o ensino, conferindo às Províncias diversas atribuições, sendo
uma delas a de legislar sobre a educação. Assim, foram criadas Escolas Normais no Rio de
Janeiro (1825), Minas Gerais (1840), Bahia (1836) mas, instalada só em 1841 e em São Paulo
em 1846 somente para o sexo masculino.
O Poder Geral, durante o Regime Imperial, deteve o monopólio do ensino superior
em todo o país e ocupou-se do ensino de todos os graus apenas na Capital do Império, deixando
o ensino normal, popular e primário relegado às Províncias, que tentavam organizá-lo mas, devido
a falta de recursos, era precária em todos os sentidos.
Para se ter uma idéia da situação da formação de professores no país pode-se
analisar a problemática da Escola Normal Paulista, criada em 1846. Organizada com inspiração
nos moldes das Escolas Normais Francesa de forma simplificada; o curso era de dois anos com
um currículo quase idêntico ao das escolas primárias elementares acrescido da matéria de Lógica
e de uma rudimentar formação pedagógica.
Para ingressar no curso normal o candidato tinha apenas que comprovar que tinha
16 anos, que sabia ler e escrever; isto se comprovava através de um exame. Portanto, o curso
normal era a nível primário, com grandes limitações de conteúdo e ocorria o mesmo com as
outras três instituições destinadas a formação de professores do país, que eram no Rio de Janeiro,
Minas e Bahia.
A organização didática do curso era rudimentar e as condições
materiais da escola ­ instalada numa única sala do edifício contíguo
à Catedral da Sé ­ eram as mais deficientes possíveis. Puramente
teórica, destinada a alunos que apenas sabiam ler e escrever, com
um curso de dois anos, e, o que é pior, com aulas diárias de apenas
uma hora, com um único professor para todas as matérias, seu nível
foi baixíssimo, sua expressão e influência praticamente nulas.
(TANURI, 1979:16).

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O próprio Inspetor Geral da Instrução Pública, Diogo de Mendonça Pinto, nos
Relatórios sobre a situação educacional (após 1852) mostrava a intolerância da Escola Normal
devido a sua péssima organização e falta de recursos: apenas um professor para todas as matérias
do currículo, não havia aulas práticas, nem ensino de didática e não se procurava verificar a
vocação dos inscritos em relação ao curso que faziam.
Em 1864 a Assembléia Legislativa aprovou um projeto de lei de reforma da instrução
pública satisfazendo algumas das exigências em relação ao Ensino Normal, sendo uma delas a
distribuição do currículo em duas cadeiras, cada uma a cargo de um professor: haveria aulas
práticas nas salas de primário e no currículo foi acrescido matérias do ensino primário superior.
Porém, o Presidente da Província vetou o projeto, argumentando que o mesmo onerava os cofres
públicos.
A Escola Normal caminhou para a decadência. Como não havia ingresso de alunos
todos os anos formava-se uma turma de dois em dois anos, que, após nove anos de funcionamento
formou apenas dezoito alunos (18), dos quais somente onze (11), foram nomeados professores.
Até a extinção, em 1867, a Escola Normal Paulista formou quarenta (40) alunos.
No Relatório de 1864, Diogo de Mendonça Pinto afirma que os estudos realizados
na Escola Normal restringiam-se à leitura de clássicos e análise gramatical e a mesma se
transformara num refúgio para quem não queria servir o exército ou alistar-se na Guarda Nacional.
Quando da instalação da Escola Normal estabeleceu-se que apenas seus egressos
tinham o direito de lecionar nas escolas de primeiras letras; posteriormente, esse privilégio foi
revogado na medida em que se estabeleceu que o candidato que prestasse o concurso, que fosse
aprovado e exercesse satisfatoriamente a profissão por dois anos ele teria o provimento vitalício.
Após essa medida muitos alunos abandonaram o curso normal, prestaram os
exames e exerciam o magistério; e assim, também as candidatas a professoras prestavam os
exames; para o sexo feminino as escolas primárias eram em número reduzido devido a não se
valorizar a educação intelectual da mulher, bem como a suposição de que sua instrução deveria
ser inferior a do sexo masculino, o que foi estabelecido na Lei n.º 34, de 16/03/1846, que excluía
conteúdos de geometria e a parte de proporções em aritmética do currículo das escolas primárias
femininas, os quais eram ministrados aos alunos do sexo masculino.
A Lei de 1846 procurou "facilitar" os exames às candidatas ao magistério primário,
estabelecendo a realização dos exames nas cidades distantes da Capital, perante a Inspetoria de
Ensino; entretanto, o pagamento eqüivalia a dois terços do salário e era provisório. Em 1847, um
ano após a criação da Escola Normal masculina, criou-se um estabelecimento igual para o sexo
feminino, mas apenas destinado às órfãs: o Seminário das Educandas de São Paulo. Dessa
forma o poder público procurava solucionar dois problemas: fornecer a mão-de-obra para as escolas
primárias e encaminhar as órfãs que chegavam à idade adulta.
Para atingir seus objetivos o Regulamento do referido Seminário estabelecia que
as cadeiras do magistério primário que vagassem seriam providas, independente do concurso
estabelecido por Lei, pelas órfãs que não fossem pedidas em casamento ou que não quisessem
trabalhar como criadas em casa de família.

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História da formação docente no Brasil

Com a extinção da Escola Normal masculina e a desatenção dos poderes provinciais,
em 1856, suprime-se a Escola Normal do Seminário das Educandas. Inexistindo as instituições
formadoras de professores o corpo docente era garantido através dos exames, o qual era econômico
para os cofres provinciais prejudicando o estabelecimento definitivo das Escolas Normais.
Limitados apenas às matérias do ensino primário e aos "métodos
principais de ensino", submetidos à forte pressão partidária que
propiciava uma política de protecionismo, desprovidos de rigor, em
virtude da insuficiência de candidatos, os exames ­ realizados em
concursos públicos ­ só puderam carrear para o magistério primário,
via de regra, um pessoal de baixo nível cultural e exíguas habilitações.
(TANURI, 1979:12).

Além de que,
Os concursos de ordinário consistem num exame quase sem
publicidade;(...), ninguém comparece a presenciá-los; o candidato
não tem já mais competidor, propõe-se a contender por um lugar
que ninguém lhe disputa. Em regra ele lê correntemente, escreve
com maior ou menor apuro caligráfico, efetua as quatro operações
fundamentais da aritmética, às vezes com dificuldade e alguns erros;
a parte teórica não é devidamente aprofundada. Em religião recita
de cor as orações principais da Igreja; responde a uma ou outra
pergunta, sem contudo dar provas de que cabalmente compreende
os princípios e a doutrina. (relatório do Inspetor Geral da Instrução
Pública Diogo de Mendonça Pinto, citado por TANURI, 1979:21).

Entretanto, este era o professor que supriria as necessidades da Província até
1874: os professores do Palácio; assim chamados por prestarem o concurso numa das salas do
Palácio do Governo.
Se a situação do ensino normal era caótica a do ensino primário e secundário não
era muito diferente. O primário limitava-se ao ensino de primeiras letras, com deficiência qualitativa
e quantitativa, ministrado em conjunto para crianças de várias faixas etárias em classes
multiseriadas. O secundário, quase inexistente, limitava-se a aulas avulsas de humanidades,
havendo também colégios, escolas e aulas de iniciativa particular, acessíveis apenas à elite,
devido a sua função preparatória para ingresso no grau superior, o qual não tinha sistematização
e continuidade.
Em 1865 São Paulo contava com 153 escolas primárias públicas masculinas e
4979 alunos matriculados; 101 escolas para o sexo feminino e 2294 alunas matriculadas. O
secundário contava com 08 aulas públicas e 129 matrículas e a iniciativa particular ofertava 40
aulas.
Só a partir de 1870, com o início do chamado período da ilustração brasileira,
transformações de ordem ideológica, cultural e política ocasionariam profundas repercussões no
setor educacional bem como a queda da monarquia. No plano ideológico a difusão das filosofias
cientificistas e liberais dá uma nova visão sobre a questão educacional. A crença de que um país
é o que sua educação o faz ser, passou a fazer parte do pensamento dos homens dos diferentes

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História da formação docente no Brasil

partidos e diferentes posições ideológicas e a difusão do ensino ou luzes era encarada como
condição indispensável ao desenvolvimento social e econômico da nação.
As reivindicações tomam corpo em torno de questões como a obrigatoriedade da
instrução elementar, a liberdade do ensino em todos os níveis e a cooperação dos Poderes Gerais
no âmbito da instrução primária e secundária nas Províncias, bem como a reivindicação por
escolas normais, a qual começa a obter algum êxito. Assim, já no Relatório de 1883, o Ministro do
Império registra a existência de 22 escolas normais, com um nível e organização melhores que as
anteriores, entretanto, não atingia o nível do ensino secundário.
Vários projetos propunham a idéia da ação central criar ou manter estabelecimentos
de ensino, ou na forma de concessão de auxílio, como se propôs na Reforma Leôncio Carvalho de
18/04/1879, que autorizava o Governo a subsidiar escolas normais nas Províncias, o qual não
chegou a ser executado; o de Almeida Oliveira de 18/09/1882, o de Rui Barbosa de 12/09/1882
e Cunha Leitão de 24/08/1886, concediam ao Poder Central a faculdade de subsidiar escolas
normais nas Províncias, porém, nenhum obteve êxito.
Esses projetos evidenciam a importância que davam à escola normal no
desenvolvimento quantitativo e qualitativo do ensino primário e ocorria quando acreditavam no
poder da instrução e preocupavam-se com a sua difusão e o seu aperfeiçoamento para que
pudessem corresponder às expectativas e esperanças que nela depositavam, para o que quase
todas as Províncias se empenharam.
O movimento a favor da disseminação do ensino foi propício também ao movimento
em prol da liberdade de ensino, iniciado nas Províncias na década de sessenta, época da ascensão
do Partido Liberal ao poder; pretendia-se liberar o ensino privado devido às insuficiências dos
cofres públicos e no que tange às condições estabelecidas para o exercício do magistério e à
fiscalização oficial a que estava submetido legalmente.
A Lei de 1868 não restringiu-se apenas a liberdade de ensino. Esta Lei desoficializou
o ensino secundário, deixando-o ao encargo exclusivo da iniciativa particular; esta ainda determinava
a supressão das cadeiras públicas de ensino secundário tão logo ficassem vagas as que tivessem
providas.
O currículo foi acrescido de outras matérias, o qual devia servir de base para a
organização dos concursos e os candidatos deviam freqüentar as aulas práticas por três meses.
Em 1876, começou a funcionar a seção feminina, instalada no Seminário da Glória; ambos os
cursos possuíam apenas duas cadeiras, ou seja, dois professores, os quais podiam lecionar nos
dois cursos.
Em 1877 o curso sofre alterações curriculares; o mesmo é dividido em quatro
cadeiras, cada uma a cargo de um professor; essas foram as principais alterações que o curso
teve as quais abriram caminho para reformas posteriores, restringindo aos poucos a área de
conhecimento que o professor deveria abranger em suas atividades docentes.
Junto ao curso normal foram instaladas duas salas de primeiras letras, onde os
alunos fariam a parte prática do curso. A Lei, de 1876, ainda permitia que as pessoas que
possuíssem um título de habilitação reconhecido por lei requeressem exame na escola normal

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sem frequentá-la; se obtivessem aprovação plena teriam as regalias de uma pessoa diplomada.
Esta era uma forma de continuidade dos chamados exames, agora realizados dentro da própria
escola e reflete o movimento em favor da liberdade de freqüência, o qual intensificava-se no país,
principalmente em relação ao ensino superior.
A Reforma Leôncio de Carvalho, de 1878, já instituía o regime de freqüência livre e
exames vagos, adotados pelo Colégio Pedro II e Faculdade do Império. A Escola Normal de São
Paulo, em 1880, o instituiu de forma generalizada para todo e qualquer aluno de seu
estabelecimento, independente da habilitação que possuísse.
A partir desse mesmo ano, 1880, a Escola Normal passou a ser denominada Escola
Normal da Praça da República. Sofreu modificações incluindo estudos científicos e mais uma
cadeira. Portanto, contava agora com cinco cadeiras, cada qual a cargo de um professor. Os
candidatos à matrícula deviam ter documento que comprovasse a obtenção do grau secundário,
seja nas escolas oficiais do Império ou no curso preparatório da escola normal e o curso passou a
ser de três anos.
O currículo tinha matérias que não faziam parte do ensino das escolas de primeiras
letras, o que demonstra que já se percebia a necessidade do nível de capacitação que o professor
deveria ter, ou seja, modifica-se a idéia de que o conhecimento do professor deve restringir-se ao
conteúdo ministrado na escola primária. Contudo,
Na verdade, a longa tradição do sistema de concurso de provas,
para preenchimento das cadeiras de ensino primário, encontrava-se
no regime de freqüência livre e exames vagos uma variante a
prejudicar a realização de um preparo regular do professorado.
Cumpre notar, entretanto, que o Regulamento da Escola Normal
garantia, aos normalistas, provimento nas cadeiras vagas,
independente de concurso, enquanto houvesse na Província
professores não diplomados pela Escola Normal. (TANURI, 1979:36).

Logo as falhas fizeram-se notar e a Congregação da Escola Normal reivindicava
junto ao Governo da Província mudanças em seu Regulamento como: melhor distribuição das
disciplinas nos anos do curso, fim do sistema de classes mistas, dos exames vagos e supressão
da aceitação pela escola de aprovações obtidas em outros estabelecimentos de ensino.
EM 1886 O DIRETOR DA ESCOLA NORMAL CLAMAVA:
Sendo a missão da Escola Normal formar professores, isto é, ensinar a ensinar,
não se compreende que tenham valor exames feitos para fim muito diverso ­ como são os dos
chamados preparatórios ­ nem mesmo exame vago com dispensa do curso normal. O professor
só pode se formar fazendo um estudo especial e aprofundado das matérias que tem de ensinar,
dando sempre a esse estudo uma feição prática de transmissão de conhecimentos adquiridos,
por meio dos exercícios nas escolas primárias anexas chamadas de preparação, e isso somente
se pode realizar mediante um curso regular e metódico. (Relatório do Diretor da Escola Normal,
José Estácio Corrêa de Sá e Benevides, citado por TANURI, 1979:37).

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As reformas reivindicadas só serão alcançadas com a reforma da instrução pública
de 1887, quando suprime-se os exames vagos e extraordinários que muito contribuíram por
descaracterizar a Escola Normal como escola profissional e introduz-se a exigência do curso
completo para obtenção da carta de normalista, porém, os professores que já exerciam a profissão
ainda tinham o direito de prestar só os exames.
A reforma de 1887 dividiu o ensino primário em três graus, porém, o diplomado na
Escola Normal tinha prioridade para prover o 1.º apenas; assim, só na ausência do professor
formado se aceitaram os leigos; o 2.º e 3.º Graus, de nível mais complexo, seria provido por
aqueles que se julgassem capazes, o que demonstra que o nível de conhecimento atingido pelo
professor primário na Escola Normal era insuficiente para que tivesse a responsabilidade de
lecionar em salas do primário superior.
Esta era a Escola Normal do final do Império: de nível inferior ao secundário da
época, três anos de duração, era, portanto, não mais que uma escola primária superior. Uma
instituição que nascia para o sexo feminino, pois, durante 20 anos de funcionamento, destinavase ao sexo masculino, e, quando ofertada para o sexo oposto, diplomou apenas uma turma de
professoras.
NO FINAL DA MONARQUIA DELINEOU-SE A PARTICIPAÇÃO QUE A MULHER
TERIA NO ENSINO BRASILEIRO:
A idéia de que a educação da infância deveria ser-lhe atribuída,
uma vez que era o prolongamento de seu papel de mãe e da atividade
educadora que já exercia no lar, principiava a infiltrar-se entre os
pensadores e políticos. De um lado, o magistério era a única profissão
que conciliava as funções domésticas da mulher, tradicionalmente
cultivadas, os preconceitos sociais que bloqueavam a sua
profissionalização, com o movimento em favor da ilustração da
mesma, já iniciado nos anos setenta. De outra parte, o magistério
feminino apresentava-se como solução para o problema de mão-deobra para a escola primária, pouco procurada pelo elemento
masculino em vista da reduzida remuneração. (TANURI, 1979:41).

O ensino evoluiu lentamente; as escolas

surgem em um período em que se

disseminava pelo país os ideais liberais, a defesa da propriedade, da igualdade e expansão do
ensino elementar, o que torna necessária a preocupação com a formação de professores. Mas,
por muito tempo, a formação oferecida aos professores foi a de curto prazo.
AS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS, DE 1890 A 1930, PODEM SER RESUMIDAS
COMO:
Um ensino profissional incipiente e sem obedecer a um plano comum, um ensino
primário relativamente desenvolvido, um curso secundário direcionado para o ensino superior e
um curso normal que começava a se desenvolver num contexto educacional de descentralização

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administrativa e política. Como era de se esperar, a educação não apresenta objetivo e conteúdo
nacionais. (PEREIRA & LISBOA, 1986, P. 60).
As escolas normais só conseguiram se desenvolver a após 1930. Até 1930 foram
apenas experiências que não deram resultados positivos. Este percurso inconstante da formação
docente no país trouxe sérias complicações para a formação de professores no país.
REFERÊNCIAS
BARRIGUELLI, José Cláudio. O pensamento político da classe dominante paulista: 1873 - 1928.
São Carlos, Arquivo de História Contemporânea. UFSCAR, 1986.
LUZ, Nícia Vilela. A luta pela industrialização no Brasil: 1808 a 1930. São Paulo: alfa ­ ômega,
1975.
PEREIRA, M. C. S. C & LISBOA, L. M. A . Escola normal, hoje? In: FUNDAÇÃO CENAFOR.
Escola normal, hoje? São Paulo: CENAFOR, 1986.
TANURI, Leonor Maria. O Ensino Normal no Estado de São Paulo.(1890 ­ 1930). São Paulo:
USP; 1979.
VIZENTINI, Paulo G. F. Os liberais e a crise da República Velha. São Paulo: Brasiliense; 1983.

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MEMÓRIA DE PROFESSORES: UM ESTUDO DA
HISTÓRIA DE VIDA PROFISSIONAL DE ALUNOS
DO PROGRAMA PEDAGOGIA CIDADÃ
MARTINO, Vânia de Fátima
(Faculdade de História, Direito e Serviço Social - UNESP ­ Campus de Franca)

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Nossa pesquisa teve como objeto de estudo a vida profissional dos professoresalunos inseridos no Projeto Institucional UNESP/Pedagogia Cidadã pertencentes ao Pólo de Franca
em parceria com as secretarias da educação de municípios do Estado de São Paulo.
Partimos da investigação da memória escrita dos professores-alunos, como elemento
essencial na construção de sua história tanto profissional quanto pessoal, resgatando os percursos
e as diferentes experiências como educadores e sua relação no processo formativo desenvolvido
pelo projeto Pedagogia Cidadã.
Sob a coordenação de nosso Pólo (UNESP de Franca), estiveram durante os anos
de 2003, 2004 e 2005 vinculadas (3) três prefeituras, Mogi-Mirim (duas turmas), Jardinópolis e
Indaiatuba reunindo 176 professores em formação, divididos em 4 salas. Estes professores atuavam
na rede municipal de ensino na Educação Infantil (0 a 6 anos) e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental em diferentes escolas, EMEIs, e EMEFs. Não tendo ainda a formação em Pedagogia,
os alunos-professores buscaram no programa qualificar-se devidamente, ampliando sua formação
teórica e prática ao mesmo tempo em que estavam em pleno exercício profissional. Cabe ressaltar
que um dos pontos fundamentais do projeto, ao inserir profissionais em exercício, foi oferecer
uma formação baseada na reflexão constante e no conhecimento construído a partir da prática.
No decorrer de sua formação no Projeto um longo caminho foi percorrido, tanto no
aspecto de formação acadêmica, quanto profissional e pessoal. Sua vivência no Projeto é importante
não apenas para avaliar a relevância do programa, mas fundamentalmente o complexo universo
que envolve a formação do professor no Brasil.
Levamos em conta, que diferentemente dos cursos tradicionais nossos alunos eram
todos profissionais da educação, em pleno exercício, o que lhes aferiu um contexto crítico vinculado
à prática e a vivência no âmbito da educação.
Buscamos investigar a trajetória profissional destes professores desde o início de
sua ação profissional, contemplando sua experiência na pedagogia cidadã até o momento final de
sua formação junto ao programa. O registro escrito de suas memórias possibilitou analisar suas
respectivas histórias de vida, suas experiências educacionais e profissionais, as mudanças ocorridas
no decorrer do curso, as transformações no processo de aquisição de conhecimento, reflexão e
difusão destes no dia a dia da docência.

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História da formação docente no Brasil

Nosso estudo desenvolveu-se a partir de uma pesquisa qualitativa, embora contasse
com dados delimitados referente ao número de professores e suas atividades de memória. Os
pontos significativos apontados no transcorrer da investigação foram sendo levantados durante
seu percurso, mediante aos elementos contidos nas próprias memórias, tanto quanto a formação,
a prática docente ou a relação destes elementos com a vida dos educadores.
Partimos do discurso apresentado nos textos escritos pelos professores,
respectivamente denominados por nós, de memórias e concebidos exclusivamente para esta
investigação. Desta forma, três momentos de reflexão foram propostos. Neles as professoras
construíram três memórias diferentes.
É importante explicar que as siglas referentes ao nome dos professores são fictícias,
visando resguardar a identidade dos mesmos na pesquisa.
A primeira diz respeito ao período de outubro de 2002 a outubro de 2003, final do
primeiro ano de inclusão no Projeto Pedagogia Cidadã. Um outro relato foi elaborado pelos
professores durante o Caderno de Formação de ensino de História, cujos temas propiciavam uma
análise do tema em questão. Ao final do curso os alunos professores elaboraram um relato amplo
a respeito do curso avaliando-o em seus diversos aspectos, ao mesmo tempo em que construíam
uma narrativa de experiência enquanto alunos e professores. Estes textos foram o subsídio final
da pesquisa.
1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Resgatar a história de vida dos professores é para nós elemento fundamental na
compreensão do contexto histórico em que projetos e programas de formação de professores no
Brasil tem ocorrido nos últimos anos. Por outro lado, trazer para a análise a memória destes
educadores dá-nos oportunidade de visualizar mais profundamente o complexo universo em que
constroem sua identidade, enquanto educadores e cidadãos.
O conceito de memória concebido para este estudo pode ser visto como
compreensão de idéia referente aos processos que constituem as identidades pessoais, coletivas
ou profissionais dos indivíduos. Diferentemente da história, cujo epicentro constitui-se em uma
organização de conhecimento acerca do homem em sua relação com o espaço e o tempo de
maneira dialética, a memória utiliza-se do presente para transporta-se ao passado. Talvez seja
esta sua maior riqueza. O indivíduo na ação de reconstituição de sua história busca na memória
fonte fundamental para resgatar sua trajetória, suas marcas, sua identidade e sua singularidade.
Assim sendo, faz parte do universo da História o estudo e o resgate da memória
dos diferentes indivíduos nos diferentes tempos, a expressão verdadeiramente significativa de
seu caminho pela história.
A memória permite a relação do corpo presente com o passado e,
ao mesmo tempo, interfere no processo "atual" das representações.
Pela memória, o passado não só vem à tona das águas presentes,
misturando-se com as percepções imediatas, como também
empurra, "desloca" estas últimas, ocupando o espaço todo da

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História da formação docente no Brasil

consciência. A memória aparece como força subjetiva ao mesmo
tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora (...)
Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer,
reconstruir, repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências
do passado. A memória não é sonho, é trabalho. Se assim é, devese duvidar da sobrevivência do passado, "tal como foi", e que se
daria no inconsciente de cada sujeito (BOSI, 2001, p. 46 e 55)1.

A História enquanto ciência e objeto de investigação forneceu-nos um suporte para
o entendimento das "histórias de vida" dos indivíduos da pesquisa, contemplando sua trajetória,
contextualizando e proporcionando uma análise que leve em conta o tempo e a trajetória do
profissional em uma relação dinâmica.
A memória, como propriedade de conservar certas informações,
remete-nos em um primeiro lugar a um conjunto de funções
psíquicas, graças às quais o homem pode atualizar impressões ou
informações passadas, ou que ele representa como passadas (LE
GOFF, 1996, p. 423)2.

Na primeira parte da pesquisa partimos do discurso construído pelos professores
no início de 2004, designado por nós, de memória e concebido excepcionalmente para esta
investigação. Objetivando compor um corpo teórico e analítico coeso, procuramos outros trabalhos
que abordassem histórias de vida e memórias de professores no Brasil, podendo assim, ampliar
nosso entendimento do objeto de estudo.
As memórias apresentadas pelos professores nesta primeira etapa permitiram não
apenas a análise de sua história pessoal, mas fundamentalmente do caminhar acadêmico dos
professores que estava em construção.
No momento em que a educação e principalmente o papel do professor são alvo de
inúmeras análises, a análise deste material foi fundamental na compreensão dos contextos que
envolvem a formação dos indivíduos em sociedade.
As nossas narrações abertas são um convite para a presença de
outras narrações. Reescrevemos a história e a política da educação
à luz das reflexões sobre a própria experiência vivida, desejando
nelas inscrever as pulsações dos educadores, as versões as nossas
lutas, tantas vezes silenciadas. Recolocamos o legado que
recebemos do passado como herança grávida de futuros, assim
mesmo no plural, onde a dignidade de ensinar e do saber não estejam
sacrificadas pelas opressões, mesmo aquelas mais sutis e miúdas,
que perversamente nos afligem e sacrificam nossa tão arranhada
liberdade (LINHARES & NUNES, 2000, p. 08)3.

Desta maneira, neste primeiro momento pedimos aos professores-alunos que
elaborassem uma atividade de memória cujo enfoque fosse sua história pessoal profissional.
Nesta atividade os professores ficaram livres para narrar o que julgavam significativo em sua
experiência pessoal e profissional.

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1.1 AS PRIMEIRAS MEMÓRIAS
As histórias colhidas nesta fase são riquíssimas, talvez por se tratar de uma primeira
experiência de construção de memórias por parte dos professores. Após a leitura selecionamos
trechos e falas que fossem significativas ao nosso trabalho sabendo que seria impossível reproduzilas em sua totalidade, dado a quantidade e complexidade do material.
Observamos que os textos construídos pelas professoras eram uma junção de
fatos pessoais, familiares e ao mesmo tempo profissionais. De maneira geral, não havia uma
separação entre experiências vividas fora e dentro do âmbito educacional. Os professores
mesclaram momentos vividos desde a infância até os dias atuais, de forma aparentemente
desconexa se levarmos em conta a cronologia. Por outro lado, a conexão entre estes fatos e suas
lembranças fazia sentido aos indivíduos que a relatam.
A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão,
agora, à nossa disposição, no conjunto de representação que povoam
nossa consciência atual. Por mais nítida que nos pareça a lembrança
de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos
na infância, porque nós não somos os mesmo de então e porque
nossa percepção alterou-se e, com ela, nossas idéias, nossos juízos
de realidade e de valor. O simples fato de lembrar o passado, no
presente, exclui a identidade entre as imagens de um e de outro, e
propõe a sua diferença em termos de ponto de vista (BOSI, 2001, p.
46 e 55)4.

Os textos evidenciaram uma coerência com o objetivo pretendido, ou seja, "contar"
como estes professores adentraram o universo da docência. As histórias vão se "desenrolando"
em contextos dinâmicos, reflexivos, envolvendo sentimentos, ações, agentes externos, personagens
de seu cotidiano, como um verdadeiro cenário de vida.
O sonho de ser educadora creio que já nasceu comigo, pois quando
nasci, meu avô, segundo minha mãe me presenteou com uma boina
azul que guardo carinhosamente até hoje e que era usada pelos
alunos do Colégio Sagrado Coração e Jesus, onde tive o privilégio
de morar e lá cursar o tão sonhado magistério (V. A. B.,
JARDINÓPOLIS, 2003)5.
Estou aqui parada em frente ao papel para rascunhar minhas
memórias, sobre minha escolarização e me pego refletindo e sorrindo
ao lembrar o quão delicioso era aquele tempo, o quanto eu era feliz
e não sabia.(...) Lembro do primeiro dia de aula, minha mãe me
conduziu pela rua lateral de minha casa, uma subida, e depois me
disse para seguir aquela rua reta até o fim que eu iria chegar na
escola, também recomendou que eu olhasse bem as ruas antes de
atravessar. Todos os medos passei neste dia, medo por estar sozinha,
medo dos muros tão altos (o que teria atrás deles?), medo das ruas,
das outras crianças, dos cachorros que perambulavam como eu,
medo de não conseguir chegar na escola e quando chegasse, para
onde iria? Tudo passou, cheguei e gostei; aí! Como gostei! (A. C. F.,
MOGI-MIRIM, 2003)6.

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Em seus escritos os professores apresentam diferentes experiências, complexas e
distintas em sua particularidade, todavia possuidoras de similaridade quando falamos de educadores
e suas vivências cotidianas.
Nesta etapa observamos a existência de um maior conteúdo pessoal do que
profissional. Isto nos pareceu justificável, na medida em que um estava diretamente relacionado
com o outro. É impossível conceber a história dos educadores, sem levar em conta sua história
pessoal, visto que estas trajetórias são complexos contextos na construção de sua identidade
como indivíduo, fazendo de sua prática profissional uma extensão de sua vida pessoal e viceversa.
Um dos nossos primeiros olhares foi para a questão da escolha profissional e da
formação em educação. Em muitas das histórias os professores não apontavam para profissão
que hoje ocupam. Tendo em vista as condições financeiras ou as restrições feitas pela própria
família, quanto a deslocamento ou escolha de outra profissão, eles se tornaram professores.
Todavia, nos escritos que refletiam esta condição, os professores descreveram que o exercício
profissional tornou-se prazeroso e realizador, tanto no período em que cursaram o magistério,
quanto nos anos em que atuaram como educadores.
Ingressei no Magistério por falta de oportunidade de freqüentar outro
curso, na época meus pais não permitiam que viajasse para estudar
e também não tinha condições financeiras para pagar uma escola e
o que minha cidade oferecia era o curso de magistério. (..) Nenhum
educador entra na profissão por mera coincidência, sou testemunha
disso, não pensei em exercer a profissão de educador, porém depois
que ingressei, a abracei com tanto amor e dedicação que hoje não
sei não ser educadora (S. A. C., JARDINÓPOLIS, 2003)7.
Na realidade quando comecei a estudar nunca pensei em ser
educadora, pelo contrário queria ser médica. Fiz o curso primário e
o fundamental em uma escola estadual. Quando terminei o Ensino
Fundamental meu pais não tinham condições de me pagar uma
escola, tive que optar por uma das que havia em minha cidade.
Magistério foi minha escolha, confesso que não gostei, mas no
decorrer do curso, nos estágios, fui mudando meus pensamentos e
passei a gostar de ensinar, ou melhor, educar as crianças (J. H.,
INDAIATUBA, 2003)8.

Nota-se, nestes trechos, a ausência de ressentimentos por parte dos professores
apresentando uma conotação positiva. Há também uma "aceitação" quanto à própria condição na
qual se encontravam e que de maneira alguma os levou a um percurso decepcionante. Os
professores afirmam em sua totalidade, que após terem vencido as dificuldades iniciais, não
apenas se adaptaram ao trabalho, mas, sobretudo passaram a gostar do que faziam, dando um
importante significado a sua atual docência. Assim o passado toma um novo significado, ao
interferir positivamente no momento atual.
Quando comecei a lecionar o primeiro contato com as crianças me
assustou, pois, minha primeira sala era uma classe especial e
problemática. Foi gratificante quando terminou o ano e vi os resultados
positivos que nós, eu e os alunos, tínhamos conquistado. A partir
daí, tive a certeza de que estava "no lugar certo" e passei a exercer
essa "profissão" com dedicação e amor (R. M. L. MOGI-MIRIM,
2003)9.

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História da formação docente no Brasil

Estas narrativas indicam que a prática cria novos contornos no universo profissional,
vivenciada através do contato com os alunos, do cotidiano na escola, da experiência em torno da
realidade escolar e das necessidades existentes. Muitos professores assinalam as dificuldades
enfrentadas como o "eixo propulsor" no encontro da realização profissional. Frente aos desafios
apresentados, muitos se viram obrigados a se inteirarem mais dos conteúdos, propondo ações,
realizando projetos que viessem de encontro às necessidades dos alunos e da própria escola.
Estes momentos são significativos no processo de amadurecimento profissional e de realização
docente. As dificuldades exigem um empenho novo, um desafio que ao ser vencida, trás à tona a
capacidade de educar e construir saberes novos.
Comecei a trabalhar em uma creche com crianças de 2 a 4 anos. No
primeiro impacto achei horrível, as crianças choravam muito,
babavam e faziam cocô. Por ser uma creche de periferia, são crianças
carentes de amor, carinho, de comida, passei a olhá-las de outro
modo, com um olhar fraterno. Hoje não sei ficar sem trabalhar com
as crianças pequenas, peguei amor pelo meu serviço (C. A. R., MOGIMIRIM, 2003)10.

Ainda quanto à escolha pela educação, diversos professores indicam que o
magistério foi sua primeira escolha e muitas vezes seu objetivo profissional. Embora tivessem
uma clara noção das dificuldades a serem enfrentadas, o desejo de tornarem-se educadores
esteve presente em todos os momentos de sua formação. Os textos trazem ricas histórias de
convivência dos professores com seus formadores, dos "sonhos" alimentados desde a infância
que se concretizaram com o passar dos anos.
O início de meu trabalho como educadora foi a realização de um
sonho que cultivava desde muito pequena. Mas nem por isso foi um
início fácil, mesmo com toda empolgação que marca esses
momentos (T. M. M., JARDINÓPOLIS, 2003)11.

Encontramos também uma série de relatos de experiências vivenciadas junto aos
alunos e as escolas em que trabalharam e trabalham. Estas vivências expõem momentos em que
os professores atuaram de forma diferenciada no que diz respeito ao ensino, a convivência em
sala, ao relacionamento professor-aluno, a busca de aprimoramento e engajamento na esfera
educacional.
Paralelamente, os professores não tiveram restrições a exporem suas inseguranças,
seus temores, suas dificuldades, da mesma forma em que relatam seus sucessos e realizações.
Outrossim, fica evidenciado que o ponto fundamental destes discursos é o empenho e o
engajamento enquanto educadores. Toda a "fala" dos professores é permeada por uma preocupação
em levar a educação aos alunos, garantindo qualidade, inclusão e comprometimento pessoal e
profissional.

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1.2 MEMÓRIAS E HISTÓRIA
Em um segundo momento, estudamos a atividade realizada pelos professores junto
ao Caderno de Formação de Ensino de História. O título da atividade era: Memória de Professores
de História e tinha como objetivo:
... estimular a reflexão dos alunos da Pedagogia Cidadã sobre sua
trajetória na aquisição de conhecimento histórico na sua vida escolar e, a partir dela, avaliar criticamente o ensino/aprendizagem da
História no Ensino Fundamental, abrindo assim perspectivas para a
renovação da prática docente. (DAVID, C. M. & MALATIAN, T., 2004,
p. 07)12.

Nesta fase os professores deveriam relacionar conteúdos e práticas com os contextos
históricos vividos em diferentes épocas, estabelecendo conexões entre a história de sua vida, a
história da educação e a história da sociedade. Embora o enfoque central tenha sido o ensino de
história, a nós interessou analisar de que forma os professores pautavam fatos e acontecimentos
de suas vidas pessoais, profissionais aos ocorrido no âmbito da história da educação e da própria
sociedade, priorizando ou tornando alguns mais significativos e relevantes no momento da
reconstrução narrativa.
Levando em conta que os professores estavam há mais de um ano no curso,
pudemos observar os processos e contextos históricos que permeavam sua trajetória pessoal e
profissional. As histórias construídas apontaram passagens significativas de sua formação, ao
mesmo tempo em que relembravam momentos da história da educação e do país.
Nasci na época da ditadura militar, não havendo liberdade de
expressão. Havia muita repressão, embora não se falasse muito sobre
isto e eu não entendia muito sobre este assunto. Conforme fui crescendo, fui percebendo as desigualdades sociais, culturais e
financeiras (B. J. L., INDAIATUBA, 2004)13.
Na época de meus avós, na década de 30, Getúlio Vargas assume
a presidência do Brasil. O presidente indicava preocupação com a
Educação e o objetivo era formar uma elite mais ampla,
intelectualmente mais bem preparada. Criou-se então o Ministério
da Saúde e Educação em 1930, Francisco Campos estabeleceu o
ensino em dois ciclos, a freqüência obrigatória e a exigência de diploma de nível secundário para o ingresso no ensino superior. No
plano do ensino superior, o governo procurou criar condições para o
aparecimento de universidade dedicada tanto ao ensino, quanto à
pesquisa. Dentro deste espírito, que nasceu, por exemplo, a
Universidade de São Paulo (USP) em 1934 (E. M. S., MOGI-MIRIM,
2004)14.

Embora muitos dos fatos apontados antecedam o nascimento dos professores, há
uma preocupação com o contexto histórico em que sua história de vida é inserida, resgatando
não apenas suas origens, mas os contextos educacionais no qual o país esteve inserido. O foco
destas narrativas não é mais apenas sua história de vida, pessoal e profissional, desconectada do
universo em que viveu ou ainda vive. O olhar das professoras é dirigido para uma realidade mais

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ampla na qual a educação ocupa um lugar significativo, da mesma forma que os acontecimentos
históricos, do qual eles mesmos são agentes e sujeitos.
Nesta atividade os professores repensaram repensar sua inserção na sociedade
enquanto sujeito ativo de sua história, ao inserir nela personagens de seu cotidiano, como pais,
amigos, filhos ao mesmo tempo em que discutiam acontecimentos históricos importantes e
mudanças nos rumos educacionais. Embora os acontecimentos e transformações no campo
educacional tenham sido apontados, não verificamos nenhuma referência a práticas pedagógicas
vivenciadas ao longo de sua docência contextualizadas com sua história de vida e mesmo do
país. Os professores, como dissemos anteriormente traçam relações entre os contextos históricos
e educacionais, todavia não analisam particularmente e especificamente seu papel neste contexto
enquanto educadores. Esta relação só será tratadas em um outro momento, nas Memórias/
Depoimentos, realizadas ao final de fevereiro de 2005, quando novamente se utilizaram das
memórias pessoais para avaliar sua inserção no curso de pedagogia e, portanto sua relação com
a construção do saber e de uma nova prática pedagógica.
1.3 MEMÓRIAS/DEPOIMENTOS
Próximo ao final do curso, em janeiro de 2005, foi solicitado aos professores que
construíssem uma memória/depoimento que considerasse aspectos pessoais, mas principalmente
profissionais avaliando toda sua formação no decorrer do curso. Estes depoimentos/memórias
são relativamente curtos, sucintos, tendo como objeto a trajetória profissional do professor antes
e após o Projeto Pedagogia Cidadã.
As narrativas comprovaram as informações obtidas no início do curso e durante o
mesmo, com relação ao perfil profissional do professor-aluno, ou seja, os professores da Pedagogia
Cidadã não teriam condições, seja pessoal ou financeira para fazer um curso "tradicional" de
pedagogia. Os inúmeros percalços vividos afastaram-no de qualquer curso de graduação,
capacitação desde sua formação no Magistério.
Por estarem afastados, na maioria das vezes, por um longo período da "escola",
apresentavam inseguranças, apreensões quanto ao novo curso e seu desempenho. Enquanto
profissionais na ativa, tinham um horário de trabalho bastante intenso, visto que a separação dos
familiares aparece na maioria dos relatos como um grande problema a ser resolvido.
Por outro lado, a consciência profissional da necessidade de melhor formação
também é um fator presente nos relatos destes professores. Neste sentido, os escritos dos alunos
mesclam-se entre momentos de apreensão e entusiasmo frente aos novos desafios e empreitadas.
No início, ao ficar sabendo que iria fazer uma faculdade, fiquei muito
feliz, pois sempre quis fazer, mais nunca consegui. Parecia um sonho,
e lá estava eu prestando o meu vestibular. O caminho que percorri
não foi muito fácil, sobretudo no início, pois tenho minha família e a
cada dia que saía de casa meus filhos não queriam que eu fosse,
nem meu marido. Foi uma luta. Com o passar dos dias tudo foi se
encaixando, as crianças se acostumaram com a idéia e o meu marido
também. Passou um ano e eu comecei a trabalhar o dia inteiro,

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História da formação docente no Brasil

assim, passava o dia inteiro longe da minha família e a noite também.
Minha vida virou um terremoto. O caminho parecia estar mais
complicado, mas tudo ia dando certo, pois estava fazendo algo que
sempre sonhei (P. O. R., MOGI-MIRIM, 2005)15.
Inicialmente, meu interesse de ingressar no curso era obter o
certificado e o acréscimo de 30% no salário. Não tinha expectativa
alguma em relação ao curso, principalmente devido ao seu molde:
livros. Achava uma chatice ler, ler e ler. Até que certa vez a profa.
disse que a leitura era primordial para a aquisição de saber científico.
Então cheguei a uma conclusão: Não sabia ler. Não sabia que
existiam diversas visões diante de uma só situação. Comecei a tomar
gosto pela leitura e aprendi durante o curso até mesmo a citar autores
com cujas idéias me identifico... Aprendi a ouvir, respeitar opiniões
diferentes das minhas e que o mundo não girava ao meu redor.
Comecei a estabelecer relação entre passado, presente e futuro de
nossa história como brasileiros e até mesmo como pessoas e
profissionais da educação (G. E. S., INDAIATUBA, 2005)16.

Nos trechos acima notamos que a questão da auto-estima do professor é
fundamental e foi fator preponderante nos meses em que esteve no curso. Não apenas no que diz
respeito às competências para realizá-lo, mas a que seriam construídas visando sua atuação
profissional e o trabalho em sala de aula. Não era suficiente apreender, construir conhecimento,
mas fundamentalmente sentir-se competente e reconhecido pelos colegas e familiares. As
dificuldades com relação aos conteúdos curriculares e as leituras dos textos do programa apontadas
no início do curso, foram ao longo do tempo sanadas. Os professores adquiriram segurança e
crítica, tanto para estudar, mas principalmente para se lançarem em novas empreitadas.
Minha perspectiva ao concluir o curso é de prosseguir aos estudos e
não parar, já que vi que sou capaz e tenho potencial, graças a Deus.
Fazer pós e que sabe mestrado ou doutorado (L. Z. B., INDAIATUBA,
2005)17.
Depois do início do curso passei a ver meu trabalho diferente, comecei
a avaliar meus atos e fazer mudanças... tudo o que aprendemos
deve ser utilizado em nossa vida cotidiana; não podemos agir hoje
como foi ontem, pois hoje já sabemos algo que não sabíamos ontem
(N. V. C., MOGI-MIRIM, 2005)18.

Ressaltamos, através da leitura de suas memória, que os saberes adquiridos pelos
professores, bem como a consciência de uma melhor formação, transformou-se em ações
cotidianas em sociedade e no âmbito escolar.
Paralelamente, a respeitabilidade adquirida junto aos colegas de trabalho, a
comunidade e seus familiares imprimiram novos contornos ao seu papel de educador, mas
principalmente em sua auto-estima, impulsionando a abertura de novos horizontes e novas
possibilidades. Este depoimento final leva-nos a constatar que o professor, embora inserido em
um contexto individual, construiu um olhar mais amplo quanto sua inclusão na sociedade e no
mundo. Sua formação é crítica na medida em que ao olhar-se, avaliando-se, é capaz de fazê-lo
com relação ao mundo que o cerca. Talvez este seja um dos elementos mais importantes na
formação dos educadores.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo das memórias dos educadores possibilitou o resgate dos percursos e das
diferentes experiências destes professores, apontando para diferentes aspectos de sua história de
vida, seja pessoal, profissional ou como alunos da graduação.
Em suas ricas memórias remontamos parte de sua experiência pessoal, de sua
escolha enquanto educadores, dos percalços vividos, de suas apreensões e realizações. Foi possível
detectar um amadurecimento tanto intelectual e profissional, quanto pessoal, tendo como resultado
sua valorização enquanto educadores.
Concomitantemente, a história forneceu-nos um recorte epistemológico para
visualizar a trajetória de vida destes educadores, suas lembranças como referência e análise,
como suporte para um entendimento mais amplo, ou seja, o campo da educação.
Através desta pesquisa, foi possível enquanto docente de um curso de licenciatura
refletir criticamente a respeito do trabalho que realizamos de formação de educadores, imprimindo
um novo olhar e uma nova perspectiva a nossa prática cotidiana.

NOTAS
1

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade. Lembranças de velhos. 9º.ed. São Paulo: Companhia das Letras, p. 46 e 55, 2001.
LE GOFF, Jacques. A História e Memória. Campinas: UNICAMP, p. 423, 1996.
3
LINHARES, Célia & NUNES, Clarice. Trajetórias de Magistério: Memórias e Lutas pela Reinvenção da Escola Pública. Rio de Janeiro:
Quartet, p. 08, 2000. (Educação e sociedade).
4
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade. Lembranças de velhos. 9º.ed. São Paulo: Companhia das Letras, p. 55, 2001.
5
V. A. B. Memórias de educador. JARDINÓPOLIS-SP, 2003. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
6
A. C. F. Memórias de educador. MOGI-MIRIM, 2003. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
7
S. A. C. Memórias de educador. JARDINÓPOLIS, 2003. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
8
J. H. Memórias de educador. INDAIATUBA, 2003. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
9
R. M. L. Memórias de educador. MOGI-MIRIM, 2003. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
10
C. A. R. Memórias de educador. MOGI-MIRIM, 2003. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
11
T. M. M. Memórias de educador. JARDINÓPOLIS, 2003. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
12
DAVID, C. M. & MALATIAN, T. Pedagogia Cidadã: Cadernos de Formação: Ensino de História. São Paulo: UNESP, 2004, p. 7.
13
B. J. L. Memórias de educador. INDAIATUBA, 2004. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
14
E. M. S., Memórias de educador. MOGI-MIRIM, 2004. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
15
P. O. R., Memórias de educador. MOGI-MIRIM, 2005. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
16
G. E. S., Memórias de educador. INDAIATUBA, 2005. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
17
L. Z. B., Memórias de educador. INDAIATUBA, 2005. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
18
N. V. C., Memórias de educador. MOGI-MIRIM, 2005. Manuscrito concedido à Profa. Vânia Martino.
2

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História da formação docente no Brasil

MODOS DE ENSINAR NOS MANUAIS DA
ESCOLA NORMAL (1950 A 1971)
SILVA, Vivian Batista da (Faculdade de Educação da USP)

O artigo aqui apresentado insere-se no quadro das investigações sobre a produção e circulação
de saberes que sustentam a profissionalidade docente, no intuito de colaborar para a construção
de uma história de leituras para professores. Nessa perspectiva, tem-se como objeto de estudo os
manuais pedagógicos, que são livros escritos como apoio às aulas de disciplinas ministradas em
Escolas Normais e diretamente relacionadas a questões de educação, a saber, a Pedagogia, a
Didática, a Metodologia e a Prática de Ensino. O corpus de análise é constituído por títulos
brasileiros, localizados em acervos da cidade de São Paulo e publicados entre os anos 1950 e
1971, quando os antigos manuais pedagógicos transformam-se progressivamente nos "modernos
livros didáticos", em decorrência da modernização do setor editorial (Gatti Jr, 1998) e também
das mudanças visualizadas no conteúdo dessas publicações, motivadas pela extinção da Escola
Normal e criação da Habilitação Específica para o Magistério, a H.E.M., por meio da LDB nº
5692/71.
O período delimitado para este trabalho corresponde a um momento no qual os manuais
pedagógicos passam a privilegiar os aspectos relativos ao planejamento, aos métodos e às técnicas
de ensino, direcionando o trabalho dos professores para questões referentes à organização interna
da sala de aula. De fato, em estudos já levados a efeito acerca desse material, foi possível constatar
que a preocupação com os modos de ensinar era inédita ­ ou pelo menos não tão evidente ­ até
por volta dos anos 1940. Quando os manuais pedagógicos começam a ser publicados no país,
em finais do século XIX, atentam sobretudo para temas ligados à organização da escola e do
trabalho do professor. Nos anos 1920, quando está muito inspirado pelo movimento escolanovista,
esse tipo de livro dedica a maior parte de suas páginas aos estudos acerca da criança e do aluno.
Nos anos 50, conforme assinala-se anteriormente, as publicações começam a ressaltar temas
ligados ao planejamento e à metodologia de ensino. Essa tendência é notável já nos títulos das
obras, que são apresentadas na listagem abaixo, organizada segundo os nomes de seus escritores:

ANDRADE, Benedito de. Pedagogia e didática modernas. SP: Atlas, 1969.
ARCHÊRO JR., Aquiles. Lições de pedagogia (rigorosamente de acordo com o programa oficial
das Escolas Normais 1º ano). SP: Brasil Ed., 1955.

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História da formação docente no Brasil

CAMPOS, Ismael de Franca. Diretrizes de didática e educação. RJ: AGIR, 1967.
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com as diretrizes do ensino primário). SP: Cia Editora Nacional, 1954.
__________ Práticas escolares (3 volumes). SP: Acadêmica, 1940 - 1967.
FIGUEIREDO, Ruy S.. Ensino: sua técnica ­ sua arte. RJ: Ed. Lidador, 1967.
FONTOURA, Afro do Amaral. Didática geral. RJ: Aurora, 1965.
__________ Metodologia do ensino primário (contendo a matéria dos 2º e 3º anos do curso normal).
RJ: Aurora, 1955.
__________ Prática de ensino. RJ: Aurora , 1967.
GONÇALVES, Romanda e outras. Manual de pedagogia moderna. RJ / SP: Livraria Freitas
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GRISI, Rafael. Didática Mínima. SP: Editora do Brasil, 1956.
LEZAN, Leonor. Como "dar" aulas. PA /SP: Tabajara, 1969.
LIMA, Angelina de. Metodologia e prática moderna de ensino. SP: Formar, 1964.
MARCOZZI, Alayde Madeira e outras. Ensinando à criança: guia para o professor primário. RJ:
Ao Livro Técnico, 1970.
MATTOS, Luíz Alves de. A linguagem didática no ensino moderno. RJ: Aurora, 1960.
__________ Os objetivos e o planejamento do ensino. RJ: Aurora, 1957.
__________ O quadro negro e sua utilização no ensino. RJ: Aurora, 1954.
__________ Sumário de didática geral. RJ: Aurora, 1964.
MENEZES, Djacir. Pedagogia. PA: Livraria do Globo, 1935.
NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Introdução à didática geral. RJ: Fundo de Cultura, 1960.
OLIVEIRA, Alaíde L. de. Nova didática. RJ: FENAME, Edições Tempo Brasileiro, 1978.
PENTAGNA, Romanda Gonçalves. Didática geral ­ de acôrdo com os programas oficiais de 1ª e
2ª séries do curso normal das escolas do estado do Rio de Janeiro. RJ / SP: Livraria Freitas
Bastos, 1964.
PENTEADO JR., Onofre de Arruda. Didática geral ­ para uso das faculdades de Filosofia e das
Escolas Normais. SP: Obelisco, 1965.
QUEIRÓS, Brisolva de Brito e outras. Prática do ensino primário: diário de atividades da
professoranda para uso das Escolas Normais e institutos de educação. RJ: Conquista, 1954.
REIS, Amadice Amaral dos e outras. Introdução à prática de ensino ­ 1ª série normal. RJ: Ao
Livro Técnico, 1964.

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História da formação docente no Brasil

SANTOS, Theobaldo M. Manual do professor primário ­ o professor, a escola, o aluno, os métodos,
as medidas, as instalações. SP: Cia Editora Nacional, 1966.
__________ Métodos e técnicas do estudo e da cultura: ler, escrever, conversar, estudar, adquirir
cultura. SP: Cia Editora Nacional, 1957.
__________ Noções de didática geral ­ para uso das Escolas Normais, institutos de educação e
faculdades de Filosofia. SP: Cia Editora Nacional, 1967.
__________ Noções de metodologia do ensino primário ­ de acôrdo com os programas dos
institutos de educação e das Escolas Normais. SP: Cia Editora Nacional, 1962.
__________ Noções de pedagogia científica ­ para uso das Escolas Normais, institutos de
educação e faculdades de Filosofia. SP: Cia Editora Nacional, 1963.
__________ Noções de prática de ensino ­ de acôrdo com os programas dos institutos de educação
e das Escolas Normais. SP: Cia Editora Nacional, 1967.
__________ Prática de ensino: o ensino e a aprendizagem, as técnicas de ensino, os planos de
ensino, a realidade do ensino, a verificação do ensino. RJ: EDITEC, 1948.
SILVA, Caio de F. Processologia na escola primária. SP: Ed. do Brasil, 1954.

O exame dos títulos acima discriminados permite conhecer os modos pelos quais a cultura
profissional docente (Perrenoud, 1993) tem sido produzida e posta a circular. Ora, os manuais
pedagógicos instauram maneiras de conceber e viver o magistério, muito presentes desde a
formação inicial desse grupo. Esses textos visam a se constituir justamente num primeiro contato
dos normalistas com os estudos da área ou, em outras palavras, com os saberes educacionais.
De acordo com os próprios escritores, a utilidade desses impressos consiste em apresentar uma
síntese de diversas obras utilizadas no campo educacional, produzida por diversos nomes e
relacionada a diferentes áreas do conhecimento ­ filosofia, biologia, psicologia, história, para citar
apenas alguns exemplos.
Como se procurará mostrar a seguir, o que constitui o conteúdo dos manuais são
apropriações ­ entendidas aqui no sentido sugerido por Roger Chartier ­ que seus autores, enquanto
leitores ­ ou, como sugere Bourdieu, como lectores ­ fazem de algumas idéias. E, muito
provavelmente, essa leitura articula modos específicos de percepção e ação docente. No período
compreendido entre 1950 e 1971, as maneiras de conceber o ofício dos professores poderiam ser
resumidas ao ato de planejar e usar métodos e técnicas de ensino. O texto que se segue é
justamente um esforço para evidenciar tal processo.

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História da formação docente no Brasil

Os manuais pedagógicos e suas fontes
Num texto intitulado Leitura, leitores, letrados, literatura, Bourdieu (1990) chama a atenção
para a diferença entre o "lector", aquele que segundo a tradição medieval interpreta um discurso
anterior, e o "auctor", responsável pela elaboração de uma obra original. Tal distinção é
especialmente importante na análise dos manuais pedagógicos, cujos escritores apresentaram
ao seu público a síntese de uma ampla literatura, produzida por diversos nomes e relacionada a
diferentes ramos de estudo. Assim, os saberes contidos nos manuais constituíram-se a partir da
explicação que os seus autores, enquanto leitores, fizeram de algumas idéias. Muito provavelmente
essa interpretação direcionou o entendimento que os normalistas tiveram da bibliografia citada. O
presente trabalho pode, portanto, ser útil para uma história da produção e transmissão da cultura
profissional do professorado, pois os livros aqui examinados permitem conhecer modos pelos
quais determinados conhecimentos foram reunidos em textos aparentemente coerentes e unificados.
Os manuais fizeram uma determinada apropriação das fontes que utilizaram. Os avanços
da psicologia, da sociologia, da filosofia, da pedagogia, da história, entre outras áreas mencionadas
nessas obras, passaram de uma lógica científica (ou pelo menos esse foi o estatuto a elas delegado)
a uma perspectiva de interpretação que permitisse compreender as contribuições desses
conhecimentos para a vida escolar. Dessa forma, a literatura em pauta definiu-se pela alusão a
autores e títulos consagrados e os seus conteúdos, como sugere Bourdieu (1990), corresponderam
a um universo de referências "que são indissoluvelmente diferenças e reverências, distanciamentos
e atenções" (1990, p.145). Convém, então, atentar para a transposição realizada, processo no
qual foram construídos saberes que pudessem orientar o professor em suas práticas cotidianas
ou, como diria Rafael Grisi em seu manual intitulado Didática Mínima (1956), "fazer a Pedagogia
`descer do céu à terra'", a partir de duas espécies de operações: primeiramente, uma relativa à
adequação de informações dos vários campos (psicologia, sociologia...) para explicar fatos do
cotidiano escolar e um outro tipo de apropriação usada para justificar recomendações sobre como
os docentes deveriam proceder no exercício do magistério.
O exame proposto nesta parte do trabalho corresponde a um esforço de conhecer
especificidades dos processos de apropriação de uma bibliografia no espaço profissional dos
educadores. É necessário, então, esclarecer que tal conceito aparece aqui tal como entende
Roger Chartier (1991), referindo-se à liberdade ao mesmo tempo criadora e regulada dos leitores,
bem como às múltiplas interpretações às quais um pensamento é suscetível. De fato, pesquisadores
como Catani (2000) têm assinalado a relevância dessas idéias para o desenvolvimento de estudos
empreendidos pelo próprio autor a respeito da história da leitura e das edições na França e

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História da formação docente no Brasil

reconhecem as contribuições desses postulados para a compreensão dos modos de produção e
circulação de saberes pedagógicos. No caso da investigação aqui proposta, as hipóteses de
Chartier conduzem a indagar acerca dos usos que os escritores dos manuais fizeram do que
leram, buscando apreender as práticas envolvidas na síntese e divulgação da literatura por eles
mencionada.
Importa assinalar as particularidades das relações entre o contexto de produção da literatura
citada e os saberes pragmáticos contidos nos livros especializados, buscando-se conhecer o
processo de passagem de um para o outro. Quais obras e autores foram usados nos manuais
pedagógicos brasileiros entre 1950 e 1971? As referências foram sempre as mesmas ao longo do
tempo? Quais interpretações são feitas nos manuais a partir dessas citações? Tais interrogações
visam a mostrar como os escritores dos manuais permitiram o acesso dos professores a
determinados conhecimentos. Para responder a tais interrogações, foi construído um Banco de
Dados, no qual estão registrados e contabilizados os nomes citados nos manuais. Assim, cada
menção a autor e livros foi sistematizada e alguns dos resultados desse trabalho serão analisados
a seguir.
Esse instrumento de trabalho permite afirmar, dentro dos limites impostos ao presente
artigo, que com a proliferação de manuais de metodologia e prática de ensino nos anos 50, os
nomes consagrados do movimento escolanovista, já muito usados nos manuais das décadas de
20, 30 e 40, continuavam a ser utilizados, como foi o caso de John Dewey (154 vezes mencionado
nos textos dos manuais publicados nos anos 50), Ovídio Decroly (81 vezes), Edouard Claparède
(86 vezes), Johann Heinrich Pestalozzi (67 vezes), Jean Jacques Rousseau (67 vezes), Georg
Kerschensteiner (62 vezes), Johann Friedrich Herbart (54 vezes), Maria Montessori (50 vezes),
Friedrich Wilhelm August Fröebel (42 vezes), Juan Amós Comenio (41 vezes), Edward Lee
Thorndike (35 vezes), Herbert Spencer (32 vezes), Adolf Rude (44 vezes) e Adolph Ferriére (23
vezes), para citar apenas alguns dos principais exemplos. Mas, diferentemente do que se verificou
até então, passaram a ser citados também autores de manuais de didática, pedagogia, psicologia
educacional, sociologia educacional, filosofia da educação, dentre outras disciplinas dos currículos
de cursos de formação docente. Foi o caso de Aguayo y Sánchez (181 vezes), Everardo Backheuser
(95 vezes), Theobaldo Miranda Santos (43 vezes), Antônio D´Ávila (62 vezes) e Lourenço Filho
(58 vezes).
Essa tendência em utilizar autores de manuais prosseguiu, acentuando-se entre 1960 e
1971, momento em que as produções atentavam predominantemente para metodologias e técnicas
didáticas. Embora Dewey (citado 230 vezes nas páginas dos livros então publicados), Decroly

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História da formação docente no Brasil

(113 vezes), Rousseau (83 vezes), Pestalozzi (82 vezes), Claparède (129 vezes), Montessori (93
vezes), Thorndike (88 vezes) e Kerschensteiner (74 vezes) tenham sido referências relacionadas
ao movimento da Escola Nova e ainda muito presentes, o destaque a autores que escreveram
"sínteses" do pensamento educacional aumentou. Exemplos importantes foram os de Aguayo
(240 vezes), Afro do Amaral Fontoura (172 vezes), Theobaldo Miranda Santos (76 vezes), Diego
González (87 vezes), Lorenzo Luzuriaga (72 vezes), Luiz Alves de Mattos (91 vezes), Antônio
D´Ávila (75 vezes), Lourenço Filho (66 vezes), Everardo Backheuser (44 vezes), Onofre Penteado
Jr (21 vezes), Imídeo Giuseppe Nérici (17 vezes) e Benedito de Andrade (11 vezes).
Mesmo quando atentamos para a apropriação de um autor específico no decorrer do tempo,
é possível depreender os múltiplos usos que são feitos de suas idéias nos manuais pedagógicos.
John Dewey ­ teórico norte-americano que se torna referência para falar dos ideais democráticos
­ é um bom exemplo. Entre 1930 e 1971, conforme mostramos em estudo anterior (Silva, 2001),
este foi o autor mais citado nos manuais brasileiros, totalizando um total de 596 citações (ao seu
nome e ao conjunto de suas obras). O nosso argumento principal é o de que os manuais
compartilham de uma lógica de exaltação desse autor, embora as leituras realizadas sobre sua
obra tenham se transformado, passando da ênfase nas finalidades de uma organização escolar
tido como "renovada" para a exposição de argumentos que justificavam a descrição de técnicas e
métodos de ensino a serem empregados pelos professores no exercício do magistério. De fato, a
partir dos anos 1950 houve o aparecimento e proliferação de títulos acerca da metodologia e
prática de ensino, indicando uma maior preocupação com o espaço restrito das salas de aula. De
modo geral, os livros ofereceram um conjunto de sugestões para organizar de modo racional e
eficiente as atividades de ensino. Isso estava relacionado com a implementação de doutrinas
políticas em nível internacional, visando à reconstrução do mundo por meio de uma "nova"
mentalidade racionalizadora.
A esse respeito, Marcus Cunha (1999) lembra os esforços em se constituir um sistema de
ensino cientificamente organizado e racionalizado, mediante a adoção de meios instrucionais
tidos como mais modernos. Tratava-se de uma "tradição tecnicista", cujas raízes podem ser
identificadas a partir da década de 20, quando da propaganda do escolanovismo e de iniciativas
de aplicação de conhecimentos produzidos pela ciência no meio escolar, com a racionalização
das práticas pedagógicas. Sobretudo depois dos anos 50, o discurso educacional gestado no
âmbito da UNESCO chamou a atenção para a necessidade de remodelar a escola por meio da
utilização de recursos técnicos colocados à disposição pelos cientistas, dentre os quais estavam
os mecanismos da administração empresarial. No Brasil, especificamente, passou a se enfatizada

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História da formação docente no Brasil

a necessidade de planejamento de todas as atividades escolares, viabilizada com a obtenção de
informações sobre a realidade social, política, cultural e educacional do país. Nesse sentido, os
"Centros de Pesquisa do INEP (1955) representaram a melhor tradução do ideário racionalizador,
científico e moderno, essência do ideário desenvolvimentista que imperou no governo Kubitschek"
(Cunha, 1999, p.41) e os manuais pedagógicos, por sua vez, também evidenciaram a preocupação
em descrever, de forma clara e concisa, um conjunto de sugestões para organizar de modo
racional e eficiente as atividades escolares.
Com relação à divulgação das idéias de Dewey, é necessário assinalar inicialmente o fato
de que, a partir de então, ele deixou de ser o nome mais mencionado nas páginas dos manuais.
Embora esse teórico norte-americano tenha sido o mais utilizado considerando-se todo o período
aqui estudado (1930 a 1971), depois de 1946, o autor mais citado passou a ser Aguayo, escritor
de Didática da Escola Nova, texto originalmente escrito em espanhol e que apareceu como a obra
mais utilizada desde finais dos anos 40 até 1971. Dados os limites do presente trabalho, aqui
cabe apenas lembrar o fato de Aguayo ter sido um educador cubano que atuou em cursos de
formação docente e à reorganização das escolas populares, no sentido de imprimir a elas uma
direção renovadora. No Diccionario de pedagogia dirigido por Luis Sarto (1972), esse autor é
apresentado como uma ilustre figura contemporânea do campo educacional, devendo-se a ele a
fundação de um laboratório para o estudo sobre a criança na Universidade de Havana, onde,
inclusive, havia se formado pedagogo.
Retomando alguns excertos ilustrativos da apropriação do pensamento deweyano nesse
momento, é possível recorrer às declarações constantes em Introdução à pedagogia moderna
(1955), no qual Theobaldo Miranda Santos teceu elogios a John Dewey no capítulo intitulado "A
educação e o pragmatismo". O escritor declarou que se trata de uma "figura sugestiva e poderosa
[...] que mais profundamente tem influenciado as doutrinas e os métodos da chamada educação
renovada" (Santos, 1955, p.54-55, grifos nossos). Sobre o sentido dos postulados desse autor, o
escritor do manual esclareceu que:
"O papel da inteligência é essencialmente pragmático e o valor do conhecimento
puramente instrumental, pois nada mais representa do que instrumento ou meio para a
realização de certos fins práticos. Assim, não cabe à inteligência dizer o que são as
coisas mas apenas mostrar em que elas nos são úteis e como nos podem servir"
(Santos, 1955, p.56, grifos do autor).

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História da formação docente no Brasil

Perspectiva semelhante foi especialmente evidenciada no capítulo "Utilização do manual"
apresentado em Didática mínima, no qual o autor refletiu sobre a prática de "fazer, do manual
adotado, a única fonte de consulta dos alunos ou, de qualquer modo, dar a entender à classe que
o domínio do texto do manual constitui, só por si, aprendizado suficiente" (Grisi, 1956, p.34). Tal
como se afirmou, o texto escolar deveria ser banido das escolas e substituído pela adoção de
revistas e jornais infantis, pois estes, ao contrário dos manuais, poderiam despertar os interesse
dos alunos. Fundamentando seu argumento, Rafael Grisi traduziu e transcreveu um trecho de
Democracy and education, no qual Dewey afirmaria, num tom irônico, "que o lema de certos
autores de livros didáticos é: pouco importa o que se escreva para uso das crianças na escola,
contanto que elas detestem a leitura" (Grisi, 1956, p.36). Desse modo, foram comumente
selecionadas formulações referentes aos modos mais adequados de conduzir o ensino. O que
mais se divulgou foi a aplicabilidade da filosofia deweyana na definição das práticas pedagógicas
e de alternativas para a eficiência no âmbito escolar.
Esse tipo de apropriação configurou-se de maneira semelhante nos livros de pedagogia,
didática, metodologia e prática de ensino publicados entre 1960 e 1971. Nesse momento, o
"tecnicismo" tinha um lugar central no discurso e na pesquisa educacionais. Tratava-se de uma
"renovação radical e capilar da pedagogia", atenta sobretudo às questões de instrução (Cambi,
1999). No caso brasileiro, essa tendência estava relacionada com a "política desenvolvimentista"
do Regime Militar, quando houve um crescimento industrial intenso e a entrada significativa de
empresas estrangeiras no país (Cunha, 1985). Com relação aos manuais utilizados na formação
de professores, os saberes especializados configuraram-se principalmente pela seleção de recursos
técnicos desenvolvidos pela ciência e adequados ao domínio pedagógico.
Nessa perspectiva, Democracia e educação foi utilizada, por exemplo, com o intuito de
atestar a importância dos meios intuitivos no processo de aprendizagem. Foi assim que Luís
Alves de Mattos, em seu A linguagem didática no ensino moderno, transcreveu o seguinte excerto:
"Nada se objeta a que as informações (no ensino) sejam expressas
por palavras; toda a comunicação opera-se necessariamente por
meio de palavras... O ouvido é órgão para a aquisição da experiência,
do mesmo modo que a vista ou a mão. Tanto influem no resultado
de nossas ações as coisas afastadas no espaço e no tempo (mas
que chegam até nós pela palavra ou pela leitura), como as que
podemos cheirar e manejar. Se elas nos interessam realmente, toda
a exposição (escrita ou oral), que nos auxilie no trato com as coisas
a que elas se referem, torna-se elemento de nossa experiência
pessoal. Entra ela naturalmente em alguma questão em que o
educando está interessado? Ajusta-se ela aos conhecimentos mais
diretos do educando, de modo a aumentar-lhes a eficácia e
aprofundar-lhes a significação? Se satisfizer a estes dois requisitos,
será educativa" (1960, p.52).

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História da formação docente no Brasil

Embora tenha reproduzido uma parte relativamente extensa de Democracia e educação
(edição publicada pela Companhia Editora Nacional e datada de 1936, como foi indicado no
manual), o escritor não desenvolveu maiores reflexões sobre a citação, destacando apenas o
fato de se tratar de um depoimento "valioso e insuspeito, visto ser ele [John Dewey] o grande
paladino do ensino ativo contra os excessos do verbalismo" (Mattos, 1960, p.52, grifos nossos).
Ainda com uma finalidade ilustrativa, seria interessante retomar outra citação dessa mesma
obra que apareceu num texto de Didática geral assinado por Penteado Júnior, na parte relativa à
"matéria do ponto de vista do aprendiz". Segundo o excerto, o "problema do ensino consiste em
conservar a experiência do estudante movendo-se na direção daquilo que o adulto formado já
conhece. Por isso é necessário que o mestre conheça ao mesmo tempo a matéria e as
necessidades e capacidades características do estudante" (1965, p.80). Tal como no exemplo
anterior, o escritor não teceu apreciações sobre os trechos transcritos, expondo apenas as palavras
do autor utilizado com relação a maneiras tidas como "ideais" para se conduzir o trabalho docente.
Com a retomada de tais exemplos o objetivo foi evidenciar diferentes tipos de apropriação
do pensamento de John Dewey nos manuais pedagógicos brasileiros publicados entre 1930 e
1971. Assim, é possível notar que, ao longo do tempo, as leituras sobre a obra desse filósofo
articularam-se num primeiro momento aos objetivos propostos pelo movimento de renovação
escolar, passando, em seguida, a enfatizar os modos pelos quais a obra do referido autor poderia
indicar técnicas e metodologias de ensino a serem empregadas pelos professores no exercício do
magistério. Foi nessa perspectiva que Amaral Fontoura assinalou em seu Didática geral: "Dewey
como filósofo da educação não nos interessa aqui. Como grande reformador dos métodos da
educação, sim." (1965, p.237, grifos nossos). Evidentemente, foram analisados apenas alguns
comentários exemplares referentes ao nome mais mencionado na bibliografia examinada, o que
obriga a chamar a atenção para perspectivas de continuidade das investigações acerca das
formas pelas quais os manuais divulgaram as idéias de vários autores, participando da construção
e circulação do discurso pedagógico. O texto a seguir é uma reflexão sobre os tipos de referências
encontradas nas páginas dos manuais, visando a identificar aspectos acerca da formação e
atuação dos autores desses livros e que, de alguma forma, influenciaram a apropriação realizada
da bibliografia incorporada aos seus escritos.
O movimento acima descrito é muito importante para conhecer em quais fontes os manuais
pedagógicos pautam-se para construir seus textos que, no caso, estruturam-se para dar conta
dos modos pelos quais os professores devem ordenar seu ofício. Com o passar dos anos, as
referências usadas correspondem cada vez mais a manuais que, por sua vez, procuram sintetizar

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ideias correntes no campo educacional para orientar os normalistas, por meio de uma leitura
sintética e mais facilitada possível, em suas atividades pedagógicas. Conforme temos assinalado
reiteradas vezes, ao privilegiarem as metodologias e técnicas de ensino, esses livros acabam por
sugerir que a "boa" prática docente é aquela mais atenta ao espaço restrito das salas de aula e do
esforço em encontrar os caminhos mais eficazes para o ensino.

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História da formação docente no Brasil

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História da formação docente no Brasil

OS REFLEXOS DA POLÍTICA EDUCACIONAL
BRASILEIRA NO PERÍODO DE 1964-1985 SOBRE
A PRÁTICA DOCENTE ATUAL (2005).
ZULIANI, Renata Duarte

Segundo Silva (1991) durante o regime ditatorial (1964 a 1985) e após, com a
redemocratização política, no Brasil as estratégias e manobras para a coisificação do professor
incluíam denegrir a imagem do educador e minar sua força ante a sociedade.
De 1964 a 1985 o Brasil passou por um de seus piores momentos. Fomos reféns
de um governo ditatorial implacável e doloroso para com seus opositores. Aliás, em outros momentos
de nossa história, já havíamos vivido governos de ditadura.
Tal como nesses períodos anteriores, no período de 1964 a 1985, inúmeros
personagens conhecidos ou anônimos foram presos ou exilados ou "desapareceram" sem que
nunca soubéssemos o que aconteceu com eles.
A Segunda República estende-se de 1945 até o golpe militar de 1964. Caracterizase pela consolidação do populismo nacionalista, fortalecimento dos partidos políticos de caráter
nacional e grande efervescência social. A indústria, que caminhava a passos lentos, começa
expandir-se rapidamente, sobretudo a metalurgia e a automobilística.
Neste cenário histórico-político os movimentos de cultura e educação popular
desenvolveram-se: a) em locais onde o movimento popular venceu pelo voto (Recife-Pernambuco
e Natal-Rio Grande do Norte); b) em instituições atentas às mudanças sociais, tais como parte da
Igreja Católica (Inicialmente a Ação Católica que criou grupos, entre outros, Juventude Estudantil
Católica ­ JEC, Juventude Operária Católica - JOC e Juventude Universitária Católica - JUC; a
partir do final dos anos 60, com a Teologia da Libertação e a criação das Comunidades Eclesiais
de Base - CEBs) e a União Nacional dos Estudantes ­ UNE.
No Recife, o Movimento de Cultura Popular ­ MCP, estruturou-se no governo do
prefeito Miguel Arraes, tendo início em maio de 1960. No MCP, Paulo Freire,quando Diretor da
Divisão de Pesquisa e Coordenador do Projeto de Educação de Adultos, promoveu sua primeira
aplicação do método Paulo Freire em 1962, a qual teve lugar no Centro de Cultura Dona Olegarinha,
no Poço da Panela, Recife. Outras aplicações do método foram feitas em João Pessoa (CEPLAR)
e na Universidade do Recife (Serviço de Extensão Cultural). Segundo Góes (2002), nessa visão
freireana, o povo deixa de ser objeto e passa a ser sujeito.
A Secretaria Municipal de Natal (Rio Grande do Norte), em fevereiro de 1961,
proporciona a Campanha "De Pé no Chão Também se Aprende a Ler" (esse projeto havia sido
proposto de campanha eleitoral do candidato de campanha eleitoral do candidato Djalma Maranhão).
O Movimento de Educação de Base ­ MEB - surgiu em 21 de março de 1961, no
governo do então Presidente da República, Jânio Quadros (decreto 50370), como um movimento

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História da formação docente no Brasil

ligado à Igreja Católica que utilizava o rádio como principal veículo (foi o único movimento de
educação e cultura popular que sobreviveu ao golpe)
O Centro Popular de Cultura ­ CPC - órgão cultural da UNE, produziu teatro,
literatura, música e cinema. A partir de 1963 ampliou seus trabalhos e alfabetizava as classes
subordinadas, realizando assim um trabalho mais permanente e sistemático.
Desde a Constituição outorgada por Getúlio Vargas em 1934 já estava prevista a
elaboração de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas foi a Constituição Federal de 1946 (no retorno à democracia republicana) que determinou a sua elaboração; em 1948, o
então Ministro da Educação Clemente Mariani apresentou um projeto de lei ao Congresso que iria
causar grandes e polêmicas discussões até ser aprovada e depois de sua aprovação também.
No final do mandato de Juscelino Kubitschek (1956-1961) a discussão sobre a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) atingiu todas as camadas sociais, órgãos
educacionais, sindicais, estudantis, a imprensa e até nos comícios.
A Lei, se aprovada, alteraria regulamentações estabelecidas por Gustavo Capanema
que, após uma longa gestão no Ministério da Educação, de 1934 a 1945, fora eleito deputado
federal, dando início ao que seria uma longa carreira parlamentar. A presença de Capanema no
Congresso impediu o prosseguimento das discussões, razão pela qual mais de uma década (13
anos) se estenderia desde a apresentação do projeto da Lei de Diretrizes e Bases ao Legislativo
até sua aprovação final em dezembro de 1961.
No final dos anos 50, quando o debate se reacendeu, de um lado estavam os
educadores comprometidos com os ideais da Escola Nova, fortalecidos pela presença ativa e
militante de Darcy Ribeiro; de outro lado, os defensores da rede privada de ensino, defendiam que
as famílias deviam ser livres para escolherem qual tipo de ensino queriam para seus filhos.
O manifesto dos educadores "Mais uma vez convocados" reafirmação do "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", de 1932, veio à luz em 1°ð de julho de 1959. Redigido
novamente por Fernando de Azevedo, contou com 189 assinaturas, dentre as quais as de Anísio
Teixeira, Florestan Fernandes, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda, Fernando Henrique
Cardoso, Darcy Ribeiro, Álvaro Vieira Pinto.
Os "escola-novistas" acabariam por ver suas teses derrotadas ao ser aprovada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961, já no governo João Goulart. O art. 95 da Lei
4.024 previa que a União dispensaria sua cooperação financeira ao ensino sob a forma de subvenção
e financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e "particulares", para a
compra, construção ou reforma de prédios escolares, instalações e equipamentos. O país, na
época, não tinha recursos para estender a rede oficial de ensino, que marginalizava quase 50% da
população em idade escolar. Deliberou-se pela expansão da rede privada, mas a extensão dos
benefícios da educação não alcançou o conjunto da população mais carente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de
1961, acaba dando ganho de causa à emenda de Carlos Lacerda, segundo a qual deveria ser

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assegurado às famílias o direito de escolherem a melhor escola para seus filhos, fosse pública ou
particular. Nessa perspectiva, a União deveria dar subvenção e financiamento não apenas aos
estabelecimentos das redes públicas estaduais e municipais, mas também àqueles mantidos pela
iniciativa privada, para compra, construção ou reforma de prédios escolares, instalações e
equipamentos.
Em outubro de 1962 foi homologado o 1º Plano Nacional de Educação, elaborado
pelo Conselho Federal de Educação e tendo como relator o professor Anísio Teixeira. O Plano
criou o Fundo Nacional de Educação e previu a aplicação de 12% da receita de impostos da União
à constituição desse Fundo, cujos recursos seriam destinados, em iguais proporções, ao ensino
primário, médio e superior. Embora estivesse prevista constitucionalmente, a aplicação desse
montante só aconteceu, de fato, durante a gestão de Darcy Ribeiro. O Plano previa, ainda, a
alfabetização, até 1970, de todas as crianças, adolescentes e jovens entre sete e 23 anos. Para
fazer frente a essa meta, o ministério elaborou o Plano Trienal de Educação, que deveria constar
do planejamento geral do governo para o período de 1963 a 1965, e previa a aplicação de recursos
nos três níveis de ensino em montantes mais substanciais do que aqueles garantidos pela legislação
­ 12% da receita tributária em 1963, 15% em 1964 e 20% em 1965. A saída de Darcy Ribeiro do
Ministério, em janeiro de 1963, para assumir a chefia do Gabinete Civil da Presidência da República,
interrompeu o planejamento esboçado nos intensos cinco meses em que ocupou a pasta.
Após a renúncia de Jânio Quadros, ocorrida em 25 de agosto de 1961, os três
Ministros Militares (Exército, Aeronáutica e Marinha) manifestaram-se contra a posse de João
Goulart, então Vice-Presidente do Brasil, eleito pelo voto direto do povo, devido a suas posições
políticas, consideradas de esquerda.
Imediatamente, o governador do Rio Grande do Sul, Leonel Brizola, apoiado pelo
comandante do III Exército, José Machado Lopes, formou a Cadeia da Legalidade, dispondo-se a
lutar pela posse do vice-presidente. Esta posição contou com o apoio de vários oficiais-generais
que serviam em outros pontos do país. O impasse foi superado com a adoção provisória do
sistema parlamentarista, com o qual João Goulart iniciou seu governo, em 7 de setembro de 1961.
Esses eventos, entre outros precipitaram a deflagração do movimento golpista,
iniciado em Minas Gerais na madrugada de 31 de março de 1964. Goulart foi sucessivamente
instado por seus principais chefes militares quer a ordenar o ataque aos revoltosos, quer a extinguir
o CGT, rompendo com a esquerda. Como Goulart recusou-se a assumir essas duas linhas de
ação, em poucas horas viu-se sem alternativa a não ser deixar o governo.
Nos primeiros dias após o golpe, uma violenta repressão atingiu os setores
politicamente mais mobilizados à esquerda no espectro político, como a União Nacional dos
Estudantes (UNE), a Confederação Geral dos Trabalhadores, as Ligas Camponesas e grupos
católicos como a Juventude Universitária Católica (JUC) e a Ação Popular (AP).
Depois do golpe de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em função
de posicionamentos ideológicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se exilaram,
outros se recolheram à vida privada e outros, demitidos, trocaram de função.

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O Regime instalado a partir de abril de 1964 espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo, agravando-se a partir de dezembro de 1968,
com a edição do Ato Institucional nº 5 (AI-5): professores foram presos e demitidos; universidades
foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram
mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; em
fevereiro de 1969, o Decreto-Lei 477 censurou a relação administrativa e pedagógica nas escolas
(em todos os níveis e em sala de aula). ; o Ministro da Justiça declarou que "estudantes têm que
estudar" e "não podem fazer baderna". Esta era a prática do Regime. A repressão e a tortura
fizeram parte deste período e foram utilizadas contra todos os cidadãos brasileiros.
O MEC ­ Ministério da Educação e Cultura e a Agency for International Development (AID) dos Estados Unidos da América, cuja sigla ficou conhecida como USAID, assinaram
convênios de assistência técnica e cooperação financeira.
Os acordos MEC-USAID situaram o problema educacional na estrutura geral de
dominação estabelecida desde 1964 e deram um sentido objetivo e prático a esta estrutura,
fundamentando as bases das reformas da política educacional. Os protestos provocados pela
assinatura dos acordos determinaram a formação da Comissão Meira Matos, que deveria atuar
como interventora nos focos da crise estudantil e propor medidas de reforma educacional
(ROMANELLI, 1978). No entanto, o relatório Meira Matos apenas reforçou os caminhos sugeridos
pelos acordos MEC-USAID.
Segundo ROMANELLI (1978), a estratégia da USAID consistia na compartimentação
dos estudos da realidade e na elaboração de um esquema de influência que operasse de forma
permanente, via o desenvolvimento de programas que desencadeassem outros. Para cada objetivo,
a USAID propunha programas especiais. No entanto, seus pressupostos destacavam a centralidade
da questão da reformulação das Universidades, estabelecendo uma dependência direta das
instituições dos países subdesenvolvidos às instituições americanas de ensino superior.
Os acordos, assinados entre 1964 e 1968, merecem destaque pela sua abrangência,
atingindo todo o sistema de ensino, e em todos os aspectos: níveis, ramos, funcionamento e
controle do conteúdo, começando exatamente pelo Ensino Superior (Lei Federal 5.540/ 68).
Ainda que a Comissão Meira Matos e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária
tenham sido criados posteriormente, para fazer o levantamento da crise e intervir nas Universidades,
os Acordos MEC-USAID já haviam estabelecido todo o sistema educacional, e o trabalho das
comissões, ainda que com algumas divergências, nada mais fizeram que sacramentar a política
educacional estabelecida.
Não só o ensino superior foi atingido por tais acordos, como também os demais
níveis de ensino no Brasil. Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de
Alfabetização - MOBRAL. Aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método Paulo Freire, o
MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil, mas não conseguiu. E entre denúncias de
corrupção foi extinto.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização - o MOBRAL surgiu como um

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História da formação docente no Brasil

prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só
que com um cunho ideológico totalmente diferente do que vinha sendo feito até então. Apesar dos
textos oficiais negarem, sabemos que a primordial preocupação do MOBRAL era tão somente
fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, tornarem-se eleitores, sem uma
preocupação maior com a formação social, profissional e existencial dos que estavam sendo
"alfabetizados".
É no período mais cruel da ditadura, conhecido também como "Anos de chumbo",
quando qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada pela censura
ou muitas vezes pela violência física, prisão e morte, que foi instituída a Lei Federal 5692/ 71,
mantendo as finalidades da educação da LDB nº 4024/61, mas alterando os objetivos e a estrutura
da antiga escola primária e secundária (ginásio e colégio), criando em seu lugar, a escola de 1º
grau com oito anos e a de 2º grau, com três ou quatro anos, dependendo do Curso.
A característica mais marcante dessa Lei 5692/71 foi à profissionalização obrigatória
em nível de 2º grau. Dentro do espírito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil grande",
"ame-o ou deixe-o", "milagre econômico" etc, planejava-se fazer com que a educação contribuísse,
de forma decisiva, para o aumento da produção brasileira, numa tentativa de melhorar a qualificação
da mão de obra, de um lado e de outro, de esvaziar a demanda para o ensino superior.
Embora a finalidade da educação brasileira proposta pela LDB 4024/61 fosse
social, a partir da LF 5692/71, a educação passa a concentrar seus objetivos na visão econômica
da educação, como instrumento de desenvolvimento econômico, porém, fragmentando a formação
do jovem em dois ramos: para o ensino técnico-profissional (classe operária) e para o ensino
superior (classe média, média-alta).
Com o fim do Governo da Ditadura (1985), a eleição indireta de Tancredo Neves,
seu falecimento e a posse de José Sarney, teve início a Assembléia Constituinte para elaboração
de nova carta constitucional para o país. Os educadores mobilizados por uma nova proposta de
Educação, realizaram em Campinas, no ano de 1978. A partir de 1980 tiveram início as Conferências
Brasileiras de Educação - CEBs, realizadas a cada dois anos e se transformaram no "principal
evento educacional do país" (Ghiraldelli Jr., 1990, p.229).
Na IV CBE, em Goiânia, ano de 1986, foi importante o documento elaborado pelos
educadores ­ A Carta de Goiânia, sobre a proposta de uma nova LDB, cujo projeto inicial foi
elaborado pelo professor dr. Dermeval Saviani e colocado em discussão com os demais educadores
do país. O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio
Elísio em 1988, após a promulgação da Constituição Federal.
Após várias discussões foi aprovado pela Câmara Federal em 1993 e encaminhado
ao Senado. Lá permaneceu até que em final de 1995, início de 1996, o senador Darcy Ribeiro,
relator do "Projeto da Câmara" propôs seu arquivamento. Em seguida, apresentou um substitutivo
que foi aprovado pelo Senado em fevereiro de 1996 e encaminhado à Câmara Federal. Finalmente,
foi aprovado pela Câmara Federal e encaminhado ao sr. Presidente da República, Fernando Henrique
Cardoso, para sancionar a Lei que tomou o nº de 9394, de dezembro de 1996 e foi denominada por

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ele "Lei Darcy Ribeiro" em homenagem ao seu idealizador que havia morrido alguns meses antes.
Quais as ações realizadas durante o período (1964-1985) referente à educação e
que ainda hoje continuam sendo aplicadas? Quais os motivos?
Que dizer de escolas que nos dias de hoje (2005) já estão colocando câmera de
televisão em cada sala de aula, em princípio, como motivo de segurança, mas na verdade, como
controle, policiamento e modo de punição de alunos e até professores? Como fica a realização dos
direitos individuais e sociais garantidos pela Constituição Federal de 1988 (artigo 5º, incisos II, III,
IV, V, IX, X; artigo 6º, artigo 205º e 206º); a aplicação desses artigos no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) de 1990, bem como, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei 9.9394/96, de dezembro de 1996? Câmera de televisão em sala de aula seria hoje o
retorno sofisticado das práticas impostas pelo Decreto-Lei 477 de 1969?
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TEMPOS DE COMEMORAR: DOS MODOS
DE FESTEJAR NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS
PAULISTAS E A QUESTÃO DA IDENTIDADE
DOS PROFESSORES (1890-1930)
CÂNDIDO, Renata Marcílio 1; GALLEGO, Rita de Cassia 2 (FEUSP/UPM)

"Não temos senão pedir um pouco de atenção para a modesta
educadora paulista, tão duramente tratada. É ela força máxima que
impulsiona o complicado maquinismo da instrução pública. Mas,
tão sobrecarregada de deveres, tão premiada por feitores. Muitas
vezes brutais, já está ela perdendo o ânimo para o trabalho racional.
Transformada em máquina, trabalha como máquina, e esse
trabalho é contraprudente. Libertai-a das normas rígidas de
programas forçados e extensos, não de acordo com as
necessidades regionais. Deixai-a agir mais livremente. Seja ela
menos escrava; tenha um pouco mais de autonomia em sua classe
ou escola, e vereis o seu interesse pelo ensino. Tenha livre direito
de debates, possa fazer demonstrações de sua experiência e será
surpreendente o seu trabalho (...) é muito comum, uma professora
pública, escrava de horário severo, que perderá o ponto pelo atraso
de minutos (Dora Lice, 1927, p. 3-4, p. 192, grifos nossos).

O trecho do romance intitulado O calvário de uma professora (1927), escolhido
para iniciar esse texto remonta aos anos finais do século XIX e iniciais do século XX, período ao
qual serão dedicadas as reflexões que aqui se apresentam. A escolha de tal excerto, no qual
consta o desabafo da professora Hermengarda, protagonista do romance, é pertinente uma vez
que remete à problemática que nos interessa: as relações entre identidade docente e as
configurações do tempo escolar. Ao mencionar que fora transformada em máquina e devia ter
mais autonomia em sua classe ou escola, a professora faz menção às mudanças que vinham
sendo incorporadas na organização do cotidiano escolar, em virtude da reestruturação do sistema
de ensino público primário. Entre essas transformações pode-se destacar as relações com o tempo,
expressas na redefinição dos modos de se dividir os tempos de aula e na maior rigidez em relação
aos horários e ao calendário, cada vez mais ordenados e, especialmente a inserção de várias
datas que deviam ser festejadas e comemoradas. Somado a tais orientações no que concerne à
organização do tempo, é notável um aumento do controle em relação ao trabalho dos professores,
transformados praticamente em escravos, como denuncia a professora do romance. Assim, alterase o modo que eles se percebem, as representações acerca de si e da profissão bem como as
representações sociais sobre sua função.
O modelo de escola primária, cujas influências são notadas até hoje, se configurou
nos últimos anos do século XIX, do qual destacam-se os grupos escolares (escolas graduadas),
criados em São Paulo em 1893, considerados os responsáveis por consolidar as pretensões de
modernidade difundidas desde meados do século XIX. A forma escolar almejada e gradativamente
concretizada incluía uma hierarquia bastante acentuada, na qual os professores eram as figuras

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História da formação docente no Brasil

que menos tinham poder de decisão, embora nos discursos oficiais tomassem evidência no projeto
de educação nacional3, que incluía o intuito de civilizar o povo brasileiro. Além dos inspetores cujo
cargo observa-se desde o início do século XIX, cria-se o cargo do diretor no interior da escola
primária, exceto naquelas em que ainda predominava um só professor (escolas isoladas), o que
visava a contribuir para maior eficácia no controle dos trabalhos dos professores, já que aquele era
considerado representante direto do Estado no interior da escola. Cabe lembrar que a escola
primária, até esse período, consistia num espaço não arquitetado para ser escola onde se reuniam
crianças de diferentes idades sob os cuidados de um só professor, que era responsável também
por trabalhos de secretaria (registro de matrículas, por exemplo), portaria (abertura e fechamento
da escola), entre outros. Portanto, pode-se calcular o que significou para os professores deixar
uma escola com tais características e ingressar em escolas onde tudo passa a ser minimamente
previsto e controlado, há mais professores, espaços pensados em função das atividades a serem
realizadas4 etc.
Ao apresentar tais considerações quer se evidenciar que a dimensão tempo integra
e influencia a construção/constituição da identidade docente. Hermengarda, por exemplo, ao
relatar as alterações notadas na prática docente, de certa forma, compara-as com condições
anteriores de trabalho, as quais vinham sofrendo modificações. Acredita-se que ao ter que incorporar
ao seu trabalho, ou seja, ao seu modo de viver e compreender a profissão docente, elementos
diversos daqueles que já se faziam presentes, a identidade docente sofre alterações. A necessidade
de aproximar a questão dos tempos de festejar à identidade dos professores deve-se ao fato de se
observar que ao haver reestruturações no modo de comemorar, enfatiza-se a necessidade dos
professores mudarem suas práticas, adequarem-nas às mudanças, o que implica em propostas
diferentes de atuações, modos outros de ser professor. Dessa forma, ao tratarmos da questão da
identidade docente, percebe-se que para sua constituição tanto coletiva quanto individual concorrem
elementos da história de um modo mais amplo, da história da escola ou cultura escolar, além das
histórias individuais5.
No quadro de mudança empreendido nos tempos da escola no referido período
destacam-se as propostas de utilização do dia de aula. Entre as atividades que assumem um
papel central no interior do calendário e dos dias letivos encontram-se as festas. Ao se tratar das
festas nesse período deve-se considerar uma primeira distinção: festas cívicas, festas de inauguração
dos grupos escolares, de encerramento do ano letivo quando se realizavam os exames e entregavam
prêmios aos melhores alunos além daquelas que se caracterizaram como escolares, como a
Festa das Aves e das Árvores. Tais reformulações exigiram dos professores o cumprimento de
tarefas que até então não se faziam presentes no cotidiano das escolas. Assim, a proposta de ser
professor integra as maneiras ideais de festejar, celebrar e comemorar. Considerando-se as festas
escolares, nota-se que em diferentes períodos esperam-se atitudes diversas dos professores. Nos
primeiros anos do regime republicano, aos quais dedicamos nossas reflexões, as festas cívicas
estavam intimamente relacionadas com o ideário político e possuíam como uma das suas principais
funções disseminar os valores do novo regime que se instaurava, a exemplo das festas da Bandeira
e da Proclamação da República, já nas décadas que se seguem percebe-se que estas festas

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História da formação docente no Brasil

passam a ter sua função contestada por alguns educadores. Nota-se que ora devem assumir um
caráter exaustivo, grandioso, que extrapole os espaços da sala de aula e da própria escola (até
meados da década de 10) ora devem se limitar à sala de aula e ocupar menos tempo possível.
Detendo-nos às relações sobre a identidade e à incorporação de novos elementos
na cultura escolar, é imprescindível observar que há diferenças entre os níveis do ensino uma vez
que embora haja questões em comum, quase sempre no que concerne aos itens do calendário,
há especificidades que devem ser levadas em conta, como o modo de divisão das aulas, a
especialidade por componente disciplinar (não presente no ensino primário), o que implica em
formas certas vezes distintas de se constituir a identidade, embora oficialmente parece haver um
discurso massificador. Tendo em vista as particularidades mencionadas, nessa oportunidade
trataremos especificamente do ensino primário paulista.
As reflexões foram tecidas a partir de algumas leituras principais. Sobre a questão
da identidade e formação docente foram imprescindíveis as discussões de Martin Lawn (2000).
De acordo com esse autor, a identidade é construída a partir de referências advindas do Estado
numa tentativa de controlar o trabalho docente. Já no que diz respeito à questão das festas,
constitui-se referência primordial o trabalho de Moyses Kuhlmann Jr. (2001) As grandes festas
didáticas: a educação brasileira e as exposições internacionais (1862-1922). Neste trabalho,
Kuhlmann (2001) mostra como as Exposições Internacionais no período de 1862 a 1922
contribuíram para prestigiar a educação como signo de modernidade, bem como para difundir um
conjunto de propostas nesta área (principalmente materiais didáticos e métodos pedagógicos para
diferentes instituições de ensino), pois estas "reservaram espaços privilegiados à educação e
representaram momentos significativos para a sua história" (p. 09).
Tendo em vista que as considerações aqui apresentadas são fruto de investigações
da área da história da educação, deve-se salientar que o corpus documental do qual depreenderamse as análises foi composto por fontes de revistas pedagógicas publicadas em São Paulo, a saber:
A Escola Pública (1895-1897), Revista de Ensino (1902-1919), Revista Escolar (1925-1927) e
Educação (1927-1929), bem como relatórios dos inspetores escolares. Trata-se nas linhas que
se seguem considerações sobre as relações entre tempo e identidade no interior da escola primária
no período já especificado, dando especial atenção aos momentos das comemorações escolares
e as formas pelas quais estes eventos contribuíram para a (re)configuração de uma identidade
docente.
Festejar, celebrar, comemorar e a necessidade
do cumprimento das orientações oficiais
A organização das escolas de massas em diversos países do Ocidente empreendida
em meados do século XIX integra ao planejamento estatal a produção de uma identidade fidedigna
dos professores. O aumento do número de escolas abriga um maior número de professores e, por
sua vez, a necessidade de critérios para seleção e dispositivos de controle do seu trabalho,
consistindo o tempo um desses dispositivos, a exemplo dos programas enviados às escolas a

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serem cumpridos pelos professores nos dias comuns de aulas e também nas datas festivas.
Para Martin Lawn (2000), as alterações na identidade são manobradas pelo Estado,
através do discurso, "traduzindo-se num método sofisticado de controle e numa forma eficaz de
gerir a mudança" (p. 69). Lawn (2000) associa a identidade dos professores à identidade nacional
o que é frutífero para se compreender determinadas fases de desenvolvimento do ensino público e
estatal, em qualquer nação. O Estado cria uma versão "utilizável" de um projeto de educação
nacional.
Geralmente, os professores assumem um lugar de destaque quando existe, de
certa forma, o que Lawn (2000) chama de pânico moral acerca da sociedade e das suas crianças.
Nesse caso, quase sempre a identidade docente aparece como inadequada e é urgente a alteração.
Sem dúvida, a identidade dos professores, assim como observa Lawn (2000), tem constituído
uma parte importante da gestão do sistema educativo, sendo um item sempre presente nas
descrições oficiais, nos artigos sobre mudança na educação e nos relatórios produzidos.
Conforme o mesmo autor, o Estado produz a identidade dos professores mediante
seus regulamentos, discursos públicos, programas de formação, intervenções, entre outras medidas.
A produção da identidade através do discurso não só explica, mas constrói o sistema uma vez
que, segundo Lawn (2000), essa simboliza o sistema e a nação que o criou. É muito comum
atrelar-se as expectativas em relação a identidade docente aos objetivos econômicos ou sociais,
definidos pelo Estado.
A tentativa de manipulação da identidade dos professores interessa por diversos
motivos: o Estado engendra um projeto educativo para nação, assim a identidade docente deve
refletir a expectativa do Estado; há diferentes maneiras de gerir os professores numa democracia
e o estabelecimento da identidade é uma delas; tendo em vista que a identidade é flexível, pode
ser sutilmente manipulada para priorizar certos aspectos ao invés de outros, de acordo com as
circunstâncias. Tenta-se modificar a identidade dos professores não só se há pânico no controle
da educação como também quando se pretende reestruturá-la (Lawn, 2000, p. 71).
Quando se pensa na realidade brasileira, é evidente esse esforço estatal de se fixar
a identidade. A tentativa de se fixar ou corrigir a identidade ocorre, de acordo com Lawn (2000),
mediante aos apelos a função social. Para esse autor, "é provável que as mudanças na representação
do que é um professor, em diferentes períodos-chave", do século XX, demonstrem "as alterações
nas identidades estáveis, produzindo assim um sinal indubitável da reestruturação do trabalho"
(Lawn, 2000, p. 72). A afirmação do mesmo autor, que considera que os professores, "servos do
Estado", a linha de frente de um Estado eficaz, sendo esses os mais importantes nessa empreitada
é bastante significativa quanto tratamos da questão do tempo.
Segundo Nóvoa, a identidade não consiste num dado adquirido, não é uma
propriedade tampouco um produto, ao contrário, "é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço
de construção de maneiras de ser e estar na profissão" (1992, p. 16). Portanto, é mais prudente,
para o mesmo autor, falar em processo identitário, destacando a mescla dinâmica que caracteriza
o modo como cada um se sente e se diz professor. Tal construção consiste num processo complexo
pelo qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional, por isso necessita

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História da formação docente no Brasil

de tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças.
Os discursos oficiais expressos nos relatórios de inspetores ou periódicos
educacionais, por exemplo, eram imbuídos de qualidades a serem observadas em suas práticas
(pontualidade, cumprimento das obrigações, respeitar o tempo destinado a cada atividade, disciplina
etc.). Na verdade, o Estado recorre a uma série de referências acerca do tipo de professor, quer
seja em relação as suas qualidades morais e sociais quer seja sobre suas virtudes e capacidades,
que atende ao projeto de educação vislumbrado. Sendo assim, as festas constituem-se importantes
momentos nos quais o Estado, ao determinar seus conteúdos e datas a serem comemoradas,
pode disseminar seu ideal de cidadão não só para a população que assistia tal solenidade, mas
também para os alunos e professores que participavam de todo o processo de organização da
mesma.
Conforme salienta Souza (2000), as festividades escolares procuravam constituir
um novo universo simbólico capaz de atribuir legitimidade ao novo regime político que se instaurava.
"O forte apelo aos valores cívicos e o culto aos símbolos nacionais aparecem, portanto como uma
forma de restabelecer a unidade e a integração social ameaçada" (p.178). Nesse momento, a
escola pública se fundava não só como o lugar onde se ensinavam e se aprendiam os valores
cívicos, mas como instituição guardiã desses valores, cuja ação moral e pedagógica deveria se
estender para toda a sociedade (idem).
"A Revista de Ensino, dando, hoje, notícia da imponente festa
realizada em Guaratinguetá, por ocasião da inauguração da escola
complementar daquela cidade, fá-lo cheia de satisfação, como
costuma a ter, sempre que se trata de assuntos como esse, em que
cada vez mais se evidencia a verdade de que a instrução entre nós,
ainda continua progredindo e se aperfeiçoando ­ caminho dum
auspicioso porvir para o Estado de São Paulo" (Revista de Ensino,
Junho de 1904, p.162).

As inaugurações de escolas, os aniversários das instituições de ensino, a finalização
das reformas dos prédios ou mudança dos edifícios para outros considerados mais apropriados
também eram consideradas ocasiões especiais que deveriam ser comemoradas pelos alunos e
professores e registradas nos periódicos como representativas do avanço no âmbito do sistema
educacional. Os festejos escolares além de divulgarem os avanços, expressos através de números
de edifícios construídos ou reformados, também visavam estimular nas crianças e no povo um
interesse pela escola. Este era o caso das festas de encerramento do ano letivo, nas quais se
procedia a entrega dos certificados, dos prêmios aos melhores alunos, o discurso da autoridade
escolar e a exposição dos objetos confeccionados pelos alunos na disciplina Trabalhos Manuais.
O conteúdo da educação cívica deveria ser ministrado num dia letivo, por isso a
recomendação vigente na época era a de que as datas nacionais fossem comemoradas nas escolas
sempre na véspera do dia indicado. Além disso, o dia nacional deveria ser consagrado
exclusivamente às festas oficiais e às festas do povo, das quais as crianças teriam o dever de
participar. A determinação da véspera do dia indicado para a comemoração do festejo foi objeto de
muita controvérsia como se pôde constatar nos artigos publicados nos periódicos da época, depois

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História da formação docente no Brasil

desta primeira determinação surgiu outra que indicava o próprio dia do feriado como o mais
apropriado para os festejos escolares, entretanto, muitos professores não compareciam nestas
datas alegando que não eram pagos para isto (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo,1917).
De acordo com Cardim (1916), a uniformidade na escolha das datas que deveriam
ser celebradas nas diferentes escolas só foi alcançada quando estas foram regulamentadas por
Oscar Thompson na década de 1910, pois até então, segundo este autor, ainda existia uma confusão
entre as escolas sobre a escolha das datas que deveriam figurar no calendário escolar como
dignas de solenidade. Em seu livro As Comemorações Cívicas e As Festas Escolares, Cardim
(1916) cita como exemplo de organização dos festejos escolares a Escola Modelo "Caetano de
Campos". Nesta escola, as comemorações cívicas eram organizadas da seguinte maneira: o professor reunia seus melhores alunos para decorar a sala, dando-lhe um aspecto festivo, além disso
ele deveria preparar um programa a ser executado no dia da festa, que estaria dividido em duas
partes:
"a primeira é iniciada por uma explicação clara e precisa do professor sobre a data,
seguindo-se a esta lição uma seção cívica composta de trechos alusivos, poesias, pequenos
discursos, monólogos, diálogos, comédias, intercalando-se esses trabalhos de declamação com
hinos e cantos patrióticos; a segunda parte é preenchida por um trabalho escrito, em papel próprio,
tendo uma gravura que sintetiza a festa. Os alunos, conforme a classe em que se acham, copiam
trechos, escrevem ditados, fazem composições livres sobre o assunto da data nacional" (Cardim,
1916, p. 5).
Este exemplo, segundo o autor, deveria ser seguido por todos os estabelecimentos
de ensino.
Entretanto, as festas escolares eram vistas com ressalvas por alguns educadores
do período. Apesar de serem minoria, suas opiniões ficaram registradas em artigos publicados na
Revista de Ensino, na Revista Escolar e nos Anuários de Ensino do Estado de São Paulo.
No primeiro artigo, J. L. Rodrigues ao expressar suas opiniões sobre os exames, as exposições e
as festas, explica que as comemorações escolares já não se revestiam do caráter educativo que
foi tão enfatizado nas primeiras décadas do século XX e seus ensaios acabavam por prejudicar o
ensino, tomando um grande tempo dos alunos e distraindo sua atenção dos estudos. Na segunda
citação, publicada em artigo da Revista Escolar de 1925, J. V explica que as escolas deveriam
evitar o hábito de realizar pomposas solenidades para receber seus visitantes, sendo assim, o
autor sugere, em caso de visitas, uma ligeira sessão cívico-músico-literária, aproveitando-se para
este fim os hinos, poesias e outros, ensinados aos alunos nas horas de música, canto, educação
cívica e linguagem oral:
"(...) As melhores festas escolares são aquelas que se organizam de
um momento para o outro, sem grandes preparativos, lançando mão
das contribuições que possam fornecer as aulas de declamação,
música e ginástica" (Revista de Ensino, outubro de 1904, p.386).
"A escola é uma grande oficina; os professores-mestres; os alunos ­
operários. Assim como se dá nas fábricas, deve ser a escola mostrada
aos visitantes no seu funcionamento normal. Nada de festas, adrede
preparadas, a não ser em casos especialíssimos (...) É inútil, é preju-

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História da formação docente no Brasil

dicial mesmo, a realização de pomposas solenidades celebradas
nas escolas, por ocasião de visitas" (Revista Escolar, fevereiro de
1925, nº 2, p.104).

Theodoro de Morais também apresenta, em seu relatório enviado ao Inspetor de
Ensino em 1910-1911, as festas escolares como uma das principais causas "perturbadoras da
disciplina escolar". As outras causas estariam relacionadas com a atitude do próprio professor que
distraído com a atribuição das notas, não presta devida atenção aos alunos; com a falta de atividades
para as crianças ou as atividades demasiadamente longas; a falta de preparo do mestre, que não
consegue preparar as aulas adequadamente; os alunos matriculados com idade inferior a sete
anos de idade nas classes de primeiro ano; o partidarismo do professor e, com relação as festas,
Morais afirma que:
"Muito nociva à disciplina interna e externa da escola é a contribuição
de dinheiro que os alunos façam para as festas, poliantéias, etc.
Seria para desejar que ela de todo se extinguisse.
A escola pública é gratuita. Ela não pode aceitar do aluno quantia de
espécie alguma.
Para as festas tragam as crianças flores, quando possam, e a
cooperação de seu trabalho espontâneo para o embelezamento
das classes" (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 19101911, p.22).

Mais uma vez, os professores eram postos frente a novas exigências perante o
festejar, agora com cautela, menos glamour, menor dispêndio de tempo. Percebe-se que o professor é submetido a normas, exigências e há uma tentativa de conformar suas práticas. A partir da
indicação das práticas ideais, expressam-se elementos que devem compor sua identidade e
características que devem integrar suas ações e fazeres.
Tanto Lawn (2000) quanto Nóvoa (1992) atentam para a existência de marcos
significativos na construção da identidade docente referentes aos seus países. Ao tomarmos o
tempo enquanto elemento que integra a identidade docente, não é ilegítimo observar que a existência
de mudanças como comemorações festivas na escola, como se trata neste texto, impõe redefinições
nos modos de se entender a função e papel dos professores e solicita-se dos professores práticas
e ações compatíveis com tal expectativa.
A fixação de uma identidade para os professores, através dos discursos e
regulamentações, funciona como uma forma profícua de se estruturar ou reestruturar o trabalho.
O fato de existirem professores que não se adequam às identidades oficiais causa pânico a quem
dirige a nação e o ensino por mais que se saiba das subversões. Há um esforço notável para
circunscrever as práticas no interior das escolas haja vista a quantidade de prescrições voltadas
aos professores. O esforço de que o saber de referência explicitado nos discursos seja incorporado
nas práticas parece desconsiderar que os professores constróem o seu modo de organizar as
aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos etc.
mediante uma série de elementos, não só o discurso oficial.
Embora as reflexões apresentadas tenham se ancorado nos séculos passados, é

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História da formação docente no Brasil

pertinente chamar a atenção para um movimento peculiar notado hoje em relação a identidade
docente. Se até então se forjava uma identidade dos professores primários pautada numa prática
quase que restrita a sala de aula, em meados dos anos 90 há um esforço contido nos documentos
legais para delinear um professor que tenha um poder mais acentuado sobre a organização da
escola e sua política. Especificamente em relação ao tempo, há uma forte pressão para que os
tempos de aprendizagem sejam flexibilizados, a divisão do tempo de aula não seja tão fragmentada
e, portanto, os professores são chamados a ter uma outra atuação, as características valorizadas
diferem daquelas enaltecidas outrora. Esse movimento em relação à identidade docente é expressivo
de como há oscilações na constituição dessa...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CARDIM, Carlos A. Gomes. As comemorações cívicas e as Festas Escolares. São Paulo: Augusto
Siqueira & C., 1916, 122 p.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A Escola e a República. São Paulo: Brasiliense: 1989.
GALLEGO, Rita de Cassia. Uso(s) do tempo: a organização das atividades de professores e alunos
nas escolas primárias paulistas (1890-1929). Dissertação de Mestrado: Faculdade de Educação
da USP, 2003.
KUHLMANN, Moysés. As grandes festas didáticas: a educação brasileira e as exposições
internacionais (1862-1922). Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2001,
262p.
LAWN, Martin. Os professores e a fabricação de identidades. In: NÓVOA, António & SCHRIEWER,
Jürgen. A difusão mundial da escola: alunos, professores, currículo, pedagogia. Lisboa: Educa,
2000.
NÓVOA, António. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, António (org.). Vidas de
Professores. Porto: Porto, 1992.
SOUZA, Rosa Fátima de. "Rituais escolares: liturgia cívica e glorificação da memória (aproximações
históricas)". In: PORTO, SANCHEZ TEIXEIRA, FERREIRA SANTOS & BANDEIRA (orgs.).
Tessituras do Imaginário: cultura & educação. Cuiabá: Edunic/CICE/FEUSP, 2000, p. 173-184.
NOTAS
1

Mestranda do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da USP, cuja pesquisa dedica-se ao estudo das festas escolares
como elemento constituinte da cultura escolar no primeiro período republicano. A pesquisa conta atualmente com auxílio financeiro da
CAPES.
2
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
As pesquisas já desenvolvidas no mestrado e que tem continuidade no doutorado tem como objeto de estudo o tempo escolar. Embora
a questão das festas escolares não tenha assumido um caráter central nas discussões efetivadas na dissertação, foi fruto de discussões
(ver Gallego, 2003).
3
Tendo em vista que nem sempre é possível generalizar as reflexões para um âmbito nacional, nessa oportunidade privilegiaremos o
estado de São Paulo, ao qual temos dedicado estudos.
4
Vale observar que o modelo de escola de um só professor perpetuou por muito tempo, pois embora houvesse esforços para generalizar
os grupos escolares, por muitos motivos, em muitos lugares a população ainda era atendida em espaços precários e por um só professor.
5
Entende-se cultura escolar segundo a concepção de Dominique Julia (2002, p. 10): "um conjunto de normas que definem conhecimentos
a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e incorporação desses
comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas
ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes
que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a
saber, os professores primários e os demais professores" (grifos do autor).

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História da formação docente no Brasil

RELATOS DE
EXPERIÊNCIAS

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História da formação docente no Brasil

O ENSINO DE ARTE NO IMPÉRIO
E NA REPÚBLICA DO BRASIL
FILHO, Antonio Costa Andrade (Universidade Presbiteriana Mackenzie); O STORI,
Noberto (Co-autor, Professor Doutor da Unesp e da universidade Presbiteriana
Mackenzie)

1. INTRODUÇÃO
Não há como separar a história da arte brasileira da história do ensino de arte.
Certamente evidencia-se a especificidade de cada uma, como área de estudo e com objetivos
próprios. Porém, a intersecção entre elas é o homem, como produtor de signos e significados, na
arte, na história e na cultura. A arte que se quer para a escola não pode ser diferente da arte
praticada fora dela. A Arte-educação deve estar em sintonia com a produção artística e cultural,
para formar leitores e fruidores de arte. O objetivo maior do ensino de arte deve ser a própria arte
enquanto linguagem original do ser humano capaz de construir relações dialéticas entre o ensino,
a pesquisa e o objeto de arte.
Segundo Ferraz e Fusari (1999) para que exista a construção de práticas do ensino
de arte que garantam: conhecimentos estéticos, artísticos e o diálogo com as necessidades e
interesses dos alunos e de sua comunidade, há a necessidade que o educador cultive a consciência
histórica e a reflexão crítica, para imbricar a prática na teoria, isto é, conhecer arte e saber ensinar
arte.
Portanto, este trabalho procura estabelecer relações no âmbito educacional e artístico
ao plano sócio-cultural. Para entender aspectos do ensino de arte, como a cópia de modelos e o
desenho geométrico tão arraigados em nossas escolas.
Além disso, essa proposta sugere um recorte sobre os seguintes fatos históricos:
_ O início da arte educação no Rio de Janeiro e em São Paulo no século XIX e suas
idéias norteadoras.
_ Como a Belle Époque francesa influenciou os costumes, a arte, a cultura e a
educação brasileira. O gosto francês como símbolo de modernidade e de civilidade.
Assim, o ensino de arte nas duas cidades e a influência dos ideais franceses são o
foco deste trabalho. No Rio de Janeiro, com a formação da Academia Imperial de Belas Artes em
1826, prevalecerá o método de ensino e a arte Neoclássica, que retomava os ideais greco-romanos
e renascentistas. Enquanto em São Paulo em 1873, a província aos poucos se transformará em
metrópole, financiada pela sociedade cafeeira e o Liceu de Artes e Ofícios como a principal instituição
de ensino desse período, com um ensino que objetivava a formação de mão de obra para a
indústria.
A discussão e a pesquisa sobre o século XIX são importantes para entendermos
como se deu a urbanização das nossas metrópoles, a formação de um eixo cultural Rio-São

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História da formação docente no Brasil

Paulo, o contexto das idéias que contribuíram para o ensino de arte no Império e na República.
Para Barbosa (1989, p 9), `A falta de conhecimento sobre o passado está levando
os arte educadores brasileiros a valorizarem excessivamente o "novo".'Assim, estudar os
determinantes sócio-culturais ajudam a compreender a história do ensino de arte e suas vertentes.
Logo, para construir um novo paradigma educacional em arte e desmistificar alguns aspectos, ou
alguns vícios, será necessário que os professores compreendam, discutam e estudem a história
desse ensino, como um possível meio para refletir sobre suas práticas pedagógicas, com clareza
a cerca dos métodos e conteúdos artísticos a serem escolhidos.
2 CONTEXTUALIZACÃO
2.1 O Neoclássico em Portugal e no Brasil
A introdução do Neoclassicismo em Portugal coincide com a gestão do Ministro
Real Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782), Marquês de Pombal, precursor de uma
série de reformas político sociais para dar mais poderes ao rei.
O Neoclássico português é singular em relação ao original francês que possuía
uma burguesia revolucionária almejando o poder político. Os fidalgos lusitanos pertenciam à alta
burocracia e eram leais ao Absolutismo1. 2Além disso, o Neoclássico francês era a arte dos
simpatizantes do Iluminismo3 e da Revolução Francesa de 1789. Assim, Portugal se apropriou
apenas da tendência estética sem maiores aprofundamentos.
No Brasil, o nome de Antonio de Araújo de Azevedo (1754-1817), Conde da Barca,
aparece não apenas como figura típica da elite intelectual da época, mas também por ter sido o
responsável pela vinda dos artistas franceses, chefiados pelo museólogo e crítico de arte Joaquim
Lebreton (1760-1819). O Objetivo do Conde era montar uma academia de arte na colônia para
atender a demanda da corte portuguesa recém chegada ao país, sua implementação oficial só
ocorreu em 1826. Sobre a acepção do termo "Academia", muito usado na escola Neoclássica,
Osinsky, explica:
O termo academia tem sua origem na Grécia antiga, denominando um parque
situado no local que teria pertencido ao herói Academus. Esse parque era freqüentemente utilizado
por Platão e outros filósofos {...}. No princípio do renascimento, o nome "academia" foi, na Itália,
indistintamente empregado às diversas associações de sábios, literatos e eruditos, bem como aos
estabelecimentos docentes de diversas áreas ( 2001, p. 31).
Assim, as academias não deixam de existir no Barroco e Rococó. Essas instituições
se ocuparam da formação de artistas e da educação em arte, o seu auge está relacionado com o
Neoclássico francês, que resgatou os ideais da arte greco-romana e renascentista.
2.2. A Belle Époque com sotaque
O sotaque é uma característica cultural de uma determinada região e está
impregnado de conhecimento, atitude e originalidade. Porém, refiro-me ao sotaque como uma
metáfora ao que aconteceu no Brasil em relação à Belle Époque. A tentativa de incorporar uma

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História da formação docente no Brasil

idéia, signo de modernidade, sem a preocupação de se estabelecer um diálogo com a realidade
nacional do século XIX. Esse fato gerou problemas culturais e sócio econômicos, ao invés de
termos uma solução que modernizasse o país, tivemos a circulação de idéias e linguagens que
apenas substituíam as nossas e não ajudavam a criar uma identidade brasileira.
Em 1871, após a guerra franco-prussiana, que levou ao cerco de Paris, o governo
do Imperador Napoleão III (1808-1873) promoveu a recuperação econômica. Por volta de 1890, o
automóvel, o telefone, o gramofone, o avião, e o cinema contribuíram para um novo "estado de
espírito", uma nova alegria de viver (joie de vivre), nascia a Belle Époque, em uma cidade luminosa,
modelo para a Europa e o mundo. O Art Noveau4 era o estilo artístico que surgia na arquitetura e
nos objetos, extremamente ornamental e inspirado em formas da natureza.
Paris se transforma na cidade mais imponente da Europa. Georges-Eugéne
Haussmann (1809-1891), político e administrador foi o encarregado de remodelar a cidade, cuidando
dos planejamentos durante dezessete anos com a aprovação de Napoleão III e dos melhores
arquitetos e engenheiros. Haussmann planejou uma nova cidade, melhorando os parques parisienses
e criando outros, construindo vários edifícios públicos. A cidade com ruas estreitas da era medieval foi reestruturada com grandes avenidas geometrizadas e os boulevares.
Esse período se prolongará até a primeira guerra mundial, em 1914, colocando fim
a tudo aquilo em que se apoiara a sociedade da Belle Époque: prosperidade, alegria de viver,
valores familiares e religiosos, idéias filosóficas, concepções artísticas, ou sejam, os valores
socioculturais burgueses.
Mas a Belle Époque, com sotaque brasileiro, situa-se entre 1889 a data da
proclamação da República até 1922 com o Modernismo. A urbanização das nossas metrópoles
tem uma forte influência da concepção de Haussmann, ou seja, de cidade moderna com amplos
espaços e prédios imponentes.
No Rio de Janeiro, durante o governo de Rodrigues Alves (1848-1919), muda o
aspecto provinciano da cidade, foram construídos um porto novo e a grande avenida Central, hoje
conhecida como Avenida Rio Branco. Alargaram-se as praças e os prédios antigos foram derrubados.
A proposta de modernização e reurbanização tinham o seguinte slogan: "O Rio civiliza-se", isto é,
tentava igualar-se a Paris. Todavia, essas obras acarretaram uma série de problemas sociais e
revoltas, como a Revolta da Vacina em 19045 e a população carente foi expulsa dos cortiços e
obrigada a morar nos morros, fora do entorno da cidade.
São Paulo começa a despontar como metrópole, com a República inicia-se o
processo de industrialização e urbanização, apoiado pelos barões do café. Tudo o que era educado
e culturalmente prestigiado, tinha o sotaque francês. A Belle Époque teve uma característica
regional, mas que não se diferenciava muito do que acontecia no Rio de Janeiro. A Arquitetura da
moda era o Ecletismo, uma mistura de vários estilos: greco-romano, gótico, românico, renascentista
e mourisco, com linhas que combinavam a austeridade, a clareza com elementos decorativos.
Assim, foram construídos o Teatro Municipal de São Paulo (1903-1911), como réplica menor do
Ópera de Paris, o Palácio dos Campos Elíseos (1896) e vários prédios de mesma importância e
imponência no interior do estado, como em Franca, São Carlos, Ribeirão Preto, etc.

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3 AS ORIGENS DA ARTE EDUCACÃO NO BRASIL
3.1 O ensino de arte na Academia Imperial de Belas Artes
No início da Colonização, a arte e o ensino de arte foram trazidos pelos jesuítas. Os
primeiros artistas eram autodidatas e pertenciam ao clero em sua maioria. Sem preparo técnico
adequado ou qualquer base cultural, esses artistas copiavam estampas européias de gravuras
religiosas.
Da segunda metade do século XVI até o século XIX, a arte na colônia era praticada
por negros e mulatos e ensinada de pai para filho ou de mestre para aprendiz.
Essa situação permaneceu até 1800, com a "Aula Régia" 6 de Manuel Dias de
Oliveira (1764-1837), pintor gravador e escultor, nomeado por Dom João VI ( 1767-1826), tornase o primeiro professor público brasileiro a ministrar aulas de nu com modelo vivo. Para o meio
artístico brasileiro, Manuel Dias de Oliveira, representa uma inovação, pois sinaliza o término da
época em que os artistas se educavam no interior de ateliês de escultores e ourives. Logo,
reconhecia-se o papel fundamental do desenho e adotava-se a postura artística da tradição clássica
européia.
Em 1816, a Missão Artística Francesa impõe a substituição do Barroco pelo
Neoclássico.Barbosa, esclarece:
Aqui chegando, a Missão Francesa já encontrou uma arte distinta dos originários
modelos portugueses e obras de artistas humildes. Enfim uma arte de traços originais que podemos
designar como Barroco brasileiro. Nossos artistas, todos de origem popular, mestiços em sua
maioria, eram vistos pelas camadas superiores como simples artesãos, mas não só quebraram a
uniformidade do barroco de importação, jesuítico, apresentado contribuição renovadora, como
realizaram uma arte que já poderíamos considerar como brasileira. (1994, p19).
Assim, a concepção de arte popular é substituída pela arte burguesa. Pela primeira
vez tínhamos um estilo artístico em sintonia com o que estava acontecendo na Europa. Porém, o
prestígio da academia era tão intenso que nossa pintura ganhava na técnica, mas perdia em
espontaneidade.
Nessa época, a atividade artística não era incluída nas escolas públicas elementares.
O ensino de arte era exclusividade da Academia Imperial de Belas Artes. A metodologia do ensino
de arte tinha como fundamento principal o desenho, primeiramente de partes do corpo humano e
num estágio posterior a observação de bustos de gesso para os exercícios de luz e sombra. A
prática com os pincéis acontecia numa etapa mais avançada, começando com a cópia de um
detalhe de algum mestre da pintura e depois com os estudos compositivos a tinta até a produção
de uma pintura do início ao fim, em que se retiravam todos os vestígios de imperfeição.
Para estabelecer uma correlação entre o ensino acadêmico no Brasil e na França,
Wick, (1989 apud DULCE OSINSKY, 2001, P. 38)7, descreve como era o ensino na Academia de
Paris:
Primeiramente, o estudante desenhava a partir de outros desenhos, depois a partir
de modelos em gesso e, finalmente, de modelos vivos. Do ponto de vista estético, a Antiguidade,

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Rafael e Poussin serviam como exemplos e eram obrigatórios. [...] Os temas que podiam ser
tratados estavam claramente hierarquizados: num nível mais inferior estavam as naturezas mortas
e as paisagens, seguidas pelas representações de animais e de formas humanas: no topo de tal
hierarquia encontravam-se as representações de temas históricos, mitológicos e alegóricos.
Diante disso, percebemos que o Academismo brasileiro apenas perpetuou os moldes
europeus de ensino sem qualquer adaptação com a nossa cultura.
Assim, a Academia Imperial de Belas Artes formou vários de nossos artistas do
século XIX, como por exemplo: Pedro Américo ( 1843-1905), Vítor Meireles (1832-1903), Almeida
Júnior (1850-1899) e Belmiro de Almeida (1858-1935).
3.2 O Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo
Desde 1870 configurou-se um período de grandes transformações culturais com a
industrialização caminhando a passos largos, neste contexto o ensino de arte assume um novo
papel, formar mão de obra.
Com a República foi possível um rompimento gradual com o padrão da arte
convencional feita para documentar e ilustrar os acontecimentos da corte. A Academia agora se
chama Escola Nacional de Belas Artes.
Com a queda da monarquia e a ascensão da República, a mentalidade política,
influenciada pelo Liberalismo americano8 e o Positivismo francês9, fazem com que novas leis
educacionais sejam votadas, favorecendo a inclusão do desenho geométrico no currículo. Tanto
para atender a industrialização quanto para desenvolver a racionalidade.
No Brasil, a exploração do desenho técnico dá início a um conflito entre as belas
artes e as artes industriais. Que podem ser representados pelo direcionamento dado ao ensino de
arte nas cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo. A escola carioca valorizava o lado artístico, a
expressão, a arte pela arte, o desejo, a idealização de uma sociedade burguesa. Os paulistas
privilegiavam o ensino técnico científico, voltado para o cotidiano e formação profissional.
Fundada em 1873, a Sociedade Propagadora da Instituição Popular, em 1882,
passa-se a chamar Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. O objetivo da instituição era ministrar
gratuitamente ao povo os conhecimentos das artes e ofícios, formando artesãos e trabalhadores
para as oficinas, o comércio e a lavoura. No currículo do Liceu eram estudadas as seguintes
disciplinas: a aritmética, a álgebra, a geometria descritiva, a zoologia, a física e suas aplicações,
a mecânica e suas aplicações, o desenho linear, o desenho de figura, o desenho geométrico, o
desenho de arquitetura, a caligrafia, a gravura, a escultura de ornatos, a pintura e a estatuária.
A maioria dos professores eram artesãos italianos que dominavam os estilos europeus
da moda. O Liceu formou profissionais para trabalhar nas construções dos casarões da Avenida
Paulista e na produção de mobiliários de madeira e estofados luxuosos.
Em 1895, o arquiteto e engenheiro Ramos de Azevedo (1851-1928) assume a direção
geral do Liceu. A instituição amplia suas classes de primeiras letras, além da língua portuguesa e
da aritmética são introduzidas noções de álgebra, de geometria e de contabilidade. Sobretudo
ampliava-se o curso secundário, criava-se um curso de artes e ofícios, que incluía classes de
desenho com aplicação às artes e á indústria, classes de modelagem em barro e gesso, classes

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de pintura e instrução profissional com aplicação em marcenaria e carpintaria, talhe de ornamentação
em madeira, solda e curvamento de ferro para aplicação em caldeiraria e serralheria. A pretensão
de Ramos de Azevedo era criar as bases para a futura "Escola de Belas Artes de São Paulo".
Esse período foi marcado pela importância atribuída ao desenho na educação popular,
feita pelos liberais, que entendiam o desenho como a matéria mais importante da escola primária
e secundária. Assim o ensino de arte na Belle Époque paulista tem uma orientação tecnicista.
Além disso, o Liceu ajudou a formar artistas do grupo Santa Helena10 oriundos da
classe trabalhadora e filhos de imigrantes italianos, espanhóis e portugueses. Este grupo era formado
por Clóvis Graciano (1907-1988), Alfredo Volpi (1896-1988), Aldo Bonadei (1906-1974), Rebolo
Gonzales (1902-1980), Mario Zaninni (1907-1971) e Fúlvio Pennachi (1905-1992). A proposta
desses pintores era pintar as paisagens urbanas de São Paulo de uma forma mais simples e
solene diferente do que fizeram outros modernistas que tinham uma influência direta do
Expressionismo e do Cubismo, como Tarsila do Amaral (1886-1973) e Anita Malfatti (1896-1964).
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender as origens do ensino de arte no Brasil e o seu contexto histórico foi o
ponto de partida deste artigo. Algumas práticas na história da arte educação foram supervalorizadas,
como o desenho geométrico e a cópia de modelos, em detrimento dos conteúdos e objetivos da
própria arte, questionar a respeito de conteúdos válidos para formar alunos críticos, fruidores e
conhecedores de arte, pode ser um início para grandes mudanças no ensino de arte no Brasil. Os
professores de arte, sem conhecer essas origens valorizam qualquer novidade, sem entender qual
a proposta e o seu contexto, muitas idéias são simplesmente passadas adiante, não havendo
preocupação com a realidade do aluno. O que permanece muitas vezes é o fazer pelo fazer, sem
oferecer uma experiência estética ou a aquisição de novos conhecimentos. Assim a aula de arte
se transforma em aula de desenho, ou uma atividade sem qualquer significado ou fundamentação
teórica.
A falta de conhecimento histórico, a cerca da cultura e das experiências estéticas
da humanidade, fazem com que o ensino de arte seja ineficiente na escola pública e particular. A
implantação de qualquer mudança no ensino de arte deve se preocupar com as relações
socioculturais e as condições propícias para a aprendizagem contextualizada.
Portanto, o percurso da arte educação com qualidade, começa pelo professor
reflexivo e sensível para dialogar com as linguagens, a história da arte e do ensino. Este profissional
deve ter segurança ao escolher conteúdos e objetivos artísticos bem definidos em suas propostas,
afinados com as realidades das diferentes comunidades.
5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALENCASTRO, Luiz Felipe, (org.) História da vida privada no Brasil, vol. 2. Império: a corte e a
modernidade nacional. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Arte no Brasil. São Paulo: Abril
Cultural, 1979. 2 v.

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História da formação docente no Brasil

BARBOSA, Ana Mae. A arte educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo:
Perspectiva, 1994.
______. Recorte e Colagem: influência de John Dewey no ensino de arte no Brasil. São Paulo:
Cortez, 1989.
CHIARELLI, Tadeu. Arte internacional brasileira.São Paulo: Lemos Editorial, 1999.
OSINSKI, Dulce. Arte, história e ensino ­ uma trajetória. São Paulo: Cortez, 2001.
SEVCENKO, Nicolau (org.) História da vida privada no Brasil. Vol. 3, República da Belle Époque
à era do rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
ZANINI, Walter (org.) História Geral da arte no Brasil. São Paulo: Instituto Walter Moreira Salles,
1983. 2 v., il.
NOTAS
1

Forma de governo adotada durante os séculos XVI, XVII e XVIII, por grandes potências européias. O absolutismo é um tipo de monarquia
hereditária, em que o rei tem poderes absolutos. AZEVEDO. Antonio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

2
3
Corrente filosófica. Literária e política do séc. XVIII, que visava combater o absolutismo, considerando a razão como único meio para se
atingir a sabedoria. IBDEN (1)
4
Estilo decorativo, principalmente em decoração de livros, decoração de interiores e arquitetura, que se propagou na Europa nas décadas
de 1890 e 1900. LAMBERT, Rosemary. História da Arte da Universidade de Cambridge: A arte do século XX. São Paulo: Zahar Editores,
1981.
5
O médico e sanitarista Osvaldo Cruz (1872-1917), criou um programa de vacinação em massa que causou a revolta da população pela
falta de conscientização sobre o programa de imunização. ANDRADE, Mario de, Namoros com a medicina. 3 ed. São Paulo:Martins
Fontes, 1972.
6
Aula "Régia", era a denominação para a aula pública de desenho e figura, que funcionava como uma escola destinada a artífices e
pintores, porém, ainda muito distante da Academia Neoclássica. Arte no Brasil, v. 1. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
7
WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 1989)
8
Termo pertinente à doutrina que defende a liberdade individual no campo econômico e político. IBDEN (1)
9
Conjunto de idéias e princípios filosóficos, políticos e religiosos elaborados pelo francês Augusto Conte (1798-1857). IBDEM(1).
10
Nome de um edifício que se localiza na praça da Sé, centro de São Paulo, onde os artistas se encontravam.MANGE, Marilyn Diggs.
Arte Brasileira para crianças. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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