República Federativa do Brasil
Ministério da Educação ­ MEC
Secretaria Executiva do MEC
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ­ INEP
Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências

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Ciências Humanas
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Ensino Fundamental e Médio

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Ciências Humanas
e suas Tecnologias
Livro do Professor
Ensino Fundamental e Médio

Brasília
MEC/INEP
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© O MEC/INEP cede os direitos de reprodução deste material às Secretarias de Educação, que poderão reproduzi-lo respeitando a
integridade da obra.
Coordenação Geral do Projeto

Maria Inês Fini
Coordenação de Articulação de Textos do Ensino Fundamental

Maria Cecília Guedes Condeixa
Coordenação de Articulação de Textos do Ensino Médio

Zuleika de Felice Murrie
Coordenação de Texto de Área
Ensino Fundamental
História e Geografia

Antonia Terra de Calazans Fernandes
Ensino Médio
Ciências Humanas e suas Tecnologias

Circe Maria Fernandes Bittencourt
Leitores Críticos
Área de Psicologia do Desenvolvimento

Márcia Zampieri Torres
Maria da Graça Bompastor Borges Dias
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Lino de Macedo
Área de Historia e Geografia
Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias

Paulo Celso Miceli
Raul Borges Guimarães
Nidia Nacib Pontusschka
Modesto Florenzano

Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências (DACC)
Equipe Técnica

Maria Inês Fini ­ Diretora
Alessandra Regina Ferreira Abadio
Andréia Correcher Pitta
André Ricardo de Almeida da Silva
Augustus Rodrigues Gomes
Célia Maria Rey de Carvalho
David de Lima Simões
Denise Pereira Fraguas
Dorivan Ferreira Gomes
Érika Márcia Baptista Caramori
Fernanda Guirra do Amaral
Frank Ney Souza Lima
Ildete Furukawa
Irene Terezinha Nunes de Souza Inacio
Jane Hudson Abranches
Kelly Cristina Naves Paixão
Marcio Andrade Monteiro
Marco Antonio Raichtaler do Valle
Maria Cândida Muniz Trigo
Maria Vilma Valente de Aguiar
Mariana Ribeiro Bastos Migliari
Nelson Figueiredo Filho
Suely Alves Wanderley
Teresa Maria Abath Pereira
Valéria de Sperandyo Rangel
Capa

Milton José de Almeida (a partir de desenhos de
Leonardo da Vinci)
Coordenação Editorial

Zuleika de Felice Murrie

H673

História e geografia, ciências humanas e suas tecnologias : livro do professor :
ensino fundamental e médio / Coordenação Zuleika de Felice Murrie .
- Brasília : MEC : INEP, 2002.
150p. ; 28cm.
ISBN 85-296-0026-6.

1. História (Ensino médio). 2. Geografia (Ensino médio). I. Murrie, Zuleika de
Felice.
CDD 981

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SUMÁRIO
I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA ....................................................................
A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAÇÃO
DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................
B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAÇÃO
DO ENSINO MÉDIO .......................................................................................................
II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA ...................................
A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .....................................................................................
B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETÊNCIA ..................................................................
C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS
AÇÕES OU OPERAÇÕES DO SUJEITO .........................................................................
III. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA ..............
HISTÓRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio .............................
IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕES ...................................
HISTÓRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio .............................
V. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR

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HISTÓRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio ........................

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Livro do Professor

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

Os brasileiros têm ampliado sua
escolaridade. É o que demonstra o Censo
2000, em recente divulgação feita pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). O principal fato a
comemorar é a ampla freqüência às
escolas do nível fundamental que, no
ano 2000, acolhiam 94,9% das crianças
entre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar,
portanto, que o Ensino Fundamental, no
Brasil, é quase universal para a faixa
etária prevista e correspondente. Além
disso, comparando-se dados de 1991 e
2000, há crescimento na freqüência
escolar em todos os grupos de idade.

envolveram-se, de alguma forma, em
práticas sociais da língua. É desse modo
que se pode entender que o analfabeto
possui um certo conhecimento das
linguagens, ao assistir a um telejornal
(que usa, em geral, a linguagem escrita,
oralizada pelos locutores), ao ditar uma
carta, ao apoiar-se numa lista mental de
produtos a serem comprados ou ao
reconhecer placas e outros sinais urbanos.
Evidencia-se, assim, importância de
reconhecer, como ponto de partida, que o
estilo de vida nas sociedades urbanas
modernas não permite grau zero de
letramento.

Persiste, entretanto, um contingente
populacional jovem e adulto que carece da
formação fundamental. Segundo o referido
Censo, 31,2% da população brasileira com
mais de 10 anos de idade tem apenas até 3
anos de estudo; logo, cerca de um terço
dos brasileiros (mais de 50 milhões de
pessoas) não concluíram nem a primeira
parte do Ensino Fundamental. Esses
cidadãos que não tiveram possibilidades
de completar seu processo regular de
escolarização, em sua maioria, já são
adultos, inseridos ou não no mundo do
trabalho, e têm constituído diferentes
saberes, por esforço próprio, em resposta
às necessidades da vida. Nesse sentido,
assinala-se, nos termos da Lei, o direito a
cursos com identidade pedagógica própria
àqueles que não puderam completar a
alfabetização, mas, que, ao pertencerem a
um mundo impregnado de escrita,

Há uma possibilidade de "leitura do
mundo" em todas as pessoas, até para
aquelas sem nenhuma escolarização.
O Censo Escolar realizado pelo Inep
indica um total de 3.410.830 matrículas
em cursos de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) em 1999. Desse total, mais
ou menos 1.430.000 freqüentam cursos
correspondentes ao segundo segmento do
ensino fundamental, de 5ª a 8ª série.
Nesses cursos, encontra-se um público
variado e heterogêneo, uma importante
característica da EJA. Entre eles, há uma
parcela dos jovens de 15 a 17 anos de
idade freqüentando a escola e que,
segundo o IBGE, representa quase 79%
da população dessa faixa. Os demais
21%, por diversos motivos, mas
principalmente por pressões ou
contingências socioeconômicas,
deixaram precocemente o ambiente
escolar.

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Livro do Professor

Sendo dever dos poderes públicos e da
sociedade em geral oferecer condições
para a retomada dos estudos em salas
de aula, destinadas especificamente a
jovens e adultos, diversos projetos têm
sido desenvolvidos no âmbito do
governo federal. Para atender os
municípios do Norte e Nordeste com
1
baixo IDH, o Ministério da Educação
2
(MEC) é parceiro no Projeto Alvorada,
organizando o repasse de verbas a
Estados e Municípios. Em apoio ao
projeto, a Coordenadoria de Educação
de Jovens e Adultos (COEJA), da
Secretaria do Ensino Fundamental (SEF­
MEC), tendo como parceira a Ação
Educativa, organização não
governamental de reconhecida
experiência no campo de formação de
jovens e adultos, apresentou Proposta
Curricular para Educação de Jovens e
Adultos, 1º Segmento, que visa ao
programa Recomeço ­ Supletivo de
Qualidade. Além disso, em resposta às
demandas dos sistemas públicos
(estaduais e municipais) que aderiram
aos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) em ação, a mesma COEJA
promoveu a formulação e vem
divulgando uma Proposta Curricular
para a EJA de 5ª a 8ª série,
fundamentada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais desse segmento.
O Programa Alfabetização Solidária, por
sua vez, foi lançado em 1997 e relata a
alfabetização de 2,4 milhões de jovens
em 2001. Em 2002, encontra-se em
2.010 municípios. Caracteriza-se por ser
um trabalho de ação conjunta entre
diferentes parceiros, coordenados por
organização não-governamental, e que
inclui universidades, estados,
municípios, empresas e até pessoas

físicas interessadas em colaborar.
Os objetivos desses programas ou
projetos são oferecer vagas e subsidiar
professores que trabalham com os
cidadãos que não puderam iniciar ou
concluir seus estudos em idade própria
ou não tiveram acesso à escola. Em
conjunto com diversas outras iniciativas
de organizações não-governamentais
(ONGs), universidades ou outras formas
de associação civil respondem ao enorme
desafio de minimizar os efeitos da
exclusão do Ensino Fundamental,
fenômeno histórico em nosso país que
hoje está sendo superado na faixa etária
correspondente. Contudo, mais do que
em razão do número de alunos em salas
de aula (ainda pequeno, considerando-se
o enorme contingente de jovens e
adultos não-escolarizados), tais ações do
governo e da sociedade civil têm
oferecido educação aos cidadãos mais
afastados da cultura letrada, por viverem
em lugares quase isolados do nosso paíscontinente ou por estarem desenraizados
de sua cultura de origem, habitando as
periferias das grandes cidades.
Já nos primeiros artigos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1996, valorizam-se a
experiência extra-escolar e o vínculo
entre a educação escolar, o mundo do
trabalho e a prática social.
Esse fato sinaliza o rumo que a
educação brasileira já vem tomando e
marca posição quanto ao valor do
conhecimento escolar, voltado para o
pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania, e
sua qualificação para o trabalho (Artigo
2). Essas orientações são reiteradas em
muitas outras partes da mesma Lei,
como nas diretrizes para os conteúdos

1 Índice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano da
UNESCO, que considera a esperança de vida ao nascer, o nível educacional e o PIB per capita.

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2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de ações e programas federais de infra-estrutura
social, de combate à exclusão social e à pobreza e de redução das desigualdades regionais pela melhoria das
condições de vida nas áreas mais carentes do Brasil.

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

curriculares da educação básica,
anunciadas no seu Artigo 27,
destacando-se a primeira delas, que
preconiza a difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem
democrática.
Ainda outros documentos do Ministério
da Educação, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais, para os níveis
Fundamental e Médio, a Proposta
Curricular da EJA (5ª a 8ª série) e a
Matriz de Competências e Habilidades do
Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), abordam o currículo escolar,
integrado por competências e
habilidades dos estudantes, ou norteado
por objetivos de ensino/aprendizagem,
em que os conteúdos escolares são
plurais e só têm sentido e significado se
mobilizados pelo sujeito do
conhecimento: o estudante. Pode-se
reconhecer, no conjunto desses
documentos e em cada um deles,
esforços coletivos por um melhor e
maior comprometimento da
comunidade escolar brasileira com um
novo paradigma pedagógico. Um
paradigma multifacetado, como
costuma acontecer com as tendências
sociais em construção, diverso em suas
nomenclaturas e que se vale de
numerosas pesquisas, em diferentes
campos científicos, muitas ainda em
fase de produção e consolidação.
Esse rico cenário acadêmico precisa
ainda ser mais eficazmente disseminado
no ambiente complexo e plural da
educação brasileira. Mesmo assim, o
conjunto dos documentos que
estruturam e orientam a Educação
Básica no Brasil é coeso em seus

propósitos e conceitos centrais: a
difusão dos valores de justiça social e
dos pressupostos da democracia, o
respeito à pluralidade, o crédito à
capacidade de cada cidadão ler e
interpretar a realidade, conforme sua
própria experiência.
Respondem por um paradigma com
lastro nos legados de Jean Piaget e
Paulo Freire, verificando-se, com eles,
que é necessário disseminar as
pedagogias que buscam promover o
desenvolvimento da inteligência e a
consciência crítica de todos os
envolvidos no processo educativo,
tendo, na interação social e no diálogo
autêntico, o mais importante
instrumento de construção do
conhecimento. Um paradigma com
denominações variadas, pois usufrui de
diferentes vertentes teóricas, mas com
algo em comum: a crítica à tradição do
currículo enciclopédico, centrado em
conhecimentos sem vínculo com a
experiência de vida da comunidade
escolar e na crença de que a aquisição
do conhecimento dispensa o exercício da
crítica e da criação por parte de quem
aprende. Mas é essa tendência que ainda
orienta a maioria dos currículos
praticados e, conseqüentemente, os
exames de acesso a um nível escolar ou
para certificação.
Os exames de certificação para os
jovens e adultos não constituem
exceção, uma vez que, na sua maioria,
submetem os alunos a provas massivas,
sem o correspondente cuidado com a
qualidade do ensino e o respeito com o
educando, como se encontra assinalado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação de Jovens e Adultos
(DCNEJA). Por outro lado, recomenda-

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Livro do Professor

se que o estudante da EJA, com a
maturidade correspondente, deva
encontrar, nos cursos e nos exames
dessa modalidade, oportunidades para
reconhecer e validar conhecimentos e
competências que já possui. A mesma
Diretriz prevê a importância da
avaliação na universalização da
qualidade de ensino e certificação de
aprendizagem, ao apontar que os
exames da EJA devem primar pela
qualidade, pelo rigor e pela adequação.
A proposta do Exame Nacional de
Certificação de Competências de Jovens
e Adultos (ENCCEJA) busca satisfazer
esses fundamentos políticopedagógicos, expressos de forma mais
abrangente na Lei maior da educação
brasileira, e, de modo mais detalhado ou
com ênfases especiais, nas Diretrizes,
Parâmetros e outros referenciais que a
contemplam, inclusive, o Documento
Base do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM).
Baseados na experiência dos
especialistas e nesses documentos,
buscou-se identificar conteúdos e
métodos para a construção de um
quadro de referências atualizado e
adequado ao Encceja. Um dos
resultados do processo são as Matrizes
de Competências e Habilidades, em
nível de Ensino Fundamental e em nível
de Ensino Médio.
As Matrizes de Competências e
Habilidades constituem referencial de
exames mais significativos para o
participante jovem ou adulto, mais
adequados às suas possibilidades de ler e
de interagir com os problemas
cotidianos, com o apoio do
conhecimento escolar.

Embora que não seja possível, em âmbito
nacional, prever a enorme gama de
conhecimentos específicos estruturados
em meio à vivência de situações
cotidianas, procurou levar em
consideração que o processo de
estruturação das vivências possibilita
aquisições lógicas de pensamento que são
universais para os jovens e adultos e que
se, de um lado, devem ser tomadas como
ponto de partida nas diversas
modalidades de ofertas de ensino para
essa população, de outro, devem
participar do processo de avaliação para
certificação.
Desse modo, objetivou-se superar a
concepção de estruturação de provas
fundamentadas no ensino enciclopedista,
centradas em conteúdos fragmentados e
descontextualizados, quase sempre
associados ao privilégio da memória sobre
o estabelecimento de relações entre
idéias. Ainda que se reconheça o
inequívoco papel da memória para o
conhecimento de fenômenos, das etapas
dos processos, ou mesmo, de teorias, é
preciso considerar, nas referências de
provas, bem como na oferta de ensino, as
múltiplas capacidades de operar com
informações dadas. Ou seja, está-se
valorizando a autonomia do estudante em
ler informações e estabelecer relações a
partir de certos contextos e situações. E,
assim, o exame sinaliza e valoriza um
cidadão mais apto a viver num mundo em
constantes transformações, onde é
importante possuir estratégias pessoais e
coletivas para a solução de problemas,
fundamentadas em conhecimentos
básicos de todas as disciplinas ou áreas da
educação básica.
O processo de elaboração das Matrizes
de Competências e Habilidades do

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

ENCCEJA, Fundamental e Médio teve
como meta principal garantir uma
proposta de continuidade e coerência
entre o que se estabeleceria para os
exames em nível de Ensino Médio ou
Fundamental. Dessas etapas resultaram
a definição das quatro áreas dos exames
e um conjunto de proposições para cada
uma delas, que foram também
reconsideradas à luz das Diretrizes
Curriculares Nacionais da EJA
(DCNEJA), das políticas educacionais
vigentes em âmbito federal e nas
propostas estaduais, a fim de organizar
os quadros de referência dos exames.
As Matrizes de referência para a prova de
cada área ou disciplina foram organizadas
em torno de nove competências amplas,
por sua vez, desdobradas em habilidades
mais específicas, resultantes da
associação desses conteúdos gerais às
cinco competências do ENEM. As
competências já definidas para o ENEM
correspondem aos eixos cognitivos
básicos, a ações e operações mentais que
todos os jovens e adultos devem
desenvolver como recursos mínimos que
os habilitam a enfrentar melhor o mundo
que os cerca, com todas as suas
responsabilidades e desafios.
Nas Matrizes do ENCCEJA, os
conteúdos tradicionais das ciências, da
arte e da filosofia são denominados
competências de área, à semelhança dos
conceitos já consagrados na reforma do
ensino médio, porque já demonstram
aglutinar articulações de sentido e
significação, superando o mero elenco
de conceitos e teorias. Essas
competências, em cada área, foram

submetidas ao tratamento cognitivo das
competências do sujeito do
conhecimento e permitiram a definição
de habilidades específicas que
estabelecem as ações ou operações que
descrevem desempenhos a serem
avaliados nas provas. Nessa concepção,
as referências de cada área descrevem
as interações mais abrangentes ou
complexas (nas competências) e as mais
específicas (nas habilidades) entre as
ações dos participantes, que são os
sujeitos do conhecimento, com os
conteúdos disciplinares, selecionados e
organizados a partir dos referenciais
adotados.
Para a elaboração das competências do
Ensino Médio, foram consideradas as
competências por área, definida pelas
Diretrizes do Ensino Médio. Constituiuse um importante desafio à elaboração
das matrizes do ENCCEJA para o Ensino
Fundamental, especificamente no que
diz respeito à definição das competências
gerais das áreas. Isso porque, para o
Ensino Fundamental, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e as
Diretrizes Curriculares Nacionais trazem
outra abordagem, não tendo incorporado
a discussão mais recente, que visa à
determinação de competências e
habilidades de aprendizagem como
produto da escolarização, ainda que
preservem e ampliem consideravelmente
outros elementos didático-pedagógicos
do mesmo paradigma.
Os documentos legais permitiram
construir matrizes semelhantes para o
ENCCEJA - Ensino Fundamental, apesar
de oferecerem contribuições distintas
para a configuração das competências e
habilidades a serem avaliadas.

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Livro do Professor

A. A PROPOSTA DO ENCCEJA
PARA A CERTIFICAÇÃO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Considerando-se a população que não
completou seus estudos do nível
fundamental, é possível aventar a
existência de significativo número de
pessoas desejosas de recuperar o
reconhecimento social da condição
letrada, obtendo certificação de
conhecimentos por meio de Exame
Supletivo do Ensino Fundamental.
Essas pessoas, tendo-se afastado da
escola há bastante tempo ou mesmo
tendo retomado estudos parciais de
forma esporádica, continuaram
aprendendo pela prática de leitura e
análise de textos escritos, de cálculos e
outros estudos em situações específicas
de seu interesse. Participam de meios
informais, eventuais, ou mesmo,
incidentais de educação com diferentes
propósitos. Por exemplo, em cursos
oferecidos por empresas para capacitação
de pessoal, em grupos de estudo
comunitários, ou mesmo, através de
programas educativos na TV, no rádio
ou outras mídias. Assim, são capazes de
leitura autônoma para efeito de lazer,
demandas do exercício da cidadania ou
do trabalho. Desse modo, lêem revistas
esportivas e folhetos de instrução
técnica, programas de candidatos a
cargos eletivos e publicações vendidas
em banca de jornal que dão instruções
para a realização de muitas atividades.
Além disso, calculam para fins de
compra e venda, analisam situações de
qualidade de vida (ou sua carência).
Logo, já são leitores do mundo,
superaram um estágio de decifração de
códigos da língua materna, ao qual

pertence um número maior de
brasileiros. Esses jovens e adultos, já
trabalhadores com experiência
profissional, leitores, participantes de
vias informais da educação, com
expectativa de melhor posicionamento
no mercado de trabalho e/ou da
retomada dos estudos em nível médio,
precisam ter reconhecidos e validados
os seus conhecimentos. Para eles, foi
elaborado o ENCCEJA, correspondente
ao nível fundamental.
Tendo a LDB diminuído a idade mínima
para a certificação por meio de exames
supletivos, instalou-se uma questão
contraditória na educação nacional, pois
é supostamente desejável a
permanência dos jovens de 15 anos na
escola, a fim de desenvolver suas
capacidades e compartilhar
conhecimentos, com o apoio e a
mediação da comunidade escolar.
Entretanto, alguns precisaram
interromper os estudos por motivos
contingenciais e financeiros, por
mudança de domicílio ou para ajudar a
família, entre outros motivos. Além
disso, como já apontado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação de
Jovens e Adultos (DCNEJA), há aqueles
que, mesmo tendo condições
financeiras, não lograram êxito nos
estudos, por razões de caráter
sociocultural. Para esses jovens, a
certificação do Ensino Fundamental por
meio do ENCCEJA significa a
possibilidade de retomar os estudos no
mesmo nível que seus coetâneos, não
sofrendo outras penalidades além
daquelas já impostas por suas condições
de vida até então.
As Diretrizes do Ensino Fundamental
contribuem diretamente para a seleção de

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

conteúdos a serem avaliados pelo Encceja
de, pelo menos, duas maneiras.
Primeiramente, ao esclarecer a natureza
dos conteúdos mínimos referentes às
noções e conceitos essenciais sobre
fenômenos, processos, sistemas e
operações que contribuem para a
constituição de saberes, conhecimentos,
valores e práticas sociais indispensáveis
ao exercício de uma vida de cidadania
plena, e, depois, ao recomendar: ao
utilizar os conteúdos mínimos, já
divulgados inicialmente pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, a serem ensinados
em cada área de conhecimento, é
indispensável considerar, para cada
segmento (Educação Infantil, 1ª a 4ª e 5ª a
8ª séries), ou ciclo, que aspectos serão
contemplados na intercessão entre as
áreas e aspectos relevantes da cidadania,
tomando-se em conta a identidade da
escola e de seus alunos, professores e
outros profissionais que aí trabalham.
Decorre que também a EJA do
Fundamental deve considerar os aspectos
próprios da identidade do jovem e adulto
que retoma a escolarização, tanto para
efeito de cursos, como para exames. Por
outro lado, corrobora a referência aos
conteúdos (conceitos, procedimentos,
valores e atitudes) debatidos nos PCN de
5ª a 8ª série (subsidiários à Proposta
Curricular da EJA), na escolha dos
conteúdos do Encceja do Ensino
Fundamental.
A segunda linha de contribuições reside
no levantamento do rol de aspectos da
vida cidadã que devem estar articulados
à base nacional comum, quais sejam: a
saúde, a sexualidade, a vida familiar e
social, o meio ambiente, o trabalho, a
ciência e a tecnologia, a cultura e as

linguagens. Ressalte-se que esses
aspectos guardam evidente proximidade
com os Temas Transversais,
desenvolvidos no PCN do Ensino
Fundamental: Ética, Meio Ambiente,
Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e
Consumo, e Pluralidade Cultural.
Com os mesmos propósitos, estudaram-se
também os textos da V Conferência
Internacional sobre Educação de
Adultos, com uma orientação temática
de mesma natureza que os PCN e DCN
do Ensino Fundamental. Isso pode ser
exemplificado pela menção especial dos
temas I, IV e VI.
I- Educação de adultos e democracia: o
desafio do século XXI. Alguns
compromissos desse tema: desenvolver
participação comunitária, favorecendo
cidadania ativa; sensibilizar com relação
aos preconceitos e à discriminação no
seio da sociedade; promover uma cultura
da paz, o diálogo intercultural e os
direitos humanos;
IV- A educação de adultos, igualdade e
eqüidade nas relações entre homem e
mulher e a maior autonomia da
mulher. Esse tema tem como um dos
compromissos: promover a capacitação e
autonomia das mulheres e a igualdade
dos gêneros pela educação de adultos,
entre outros.
VI- A educação de adultos em relação
ao meio ambiente, à saúde e à
população. Esse tema tem como
compromissos: promover a capacidade e
a participação da sociedade civil em
responder e buscar soluções para os
problemas de meio ambiente e de
desenvolvimento, estimular o
aprendizado dos adultos em matéria de
população e de vida familiar, reconhecer

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Livro do Professor

o papel decisivo da educação sanitária na
preservação e melhoria da saúde pública e
individual, assegurar a oferta de programas
de educação adaptados à cultura local e às
necessidades específicas, no que se refere à
atividade sexual.
Todas essas recomendações foram
consideradas para a seleção de valores e
conceitos integrados às competências e
habilidades organizadoras do ENCCEJA do
Ensino Fundamental. Já para a definição do
escopo e redação das competências das
áreas e disciplinas, consideraram-se
especialmente os objetivos gerais para
ensino e aprendizagem delineados na
Proposta Curricular da EJA (5ª a 8ª série) de
Matemática, Língua Portuguesa, Ciências
Naturais, História e Geografia, e os
objetivos gerais de todo o Ensino
Fundamental dos PCN e dos Temas
Transversais.
Assim, foram constituídas as referências
para as provas de:
1- Língua Portuguesa, Artes, Língua
Estrangeira e Educação Física, sendo as
três últimas áreas de conhecimento
consideradas sob a ótica da constituição
das linguagens e códigos, não como
conteúdos conceituais isolados para
avaliação;
2- Matemática;
3- História e Geografia;
4- Ciências Naturais.
A Matriz para o ENCCEJA concorre para a
promoção de provas que dêem
oportunidade para jovens e adultos
aproveitarem o que aprenderam na vida
prática, trabalhando com aspectos básicos
da vida cidadã, como a tomada de decisões
e a identificação e resolução de problemas,
a descrição de propostas e a comparação
entre idéias expressas por escrito,

considerando valores e direitos humanos.
Tais ações ou operações do participante
estão representadas na matriz do
ENCCEJA, nas diferentes habilidades.
Não se deve supor, contudo, que uma
prova organizada a partir de habilidades
(articulações entre operações lógicas com
conteúdos relevantes) negligencie as
exigências básicas de conteúdos mínimos e
a capacidade de ler e escrever.
Para o participante da prova, é
imprescindível a prática autônoma da
leitura, que possibilita a percepção de
possíveis significados e a construção de
opiniões e conhecimentos ao ler um texto,
um esquema ou outro tipo de figura.
Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto,
ao certificarem-se com a escolaridade
fundamental pelo ENCCEJA, já estejam
lendo autonomamente, com certa fluência,
a partir de sua experiência com textos
diversos, em situações em que faça sentido
ler e escrever. Cabe a eles construir os
sentidos de um texto, ao colocar em
diálogo seus próprios conhecimentos de
mundo e de língua, como usuários dela, e
as pistas do texto, oferecidas pelo gênero,
pela situação de comunicação e pelas
escolhas do autor:
Nessa perspectiva, entende-se que ler não é
extrair informação, decodificando letra por letra,
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade
que implica estratégias de seleção, antecipação,
inferência e verificação, sem as quais não é
possível proficiência. É o uso desses
procedimentos que possibilita controlar o que
vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante
de dificuldades de compreensão, avançar na
busca de esclarecimentos, validar no texto
suposições feitas.
(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7º parágrafo)

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

Devem-se considerar, entretanto,
diferentes níveis de proficiência na leitura
dos códigos e linguagens que
constituem as informações da realidade.
A meio termo da formação básica, na
conclusão do Ensino Fundamental, os
textos lidos ou formulados pelo
estudante da EJA já evidenciam uma
visão de mundo um tanto complexa,
ainda que expressa em discurso mais
sintético, mais direto, com muitos
nomes do cotidiano preservados e
elementos do senso comum, se
comparados com produções do estudante
em nível de Ensino Médio.
É a partir dessas concepções de leitura
que as provas são elaboradas, como
possibilidades de abordagem pedagógica
das competências e habilidades do
Encceja na avaliação para certificação.
Para tanto, os textos oferecidos em
questões de prova são rigorosos do ponto
de vista conceitual, ao observarem os
marcos teóricos de referência em cada
área de conhecimento. Contudo, procurase delimitar cuidadosamente a diversidade
do vocabulário utilizado, além da
magnitude da rede conceitual empregada
e das operações lógicas exigidas. Isso
porque o participante precisa de situações
adequadas para estabelecer relações mais
abrangentes e mais próximas das teorias
científicas. Não se pode perder de vista
que, em nível fundamental, ele necessita
de orientação clara e concisa, além de um
tempo maior para a observação das
representações de fenômenos, para as
comparações, as análises, a produção de
sínteses ou outros procedimentos.
Com esses cuidados, é desejável propor
aos jovens e adultos uma variedade de
questões, envolvendo temas das áreas de
conhecimento, sempre explicitando
conceitos mais complexos e

problematizando-os para que, por meio
da reflexão própria, ele reconheça o que
já sabe e estabeleça conexões com o
conhecimento novo apresentado. Assim,
para enfrentar situações-problema, são
mobilizados elementos lógicos
pertinentes ao raciocínio científico e
também ao cotidiano, podendo explorar
interações entre fatos e/ou idéias, para
entre eles estabelecer relações causais,
espaço-temporais, de forma e função, ou
seqüenciando grandezas.
Não se pode perder de vista, tampouco, o
exercício simplificado da metacognição
por parte daqueles que pouco
freqüentaram a escola. Não é de se esperar
que possam raciocinar com desenvoltura
sobre a estrutura do conhecimento em si,
uma qualidade intelectual daqueles que
freqüentaram a escola (Oliveira, 1999).
Respeitar essa característica representa
uma exigência para a formulação de uma
prova em que se reconhecem as
possibilidades intelectuais dos cidadãos
que não tiveram oportunidade de exercitar
a compreensão dos objetos de
conhecimento descontextualizada de suas
ligações com a vida imediata.
Portanto, sem perder de vista a pluralidade
das realidades brasileiras e a diversidade
daqueles que buscam a certificação nesse
nível de ensino, propõe-se uma prova que
apresenta uma temática atualizada, em
nível pertinente aos jovens e adultos que,
para realizá-la, se inscrevem. Deve
representar um desafio consistente mas
possível, exeqüível e motivador, para que
os participantes exercitem suas
potencialidades lógicas e sua capacidade
crítica em questões de cidadania,
reconhecendo e formulando valores
essenciais à cultura brasileira, ao convívio
democrático e ao desenvolvimento
pessoal.

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Livro do Professor

B. A PROPOSTA DO ENCCEJA
PARA CERTIFICAÇÃO
DO ENSINO MÉDIO
Pode-se afirmar que são múltiplos e
diversos os fatores que estimulam a
busca de certificação do ensino médio na
Educação de Jovens e Adultos.
Dentre eles, destaca-se a exigência do
mundo do trabalho, pois, atualmente, a
necessidade da certificação no ensino
médio se faz presente em diferentes
atividades e setores profissionais.
Ressaltam-se, também, os fatores
pessoais da busca do cidadão pela
certificação: a vontade de continuar os
estudos e a vontade política de obter o
direito da cidadania plena. Esses
aspectos são mais significativos do
ponto de vista daqueles que discutem a
Educação de Jovens e Adultos para
certificação no ensino médio. Ela é
direcionada para jovens e adultos com
mais de dezenove anos que, por motivos
diversos, não puderam freqüentar a
escola no seu tempo regular.
Tal fato é previsto na LDB 9.394/96
quando considera o ensino médio como
etapa final da educação básica e a EJA
como uma das modalidades de
escolarização. O direito político
subjetivo do cidadão de completar essa
etapa e, por sua vez, o dever de oferta
educacional pública que permita superar
as diferenças e aponte para uma
eqüidade possível são princípios que
não podem ser relegados, como afirma
o Parecer da Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de
Educação - Parecer CNE/CEB 11/2000,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos:

Desse modo, a função reparadora da EJA,
no limite, significa não só a entrada no
circuito dos direitos civis pela restauração
de um direito negado: o direito a uma
escola de qualidade, mas também o
reconhecimento daquela igualdade
ontológica de todo e qualquer ser humano.
Desta negação, evidente na história
brasileira, resulta uma perda: o acesso a
um bem real, social e simbolicamente
importante. Logo, não se deve confundir a
noção de reparação com a de suprimento.

É muito provável que, com as elevadas
taxas de repetência e evasão nas últimas
décadas do século XX, muitos alunos
que não tiveram sucesso no sistema
educacional regular optem por essa
modalidade de ensino. Soma-se a esse
fato o difícil acesso à escola básica por
motivos socioeconômicos diversos.
Segundo o IBGE, em 1999, havia cerca
de 13,3% de analfabetos acima de 15
anos. Em 2000, a distorção idade/série,
no ensino médio, de acordo com dados
do MEC/INEP, é da ordem de 50,4%. No
mesmo ano, os dados registram,
aproximadamente, 3 milhões de alunos
matriculados em cursos da EJA. A oferta
da Educação de Jovens e Adultos para o
ensino médio (EM) está principalmente
a cargo dos sistemas estaduais, em
parceria, muitas vezes, com redes
privadas.
Nesse sentido, as Secretarias de
Educação têm-se mobilizado para criar
uma rede de atendimento e uma
proposta de escola média coerente com
as necessidades previstas para essa
população, diversificando o
atendimento no País.

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

Deve ser também ressaltada a
importância da avaliação e certificação
nessa modalidade de ensino. De acordo
com o Art. 10 da Resolução CNE/CEB 1/
2000, que estabelece as diretrizes
curriculares nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos: no caso de cursos
semi-presenciais e a distância, os alunos
só poderão ser avaliados, para fins de
certificados de conclusão, em exames
supletivos presenciais oferecidos por
instituições especificamente autorizadas,
credenciadas e avaliadas pelo poder
público, dentro das competências dos
respectivos sistemas...
O Exame Nacional de Certificação de
Competências de Jovens e Adultos do
Ensino Médio (ENCCEJA/EM) está
articulado tanto para atender a essa
prerrogativa quanto para responder à
demanda, em sintonia com a lógica da
avaliação nacional. Nesse sentido, o
ENCCEJA/EM constitui uma
possibilidade de avaliação que, ao
mesmo tempo, respeita a diversidade e
estabelece uma unidade nacional, ao
apontar o que é basicamente requerido
para a certificação no ensino médio que
faz parte atualmente da educação básica.
A Constituição de 1988, no Inciso II do
Art. 208, já apontava para a garantia da
institucionalização dessa etapa de
escolarização como direito de todo
cidadão. A LDB estabeleceu, por sua vez,
a condição em norma legal, quando
atribuiu ao EM o estatuto de educação
básica (Art. 21), definindo suas
finalidades, ou seja, desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação
comum para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. (Art.
22)

Por sua vez, o Art. 4º da Resolução
CNE/CEB 1/2000 diz que as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN),
estabelecidas na Resolução CNE/CEB 3/98
e vigentes a partir da sua publicação, se
estendem para a modalidade da
Educação de Jovens e Adultos no
ensino médio, sua organização e
processos de avaliação.
A direção curricular proposta pelas
DCN-EM destaca o desenvolvimento de
competências e habilidades distribuídas
em áreas de conhecimento: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, Ciências
Humanas e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e Matemática e suas
Tecnologias. O caráter interdisciplinar
das áreas está relacionado ao contexto
de vida social e de ação solidária,
visando à cidadania e ao trabalho.
Vale a pena lembrar que a LDB é a base
das DCNEM. No Art. 36, a LDB destaca
que o currículo do ensino médio deve
observar as seguintes diretrizes: a
educação tecnológica básica; a
compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo
histórico de transformação da sociedade
e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania.
Além disso, dois aspectos merecem
menção especial, pois marcam a
diferença em relação à organização
curricular do ensino médio: o eixo da
tecnologia e dos processos cognitivos
de compreensão do conhecimento.
Assim, a caracterização das áreas procura
ser uma forma de estabelecer relações
internas e externas entre os
conhecimentos, de abordá-los sob o
ângulo das correspondências próprias à
sua divulgação para o público que

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necessita dos saberes escolares para a
vida social, o trabalho, a continuidade
dos estudos e o desenvolvimento pessoal.
A definição na LDB do que é próprio aos
ensinos fundamental e médio não é
colocada como forma de ruptura, mas sim
de aprofundamento (compreensão) e
contexto (produção e tecnologia). Se, no
ensino fundamental, o caráter básico dos
saberes sociais públicos foi desenvolvido,
cabe, no ensino médio, aprofundá-los ou,
então, desenvolvê-los. Essa consideração,
para EJA/EM, se deve ao fato de que a
certificação no ensino médio não está, por
lei, atrelada à certificação no ensino
fundamental, havendo, no entanto, uma
continuidade entre as duas etapas da
educação básica. De qualquer forma, ao
término do EM, espera-se que o cidadão
tenha desenvolvido competências
cognitivas e sociais inseridas em um
determinado sistema de valores e juízos,
ou seja, aquele referente à ética e ao
mundo do trabalho.
No caso do público participante da EJA/
EM, isso se torna mais evidente. A
idade, a participação no mundo do
trabalho, as responsabilidades sociais e
civis são outras, diferentes daquelas dos
alunos da escola regular que se
preparam para a vida. O público da EJA/
EM está na vida atuando como
trabalhador, pai de família, provedor.
Entretanto, se o ponto de partida é
diferente, o ponto de chegada não o é.
Ao final do EM, espera-se que esse
público possa dar continuidade aos
estudos com qualificação, disputar uma
posição no mercado de trabalho e
participar plenamente da cidadania,
compartilhando os princípios éticos,
políticos e estéticos da unidade e da
diversidade nacionais, colocando-se

como ator no contexto de preservação e
transformação social.
A noção de desenvolvimento e
avaliação de competências pode
permitir alguma compreensão desse
processo de diversidade e unidade.
O foco sobre a noção de competência,
nos documentos oficiais referentes à
educação básica e no discurso acadêmico
educacional, principalmente a partir de
1990, instaura um eixo para
reestruturação dos conteúdos escolares e
de suas formas de transmissão e
avaliação, ou seja, é uma proposta de
mudança que procura aproximar a
educação escolar da vida social
contemporânea. Nessa proposta,
destaca-se a perspectiva da
flexibilização da organização da
educação escolar, em respeito à
diversidade e identidade dos sujeitos da
aprendizagem. Quais são as
competências comuns que devem ser
socializadas para todos? A resposta a
essa pergunta fundamenta a educação
básica. Em seqüência, há outra questão
não menos relevante: como avaliá-las?
O respeito à diversidade não deve ser
identificado com o caos. Daí, a
necessidade da responsabilização política
e institucional em traçar um fio
condutor que delimite os saberes e as
competências gerais com os quais todo
e qualquer processo deve comprometerse, principalmente o de avaliação.
As diretrizes legais para a organização
da educação básica estão expressas em
um conjunto de princípios que indica a
transição de um ensino centrado em
conteúdos disciplinares (didáticos)
seriados e sem contexto para um ensino
voltado ao desenvolvimento de

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I. As bases educacionais do ENCCEJA

competências verificáveis em situações
específicas. A avaliação assume um
papel fundamental nessa perspectiva,
definindo o sentido da escolarização.
A ação prevista pelos sujeitos envolvidos
na educação básica extrapola
determinados padrões de pensamento até
então valorizados pela escolarização
acrítica (identificar, reproduzir,
memorizar, repetir) e aponta para a
necessidade de a escola sistematicamente
realizar, em situações de aprendizagem, o
desenvolvimento de movimentos de
pensamento mais complexos (analisar,
comparar, confrontar, sintetizar). Tal
proposição, amparada pelos estudos da
Psicologia Cognitiva, Sociologia,
Lingüística, Antropologia, exerce um
efeito de reestruturação na Didática. O
saber, que por si só já é ação do sujeito,
ganha o status de uma intenção racional e
intelectual situada socialmente. O sujeito
desse saber é compreendido como um ser
único no contexto social. O saber fazer
envolve o conhecimento do contexto, das
ideologias e de sua superação, em prol de
uma democracia desejada, para que o
homem possa conquistar de fato seus
direitos.
O poder público e a administração
central assumem a responsabilidade de
indicar a formação requerida para os
sujeitos na educação básica, na
modalidade de EJA/EM, e mais, propõem
formas de avaliação das aprendizagens.
A avaliação é assumida como diálogo
com a sociedade, garantindo o direito
democrático da população interessada em
saber o que de fato deve ser aprendido (e
aquilo que deveria ter sido aprendido),
para que possa compreender a função do
processo educativo e exigir os direitos de
uma educação de qualidade para todos.

Educação básica e avaliação, portanto,
têm por objetivo promover a eqüidade na
participação social.
A proposta do ENCCEJA para certificação
do Ensino Médio assume parte desse
papel institucional, procurando, por meio
de uma prova escrita, aferir, em condições
observáveis e com exigências definidas,
as competências previstas para a
educação básica.
O foco do ENCCEJA é a situaçãoproblema para cuja resolução o
participante deve mobilizar saberes
cognitivos e conceituais (competências).
A aprendizagem é destacada como
referência à autonomia intelectual do
sujeito ao final da educação básica,
mediada pelos princípios da cidadania e
do trabalho, na atualidade. As
competências para a participação social
incluem a criatividade, a capacidade de
solucionar problemas, o senso crítico, a
informação, ou seja, o aprender a
conhecer, a fazer, a conviver e a ser.
A Matriz de Competências indicada para
a avaliação do ENCCEJA/EM é um
produto de discussão coletiva de
inúmeros profissionais da educação,
buscando contemplar os princípios
legais que regem a educação básica
(Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998;
CNE, 2000).
O ENCCEJA/EM está estruturado com
base em Matrizes de referência que
consideram a associação de cinco
competências do sujeito com nove
competências previstas na Base
Nacional Comum para as áreas de
conhecimento (Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias; Ciências Humanas e
suas Tecnologias; Ciências da Natureza
e Matemática e suas Tecnologias), cujos

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cruzamentos definem as habilidades a
serem avaliadas. As competências
cognitivas básicas a serem avaliadas
são: o domínio das linguagens, a
compreensão dos fenômenos, a seleção
e organização de fatos, dados e
conceitos para resolver problemas, a
argumentação e a proposição.
Essas competências cognitivas são
articuladas com os conhecimentos e
competências sociais construídos e
requeridos nas diferentes áreas, tendo
por referência os sujeitos/interlocutores

da aprendizagem que se apropriam dos
conhecimentos e os transpõem para a
vida pessoal e social. No elenco das
habilidades de cada área, estão
valorizadas as experiências extraescolares e os vínculos entre a educação,
o mundo do trabalho e outras práticas
sociais, de tal maneira que o exame,
estruturado a partir das matrizes, não
perca de vista a pluralidade de realidades
brasileiras e não deixe de considerar a
diversidade de experiências dos jovens e
adultos que a ele se submetem.

BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988: atualizada até a Emenda Constitucional nº 20,
de 15/12/1988. 21. ed. São Paulo: Saraiva, 1999a.
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.. Poder
Executivo, Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seção 1. Lei
Darcy Ribeiro.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. 2. ed. Brasília, DF, c2000. 10 v.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais:: Língua Portuguesa. 2.ed. Brasília, DF,
2000. v. 2.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Educação de
Jovens e Adultos: salto para o futuro. Brasília, DF, 1999c. (Estudos. Educação a
distância; v. 10)
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF, 1999d. 4v.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer nº
11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens
e Adultos. Documenta
Documenta, Brasília, DF, n. 464, p. 3-83, maio 2000.
______. Parecer n° 15, de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Documenta
Documenta, Brasília, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sóciohistórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1999. 111p. (Pensamento e ação no magistério).

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II. Eixos conceituais que
estruturam o ENCCEJA
O ENCCEJA se vincula a um conceito
mais estrutural e abrangente do
desenvolvimento da inteligência e
construção do conhecimento. Essa
concepção, de inspiração fortemente
construtivista, acha-se já amplamente
contemplada nos textos legais que
estruturam a educação básica no Brasil.
Tais concepção privilegia a noção de que
há um processo dinâmico de
desenvolvimento cognitivo mediado pela
interação do sujeito com o mundo que o
cerca. A inteligência é encarada não como
uma faculdade mental ou como expressão
de capacidades inatas, mas como uma
estrutura de possibilidades crescentes de
construção de estratégias básicas de ações
e operações mentais com as quais se
constroem os conhecimentos.
Nesse contexto, o foco da avaliação
recai sobre a aferição de competências e
habilidades com as quais transformamos
informações, produzimos novos
conhecimentos, reorganizando-os em
arranjos cognitivamente inéditos que
permitem enfrentar e resolver novos
problemas.
Estudos mais avançados sobre a avaliação
da inteligência, no sentido da estrutura
que permite aprender, ainda são pouco
praticados na educação brasileira.
Ressalte-se, também, que a própria
definição de inteligência e a maneira
como tem sido investigada constituem
pontos dos mais controvertidos nas áreas
da Psicologia e da Educação. O que se

constata é que alguns pressupostos
aceitos no passado tornaram-se
gradativamente questionáveis e, até
mesmo, abandonados diante de
investigações mais cuidadosas.
Em que pese os processos avaliativos
escolares no Brasil caracterizarem-se,
ainda, por uma excessiva valorização da
memória e dos conteúdos em si, aos
poucos essas práticas sustentadas pela
psicometria clássica vêm sendo
substituídas por concepções mais
dinâmicas que, de um modo geral, levam
em consideração os processos de
construção do conhecimento, o
processamento de informações, as
experiências e os contextos socioculturais
nos quais o indivíduo se encontra.
A teoria de desenvolvimento cognitivo,
proposta e desenvolvida por Jean Piaget
com cuidadosa fundamentação em dados
empíricos, empresta contribuições das
mais relevantes para a compreensão da
avaliação que se estrutura com o Encceja.
Para Piaget (1936), a inteligência é um
"termo genérico designando as formas
superiores de organização ou de equilíbrio
das estruturas cognitivas (...) a inteligência
é essencialmente um sistema de
operações vivas e atuantes". Envolve uma
construção permanente do sujeito em sua
interação com o meio físico e social. Sua
avaliação consiste na investigação das
estruturas do conhecimento que são as
competências cognitivas.
Para Piaget, as operações cognitivas
possuem continuidade do ponto de

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vista biológico e podem ser divididas
em estágios ou períodos que possuem
características estruturais próprias, as
quais condicionam e qualificam as
interações com o meio físico e social.
Deve-se ressaltar que o estágio de
desenvolvimento cognitivo que
corresponde ao término da escolaridade
básica no Brasil denomina-se período das
operações formais, marcado pelo
advento do raciocínio hipotéticodedutivo.
É nesse período que o pensamento
científico torna-se possível,
manifestando-se pelo controle de
variáveis, teste de hipóteses, verificação
sistemática e consideração de todas as
possibilidades na análise de um
fenômeno.
Para Piaget, ao atingir esse período, os
jovens passam a considerar o real como
uma ocorrência entre múltiplas e
exaustivas possibilidades. O raciocínio
pode agora ser exercido sobre enunciados
puramente verbais ou sobre proposições.
Outra característica desse período de
desenvolvimento, segundo Piaget,
consiste no fato de as operações formais
serem operações à segunda potência, ou
seja, enquanto a criança precisa operar
diretamente sobre os objetos,
estabelecendo relações entre elementos
visíveis, no período das operações
formais, o jovem torna-se capaz de
estabelecer relações entre relações.
As operações formais constituem,
também, uma combinatória que permite
que os jovens considerem todas as
possibilidades de combinação de
elementos de uma dada operação
mental e sistematicamente testem cada
uma delas para determinar qual é a

combinação que os levará a um
resultado desejado.
Em muitos dos seus trabalhos, Piaget
enfatizou o caráter de generalidade das
operações formais. Enquanto as
operações concretas se aplicavam a
contextos específicos, as operações
formais, uma vez atingidas, seriam gerais
e utilizadas na compreensão de qualquer
fenômeno, em qualquer contexto.
As competências gerais que são
avaliadas no ENCCEJA estão
estruturadas com base nas
competências descritas nas operações
formais da Teoria de Piaget, tais como a
capacidade de considerar todas as
possibilidades para resolver um
problema; a capacidade de formular
hipóteses; de combinar todas as
possibilidades e separar variáveis para
testar a influência de diferentes fatores;
o uso do raciocínio hipotético-dedutivo,
da interpretação, análise, comparação e
argumentação, e a generalização dessas
operações a diversos conteúdos.
O ENCCEJA foi desenvolvido com base
nessas concepções, e procura avaliar para
certificar competências que expressam um
saber constituinte, ou seja, as
possibilidades e habilidades cognitivas por
meio das quais as pessoas conseguem se
expressar simbolicamente, compreender
fenômenos, enfrentar e resolver
problemas, argumentar e elaborar
propostas em favor de sua luta por uma
sobrevivência mais justa e digna.

A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Desde o princípio de sua existência o
homem enfrentou situações-problema
para poder sobreviver e, ainda, em seu
estado mais primitivo, desprovido de

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

qualquer recurso tecnológico, já buscava
conhecer a natureza e compreender seus
fenômenos para dominá-la e assim
garantir sua sobrevivência como espécie.
No entanto, à medida que, em seu
processo histórico, foi alcançando formas
mais evoluídas de organização social,
seus problemas de sobrevivência imediata
foram sendo substituídos por outros. A
cada novo passo de evolução, o homem
superou certos problemas abrindo novas
possibilidades de melhor qualidade de
vida, mas, ao mesmo tempo, abriu as
portas para novos desafios, importantes
para sua continuidade e sobrevivência.
A história do homem registra o
enfrentamento de contínuos desafios e
situações-problema, sempre superados
em nome de novas formas de
organização social, política, econômica
e científica, cada vez mais evoluídas e
complexas. Pode-se dizer que o
enfrentamento de situações-problema
constitui uma condição que acompanha
a vida humana desde sempre.
Cada vez mais tecnológica e globalizada,
a sociedade que atravessou os portais do
século XXI convida o homem à resolução
de grandes problemas em virtude das
contínuas transformações em todas as
áreas do conhecimento. Exige, ainda,
constantes atualizações, seja no mundo
do trabalho ou da escola, seja no ritmo e
nas atribuições de enfrentamento do
cotidiano da vida, como, também, uma
outra qualidade de respostas, à proporção
que assume características bem
diferenciadas daquelas que anteriormente
percorreram a história.
Durante muitos séculos, o homem, para
resolver problemas, contou com a
possibilidade de se orientar a partir dos
conhecimentos que haviam sido

construídos e adquiridos no passado, à
medida que ele podia contar com a
tradição ditada pelos hábitos e
costumes da sociedade de sua época,
com aquilo que sua cultura já
determinava como certo. As
características culturais, sociais, morais
e religiosas, entre outras, serviam-lhe
como referências, indicando-lhe
caminhos ou respostas.
Dessa maneira, ele orientava seu
presente pelo passado, tendo no
passado o organizador de suas novas
ações. Como resultado, ele podia
planejar seu futuro como se este já
estivesse escrito e determinado em
função de suas ações presentes.
O avanço tecnológico dos dias atuais
desencadeou uma nova ordem de
transformações sociais, culturais, políticas
e econômicas, imprimindo ao mundo
novas relações numa velocidade tal, que
traz para o homem, neste século, uma
outra necessidade: a de se pautar não só
nas referências que o passado oferece
como garantias ou tradições, mas,
também, naquilo que diz respeito ao
futuro.
Quanto mais as sociedades
contemporâneas avançam em seus
conhecimentos tecnológicos e
científicos, mais distanciado parece estar
o homem de sua humanidade. Quanto
mais conforto e comodidade a vida
moderna pode oferecer, mais se
acentuam as diferenças sociais, culturais
e econômicas, criando verdadeiros
abismos entre os povos e entre as
populações de um mesmo país. Quanto
mais se conhece e se aprende, mais fica
distanciada uma boa parte da população
mundial do acesso à escolaridade, de
modo que, muito antes de se erradicar o

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analfabetismo da face da Terra, já há a
preocupação com a exclusão digital.
Quanto mais se vivencia a globalização,
mais complicadas ficam as possibilidades
de entendimento e comunicação, pois os
ideais e valores ­ que preconizam a
liberdade do homem, a solidariedade
entre os povos, a convivência entre as
pessoas e o exercício de uma verdadeira
cidadania ­ não correspondem a ações
concretas e efetivas. Dessa forma, o
mundo se debate entre guerras,
terrorismo, drogas, doenças, ignorância e
miséria. Essa é a natureza das situaçõesproblema que o homem contemporâneo
enfrenta. Então, como preparar as
crianças e jovens com condições para
que possam aprender a enfrentar e
solucionar tais problemas, superando-os
em nome de um futuro melhor?
Pensando na educação dessas crianças e
jovens, tal realidade traz sérias
implicações e a necessidade de
profundas modificações no âmbito
escolar. Cada vez mais é preciso que os
alunos saibam como aprender, como
compreender fatos e fenômenos, como
estabelecer suas relações interpessoais,
como analisar, refletir e agir sobre essa
nova ordem de coisas. Hoje, por
exemplo, um conhecimento científico,
uma tecnologia ensinada na escola é
rapidamente substituída por outra mais
moderna, mais sofisticada e atualizada,
às vezes, antes mesmo que os alunos
tenham percorrido um único ciclo de
escolaridade. Dessa maneira, vivem-se
tempos nos quais os mais diferentes
países revisam seus modelos
educacionais, discutem e implementam
reformas curriculares que sejam mais
apropriadas para atender às demandas
da sociedade contemporânea, uma

sociedade que, em termos de
conhecimento, está aberta para todos os
possíveis, para todas as possibilidades.
O homem do século XXI, portanto, está
diante de quatro grandes situaçõesproblema que implicam necessidades de
resolução: aprender a conhecer,
aprender a ser, aprender a fazer e
aprender a conviver. Como conhecer ou
adquirir novos conhecimentos? Como
aprender a interpretar a realidade em
um contexto de contínuas
transformações científicas, culturais,
políticas, sociais e econômicas? Como
aprender a ser, resgatando a sua
humanidade e construindo-se como
pessoa? Como realizar ações em uma
prática que seja orientada
simultaneamente pelas tradições do
passado e pelo futuro que ainda não é?
Como conviver em um contexto de
tantas diversidades, singularidades e
diferenças e em que o respeito e o amor
estejam presentes?
Em uma perspectiva psicológica, e,
portanto, do desenvolvimento, conhecer
e ser são duas formas de compreensão, à
medida que se expressam como maneiras
de interpretar ou atribuir significados a
algo, de saber as razões de algo, do
ponto de vista do raciocínio e do
pensamento, exigindo do ser humano a
construção de ferramentas adequadas a
uma leitura compreensiva da realidade.
Fazer e conviver são formas de
realizaçâo, pois se expressam como
procedimentos, como ações que visam a
um certo objetivo. Por sua vez, realizar
e conviver implicam que o ser humano
saiba escrever o mundo, construindo
modos adequados de proceder em suas
ações. Por isso, é preciso que preparemos
as crianças e jovens para um mundo

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

profissional e social que os coloque
continuamente em situações de desafio,
as quais requerem cada vez mais
saberes de valor universal que os
preparem para serem leitores de um
mundo em permanente transformação.
É preciso, ainda, que os preparemos
como escritores de um mundo que pede
a participação efetiva de todos os seus
cidadãos na construção de novos
projetos sociais, políticos e econômicos.
Portanto, do ponto de vista
educacional, tais necessidades implicam
o compromisso com uma revisão
curricular e pedagógica que supere o
modelo da simples memorização de
conteúdos escolares que hoje se mostra
insuficiente para o enfrentamento da
realidade contemporânea. Os novos
tempos exigem um outro modelo
educacional, voltado para o
desenvolvimento de um conjunto de
competências e de habilidades essenciais,
a fim de que crianças e jovens possam
efetivamente compreender e refletir
sobre a realidade, participando e agindo
no contexto de uma sociedade
comprometida com o futuro.

B. AS ORIGENS DO TERMO
COMPETÊNCIA
O sentido original da palavra
competência é de natureza jurídica, ou
seja, diz respeito ao poder que tem uma
certa jurisdição de conhecer e decidir
sobre uma causa. Gradativamente, o
significado estendeu-se, passando o
termo a designar a capacidade de
alguém para se pronunciar sobre
determinado assunto, fazer determinada
coisa ou ter capacidade, habilidade,
aptidão, idoneidade.

Recentemente, competência tornou-se
uma palavra difundida, com freqüência,
nos discursos sociais e científicos.
Entretanto, Isambert-Jamati (1997)
afirma que não se trata simplesmente de
modismo porque o caráter
relativamente duradouro do uso dessa
noção e a existência de uma certa
congruência em relação ao seu
significado, em esferas como as da
educação e do trabalho, podem ser
reveladores de mudanças na sociedade e
na forma como um grupo social partilha
certos significados. Nesse sentido, o
termo competência não é só revelador
de certas mudanças como também pode
contribuir para modelá-las, ou seja,
comparece no lugar de certas noções,
ao mesmo tempo em que modifica seus
significados. Pode-se dizer que, no
geral, o termo competência vem
substituindo a idéia de qualificação no
domínio do trabalho, e as idéias de
saberes e conhecimento no campo da
educação.
As razões da invasão do termo
competência, segundo Tanguy (1997),
nas diferentes esferas da atividade social,
são difíceis de precisar, embora, no caso
da educação e do trabalho, possam estar
associadas a uma série de movimentos
geradores de concepções nesses dois
campos, bem como das inter-relações
entre eles. Dentre tais concepções ou
crenças, podemos destacar: necessidade
de superar o aspecto da instrução pelo
da educação; reconhecimento da
importância do poder do conhecimento
por todos os meios sociais e de que a
transmissão do conhecimento não é
tarefa exclusiva da escola;
institucionalização e sistematização de
princípios sobre formação contínua fora

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do âmbito escolar; exigência de superar
a qualificação profissional precária e
mecânica; necessidade de rever o ensino
disciplinar e o saber academicista ou
descontextualizado; preocupação de
colocar o aluno no centro do processo
educativo, como sujeito ativo.
A intervenção desses elementos sobre a
problemática da formação e
aprendizagens profissionais, além da
necessidade de novas adaptações ao
mundo do trabalho e da escola,
acabaram por proporcionar uma
apropriação geral da noção de
competência em vários países,
provavelmente na expectativa de
atribuir novos significados às noções
que ela pretende substituir nas
atividades pedagógicas. Mais
especificamente, no entanto, esse
referencial sobre a noção de
competência tem-se imposto nas
escolas, inicialmente, por meio da
avaliação. Essas inter-relações
produziram uma contaminação de
significados, e o termo competência
passou a ser usado com freqüência no
sistema educativo, no qual ganhou
outras conotações.
Dado esse caráter polissêmico da noção
de competência, trata-se de precisar em
que sentido pretendemos utilizá-la.
A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA: A QUE SE APLICA?
Embora o uso do termo competência seja
comum, é difícil precisar o seu
significado. Se tentarmos descrever uma
das nossas competências,
conseguiremos, no máximo, elencar uma
série de ações que realizamos para
enfrentar uma situação-problema, tais
como uma análise de fenômeno, um ato
de leitura, ou a condução de um

automóvel. Mesmo tendo consciência
dessa série, não conseguiremos encontrar
algo que possa traduzir a totalidade
desses atos.
Por outro lado, do ponto de vista
externo, quando observamos os outros,
conseguimos, com relativa facilidade,
concluir sobre a existência desta ou
daquela competência. Ao fazê-lo, no
entanto, ultrapassamos a mera descrição
dos atos, significando que aquela série
de ações é interpretada na sua totalidade
ou no conjunto que a traduz. Supõe-se,
portanto, que há algo interno que
articula e rege as ações, possibilitando
que sejam eficazes e adequadas à
situação, conforme descreve Rey (1998).
Ao observarmos um bom patinador no
gelo, diz o autor, bastam alguns minutos
para concluirmos se ele sabe patinar, ou
seja, se ele é competente. Em outras
palavras, interpretamos que a sucessão
de seus movimentos não é meramente
uma série qualquer, mas que ela é
coordenada por um princípio dominado
pelo sujeito, residindo aí sua
competência. Ao atribuirmos esse poder
ao patinador, assumimos a idéia de que
seus futuros movimentos serão
previsíveis, no sentido de que serão
adequados e eficazes.
O que o autor quer mostrar é que a
competência revela um poder interno e se
define pela anterioridade, ou seja, a
possibilidade de enfrentar uma situação
problema está, de certa forma, dada pelas
condições anteriores do sujeito. Ao
mesmo tempo, essa previsibilidade dá-nos
a impressão de continuidade. A
competência não é algo passageiro, é algo
que parece decorrer natural e
espontaneamente.

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

Em síntese, a idéia de competência
retrata dois aspectos antagônicos mas
solidários, que podem ser traduzidos de
várias maneiras: interno e externo,
implícito e explícito, o da visibilidade
social e o da organização interna, o que
na ação é observável e mais
estandardizado e o que é mais ligado ao
sujeito, portanto, singular e obscuro.
Esses aspectos podem ser encontrados
nas teorias que fundamentam a noção
de competência, as quais abordam essa
questão em dois pólos opostos. No
primeiro pólo, estão as teorias que usam
o termo competência como referência a
atos observáveis ou comportamentos
específicos, empregados, sobretudo, na
formação profissional e na concepção da
aprendizagem por objetivos. No segundo
pólo encontram-se, autores que
analisam as capacidades do sujeito
resultantes de organização interna e
não-observáveis diretamente:
Assim, tanto a competência é concebida
como uma potencialidade invisível,
interna, pessoal, susceptível de engendrar
uma infinidade de "performances", tanto
ela se define por componentes
observáveis, exteriores, impessoais.
(Rey, 1998, p.26)

Esses dois sentidos do termo
competência são usados e convivem
alternadamente, tanto no mundo do
trabalho como no mundo da escola.
A concepção de competência como
comportamento é a manifestação de um
modelo teórico que guarda parentesco
com o behaviorismo, o qual tem
embasado o uso da noção de
competência de duas formas. No sentido

mais restrito, competência é tida como
comportamento objetivo e observável e
que se realiza como resposta a uma
situação. Essa forma de entender
competência se manifesta no campo da
formação profissional quando pressupõe
que a cada posto de trabalho
corresponda uma lista de tarefas
específicas. No campo da educação, essa
noção de competência comparece
associada à pedagogia por objetivos
(Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idéia
central é a de que, para ensinar, é preciso
traçar objetivos claros e específicos, sem
ambigüidades, de tal forma que o
professor possa prever que seus alunos
serão capazes de alcançá-los. Para tanto,
as competências devem-se confundir
com o comportamento observável. Tal
concepção está, portanto, diretamente
associada às idéias de performance e
eficácia (Ropé e Tanguy, 1997), bem
como acaba por fomentar a elaboração
de listagens de comportamentos
exigíveis em diferentes níveis dos
programas de ensino. Na medida em que
a competência se reduz ao
comportamento observável, elimina-se
do mesmo o seu caráter implícito.
Esse mesmo modelo, no sentido mais
amplo, toma uma outra forma: a da ação
funcional, ou seja, ser competente não é
apenas responder a um estímulo e realizar
uma série de comportamentos, mas,
sobretudo, ser capaz de, voluntariamente,
selecionar as informações necessárias para
regular sua ação ou mesmo inibir as
reações inadequadas. Na realidade, essa
concepção pretende superar a falta de
sentido produzida na consecução de
objetivos. Ao introduzir a idéia de
finalidade ao comportamento, fato que a
pedagogia por objetivos desconsiderou,

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acentua-se que, subjacente a um
comportamento observável, consciente ou
automaticamente, existe uma organização
realizada pelo sujeito, da qual se depreende
a existência de um equipamento cognitivo
que organiza, seleciona e hierarquiza seus
movimentos em função dos objetivos a
alcançar. Em outras palavras, a
competência não é redutível aos
comportamentos estritamente objetivos,
mas está vinculada sempre a uma atividade
humana que, ligada à escola ou ao
trabalho, caracteriza-se por sua relação
funcional a tais atividades definidas
socialmente.
Em síntese, embora existam essas
variações no sentido de competência
como comportamento, em ambos ela é
vista no seu caráter específico e
determinado: no primeiro caso, é limitada
pelos estímulos que a provocam; no
segundo, pela função que apresenta na
situação ou contexto que a exige.
Como já dissemos, um outro pólo da
análise teórica sobre competência não a
identifica com comportamento; ela é
considerada como uma capacidade geral
que torna o indivíduo apto a
desenvolver uma variedade de ações
que respondem a diferentes situações.
Competência, nesse caso, refere-se ao
funcionamento cognitivo interno do
sujeito. Essa concepção de competência
foi formulada em contraposição à idéia
de competências como comportamentos
específicos, a partir das teorias de
competência lingüística, proposta por
Chomsky (1983) e da auto-regulação do
desenvolvimento cognitivo, proposta
por Piaget (1976). Embora divergindo a
respeito da origem das competências
cognitivas, esses autores têm em
comum a crença de que nenhum

conhecimento é possível sem haver uma
organização interna.
Para Chomsky (1983), a competência
lingüística não se confunde com
comportamento. Ela deriva de um poder
interno (núcleo fixo inato), expresso por
um conjunto de regras do qual o sujeito
não tem consciência, que possibilita a
produção de comportamentos lingüísticos.
Na abordagem piagetiana, a idéia de
competência está atrelada à organização
interna e complexa das ações humanas,
mas, diferentemente de Chomsky,
Piaget (1983) discorda do caráter inato
dessa organização e enfatiza a sua
dimensão adaptativa. Sustenta que a
progressividade do desenvolvimento
mental se apóia em um processo de
construção, no qual interferem o
mínimo de "pré-formações" e o máximo
de auto-organização. A competência,
nesse sentido, diz respeito à construção
endógena das estruturas lógicas do
pensamento que, à medida que se
estabelecem, modificam o padrão da
ação ou adaptação ao meio e que
Malglaive (1995) denomina de estrutura
das capacidades.
A abordagem piagetiana, como
sabemos, teve como preocupação
mostrar as estruturas lógicas como
universais. Mesmo afirmando que todo
conhecimento se dá em um contexto
social e descrevendo o papel da
interação entre os pares como
fundamental para o desenvolvimento do
raciocínio lógico, essa investigação não
privilegiou a forma de atuação do
contexto social ou das situações no
desenvolvimento das competências
cognitivas. A partir de contribuições da
sociologia e da antropologia, vários
estudos têm sido realizados no sentido

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

de mostrar as relações entre contextos
culturais e cognição, conforme descrito
por Dias (2002). Nesse sentido, vale
ressaltar as reflexões de Bordieu (1994),
quando afirma que a compreensão não é
só o reconhecimento de um sentido
invariante, mas a apreensão da
singularidade de uma forma que só
existe em um contexto particular.
COMPETÊNCIAS COMO MODALIDADES
ESTRUTURAIS DA INTELIGÊNCIA

A ressignificação da noção competência
­ nos meios educacionais e acadêmicos ­
está muito provavelmente atrelada à
necessidade de encontrar um termo que
substituísse os conceitos usados para
descrever a inteligência, os quais se
mostraram inadequados, quer pela
abrangência, quer pela limitação. No
primeiro caso, sabemos das dificuldades
de trabalhar com termos como
capacidade para expressar aquilo que
deve ser objeto de desenvolvimento, até
mesmo porque essa idéia carrega
conotações de aptidão, difíceis de
precisar. No segundo caso, a vinculação
da inteligência à aquisição de
comportamentos produziu uma visão
pontual e molecular que reduz o
desenvolvimento a uma listagem de
saberes a serem adquiridos. Como
contraponto, a noção de competência
surgiu no discurso dos profissionais da
educação como uma forma de
circunscrever o termo capacidade e
alargar a idéia de saber específico.
Nesse sentido, o construtivismo
contribuiu, de forma significativa, para
pensar a inteligência humana como
resultado de um processo de adaptações
progressivas, portanto não polarizado
no meio ou nas estruturas genéticas. Por
outro lado, o conceito de operações

mentais permite colocar a aprendizagem
no contexto das operações e não apenas
no do conhecimento ou do
comportamento.

C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEM
NA PERSPECTIVA DAS AÇÕES OU
OPERAÇÕES DO SUJEITO
Considerando as características do
mundo de hoje, quais os recursos
cognitivos que um jovem, concluinte da
educação básica, deve ter construído ao
longo desse período? A matriz de
competências do ENEM expressa uma
hipótese sobre isso, ou seja, assume o
pressuposto de que os conhecimentos
adquiridos ao longo da escolarização
deveriam possibilitar ao jovem domínio
de linguagens, compreensão de
fenômenos, enfrentamento de situaçõesproblema, construção de argumentações
e elaboração de propostas. De fato, tais
competências parecem sintetizar os
principais aspectos que habilitariam um
jovem a enfrentar melhor o mundo, com
todas as suas responsabilidades e
desafios. Quais são as ações e operações
valorizadas na proposição das
competências da matriz? Como analisar
esses instrumentos cognitivos em sua
função estruturante, ou seja,
organizadora e sistematizadora de um
pensar ou um agir com sentido
individual e coletivo? Em outras
palavras, o que significam dominar e
fazer uso (competência I); construir,
aplicar e compreender (competência II);
selecionar, organizar, relacionar,
interpretar, tomar decisões, enfrentar
(competência III); relacionar, construir
argumentações (competência IV);
recorrer, elaborar, respeitar e considerar
(competência V)?

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DOMINAR E FAZER USO
A competência I tem como propósito
avaliar se o estudante demonstra
dominar a norma culta da Língua
"dominar
Portuguesa e fazer uso da linguagem
matemática, artística e científica".
Dominar, segundo o dicionário, significa
"exercer domínio sobre; ter autoridade
ou poder em ou sobre; ter autoridade,
ascendência ou influência total sobre;
prevalecer; ocupar inteiramente". Fazer
uso, pois, é sinônimo de dominar, já que
expressa ou confirma seu exercício na
prática.
Dominar a norma culta tem significados
diferentes nas tarefas de escrita ou
leitura avaliadas. No primeiro caso, o
domínio da norma culta pode ser
inferido, por exemplo, pela correção da
escrita, coerência e consistência textual,
manejo dos argumentos em favor das
idéias que o aluno quer defender ou
criticar. Quanto às tarefas de leitura, tal
domínio pode ser inferido pela
compreensão do problema e
aproveitamento das informações
presentes nos enunciados das questões.
Além disso, sabemos hoje que o mundo
contemporâneo se caracteriza por uma
pluralidade de linguagens que se
entrelaçam cada vez mais. Vivemos na
era da informação, da comunicação, da
informática. Basicamente, todas as
nossas interações com o mundo social,
com o mundo do trabalho, com as
outras pessoas, enfim, dependem dessa
multiplicidade de linguagens para que
possamos nos beneficiar das tecnologias
modernas e dos progressos científicos,
realizar coisas, aprender a conviver, etc.
Dominar linguagens significa, portanto,
saber atravessar as fronteiras de um

domínio lingüístico para outro. Assim,
tal competência requer do sujeito, por
exemplo, a capacidade de transitar da
linguagem matemática para a linguagem
da história ou da geografia, e dessas,
para a linguagem artística ou para a
linguagem científica. Significa ainda ser
competente para reconhecer diferentes
tipos de discurso, sabendo usá-los de
acordo com cada contexto.
O domínio de linguagens implica um
sujeito competente como leitor do
mundo, ou seja, capaz de realizar
leituras compreensivas de textos que se
expressam por diferentes estilos de
comunicação, ou que combinem
conteúdos escritos com imagens,
charges, figuras, desenhos, gráficos, etc.
Da mesma forma, essa leitura
compreensiva implica atribuir
significados às formas de linguagem que
são apropriadas a cada domínio de
conhecimento, interpretando seus
conteúdos. Ler e interpretar significa
atribuir significado a algo, apropriar-se
de um texto, estabelecendo relações
entre suas partes e tratando-as como
elementos de um mesmo sistema.
Dominar linguagens implica ainda um
sujeito competente como escritor da
realidade que o cerca, um sujeito que
saiba fazer uso dessa multiplicidade de
linguagens para produzir diferentes
textos que comuniquem uma proposta,
uma reflexão, uma linha de
argumentação clara e coerente.
Por isso, dominar linguagens implica
trabalhar com seus conteúdos na
dimensão de conjecturas, proposições e
símbolos. Nesse sentido, a linguagem
constitui o instrumento mais poderoso
de nosso pensamento, à medida que ela
lhe serve de suporte.

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

Por exemplo, pensar a realidade como
um possível, como é próprio do
raciocínio formal (Inhelder e Piaget,
1955), seria impraticável sem a
linguagem, pois é ela que nos permite
transitar do presente para o futuro,
antecipando situações, formulando
proposições. Não seria possível também
fazer o contrário, transitar do presente
para o passado, que só existe como uma
lembrança ou como uma imagem. Da
mesma maneira, raciocinar de uma
forma hipotético-dedutiva também
depende da linguagem, pois sem ela não
teríamos como elaborar hipóteses, idéias
e suposições que existem apenas em um
plano puramente representacional e
virtual.
CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER
O objetivo da competência II é avaliar se o
construir e aplicar
estudante sabe "construir
conceitos das várias áreas do
conhecimento para a compreensão de
fenômenos naturais, de processos
histórico-geográficos, da produção
tecnológica e das manifestações
artísticas".
Construir é uma forma de domínio que,
no caso das questões das provas, pode
implicar o exercício ou uso de muitas
habilidades: estimar, calcular,
relacionar, interpretar, comparar, medir,
observar etc. Em quaisquer delas, o
desafio é realizar operações que
possibilitem ultrapassar uma dada
situação ou problema, alcançando
aquilo que significa ou indica sua
conclusão. Construir, portanto, é
articular um tema com o que qualifica
sua melhor resposta ou solução, tendo
que, para isso, realizar procedimentos
ou dominar os meios requeridos,
considerando as informações
disponíveis na questão.

Hoje, a compreensão de fenômenos,
naturais ou não, tornou-se
imprescindível ao ser humano que se
quer participante ativo de um mundo
complexo, onde coabitam diferentes
povos e nações, marcados por uma
enorme diversidade cultural, científica,
política e econômica e, ao mesmo tempo,
desafiados para uma vida em comum,
interdependente ou globalizada.
Compreender fenômenos significa ser
competente para formular hipóteses ou
idéias sobre as relações causais que os
determinam. Ou seja, é preciso saber que
um dado procedimento ou ação provoca
uma certa conseqüência. Assim, se o
desmatamento desenfreado ocorre em
todo o planeta, é possível supor que esse
evento, em pouco tempo, causará
desastres climáticos e ecológicos, por
exemplo.
Além disso, a compreensão de
fenômenos requer competência para
formular idéias sobre a explicação causal
de um certo fenômeno, atribuindo
sentido às suas conseqüências. Voltando
ao exemplo anterior, não basta ao sujeito
construir e aplicar seus conhecimentos
para saber que as conseqüências do
desmatamento serão os desastres
climáticos ou ecológicos, mas é preciso
também que ele compreenda as razões
que esse fato implica, ou seja, que
estabeleça significados para ele.
Para isso, é necessário determinar
relações entre as coisas, inferir sobre
elementos que não estão presentes em
uma situação, mas que podem ser
deduzidos por aquelas que ali estão,
trabalhar com fórmulas e conceitos.
Nesse sentido, também fazemos uso da
linguagem, à medida que formulamos
hipóteses para compreender um
fenômeno ou fato, ou elaboramos

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conjecturas, idéias e suposições em
relação a ele. Nesse jogo de elaborações
e suposições, trabalhamos, do ponto de
vista operatório, com a lógica da
combinatória (Inhelder e Piaget, 1955), a
partir da qual é preciso considerar, ao
mesmo tempo, todos os elementos
presentes em uma dada situação.
SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR,
INTERPRETAR, TOMAR DECISÕES E ENFRENTAR
SITUAÇÕES-PROBLEMA
O objetivo da Competência III é avaliar
selecionar
se o aluno sabe "selecionar
selecionar, organizar
organizar,
relacionar
relacionar, interpretar dados e
informações representados de diferentes
formas, para tomar decisões e enfrentar
situações-problema
situações-problema".
Talvez a melhor forma de analisarmos as
ações ou operações avaliadas nessa
competência seja fazermos a leitura em
sua ordem oposta: enfrentar uma
situação-problema implica selecionar,
organizar, relacionar e interpretar dados
para tomar uma decisão. De fato, assim
é. Tomar uma decisão implica fazer um
recorte significativo de uma realidade, às
vezes, complexa, ou seja, que pode ser
analisada de muitos modos e que pode
conter fatores concorrentes, no sentido
de que nem sempre é possível dar
prioridade a todos eles ao mesmo
tempo. Selecionar é, pois, recortar algo
destacando o que se considera
significativo, tendo em vista um certo
critério, objetivo ou valor. Além disso,
tomar decisão significa organizar ou
reorganizar os aspectos destacados,
relacionando-os e interpretando-os em
favor do problema enfrentado.
Reparem que enfrentar uma situaçãoproblema não é o mesmo que resolvêla. Ainda que nossa intenção, diante de

um problema ou questão, seja encontrar
ou produzir sua solução, a ação ou
operação que se quer destacar é a de
saber enfrentar, sendo o resolver, por
certo, seu melhor desfecho, mas não o
único. Ou seja, o enfrentamento de
situações-problema relaciona-se à
capacidade de o sujeito aceitar desafios
que lhe são colocados, percorrendo um
processo no qual ele terá que vencer
obstáculos, tendo em vista um certo
objetivo. Quando bem sucedido nesse
enfrentamento, pode-se afirmar que o
sujeito chegou à resolução de uma
situação-problema. Produzir resultados
com êxito no contexto de uma situaçãoproblema pressupõe o enfrentamento da
mesma. Pressupõe encarar dificuldades e
obstáculos, operando nosso raciocínio
dentro dos limites que a situação nos
coloca. Tal como em um jogo de
tabuleiro, enfrentar uma partida
pressupõe o jogar dentro das regras - o
jogar certo -, sendo as regras aquilo que
nos fornecem as coordenadas e os
limites para nossas ações, a fim de
percorrermos um certo caminho durante
a realização da partida. No entanto, nem
sempre o jogar certo é o suficiente para
que joguemos bem, isto é, para que
vençamos a partida, seja porque nosso
adversário é mais forte, seja porque não
soubemos, ao longo do caminho,
colocar em prática as melhores
estratégias para vencer. (Macedo, Petty
e Passos, 2000)
Da mesma maneira, uma situaçãoproblema traz um conjunto de
informações que, por analogia, funcionam
como as regras de um jogo, as quais, de
maneira explícita, impõem certos limites
ao jogador. É a partir desse dado real - as
regras - que o jogador enfrentará o jogo,

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

mobilizando seus recursos, selecionando
certos procedimentos, organizando suas
ações e interpretando informações para
tomar decisões que considere as melhores
naquele momento.
Tendo em vista esses aspectos, o que a
competência III busca valorizar é a
possibilidade de o sujeito, ao enfrentar
situações-problema, considerar o real
como parte do possível (Inhelder e
Piaget, 1955). Se, para ele, as
informações contidas no problema forem
consideradas como um real dado que
delimita a situação, pode transformá-lo
em uma abertura para todos os possíveis.
RELACIONAR

E ARGUMENTAR

O objetivo da competência IV é verificar
relacionar informações,
se o aluno sabe "relacionar
representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponíveis em situações
concretas, para construir
argumentação consistente".
Relacionar refere-se às ações ou
operações por intermédio das quais
pensamos ou realizamos uma coisa em
função de outra. Ou seja, trata-se de
coordenar pontos de vista em favor de
uma meta, por exemplo, defender ou
criticar uma hipótese ou afirmação. Para
isso, é importante sabermos descentrar,
ou seja, considerar uma mesma coisa
segundo suas diferentes perspectivas ou
focos. Dessa forma, a conclusão ou
solução resultante da prática relacional
expressa a qualidade do que foi analisado.
Saber construir uma argumentação
consistente significa, pois, saber mobilizar
conhecimentos, informações, experiências
de vida, cálculos, etc. que possibilitem
defender uma idéia que convence alguém
(a própria pessoa ou outra com quem
sediscute) sobre alguma coisa.

Consideremos que convencer significa
vencer junto, ou seja, implica aceitar
que o melhor argumento pode vir de
muitas fontes e que nossas idéias de
partida podem ser confirmadas ou
reformuladas total ou parcialmente no
jogo das argumentações. Assim, saber
argumentar é convencer o outro ou a si
mesmo sobre uma determinada idéia.
Convencer o outro porque, quando
adotamos diferentes pontos de vista
sobre algo, é preciso elaborar a melhor
justificativa para que o outro apóie
nossa proposição. Convencer a si
mesmo porque, ao tentarmos resolver
um determinado problema,
necessitamos relacionar informações,
conjugar diversos elementos presentes
em uma determinada situação,
estabelecendo uma linha de
argumentação mental sem a qual se
torna impossível uma solução
satisfatória. Nesse sentido, construir
argumentação significa utilizar a melhor
estratégia para apresentar e defender
uma idéia; significa coordenar meios e
fins, ou seja, utilizar procedimentos que
apresentem os aspectos positivos da
idéia defendida.
Por isso, a competência IV é muito
valorizada no mundo atual, tendo em
vista que vivemos tempos nos quais as
sociedades humanas, cada vez mais
abertas, perseguem ideais de democracia
e de igualdade. Em certo sentido, a vida
pede o exercício dessa competência, pois
hoje a maioria das situações que
enfrentamos requerem que saibamos
considerar diversos ângulos de uma
mesma questão, compartilhando
diferentes pontos de vista, respeitando as
diferenças presentes no raciocínio de
cada pessoa. De certa forma, essa

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Livro do Professor

competência implica o exercício da
cidadania, pois argumentar hoje se refere
a uma prática social cada vez mais
necessária, à medida que temos que
estabelecer diálogos constantes,
defender idéias, respeitar e compartilhar
diferenças.
RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR
O objetivo da competência V é valorizar a
recorrer aos
possibilidade de o aluno "recorrer
conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaboração de propostas de
intervenção solidária na realidade,
respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade
sociocultural".
Recorrer significa levar em conta as
situações anteriores para definir ou
calcular as seguintes até chegar a algo
que tem valor de ordem geral. Uma das
conseqüências, portanto, da recorrência é
sua extrapolação, ou seja, podermos
aplicá-la a outras situações ou encontrar
uma fórmula ou procedimento que
sintetiza todo o processo. Elaborar
propostas, nesse sentido, é uma forma de
extrapolação de uma recorrência. Propor
supõe tomar uma posição, traduzir uma
crítica em uma sugestão, arriscar-se a
sair de um papel passivo. Por extensão,
acarreta a mobilização de novas
recorrências, tornando-se solidário, isso
é, agindo em comum com outras pessoas
ou instituições. Este agir em comum
implica aprender a respeitar, ou seja,
considerar o ponto de vista do outro,

articular meios e fins, pensar e atuar
coletivamente.
A sociedade contemporânea diferenciase de outras épocas por suas
transformações contínuas em todos os
setores. Dessa maneira, as mudanças
sociais, políticas, econômicas, científicas
e tecnológicas de hoje se fazem com
uma rapidez enorme, exigindo do
homem atualizações constantes. Não
mais é possível que solucionemos os
problemas apenas recorrendo aos
conhecimentos e à sabedoria que a
humanidade acumulou ao longo dos
tempos, pois estes muitas vezes se
mostram obsoletos. A realidade nos
impõe hoje a necessidade de criar novas
soluções a cada situação que
enfrentamos, sem que nos pautemos
apenas por esses saberes tradicionais.
Por essas razões, elaborar propostas é
uma competência essencial, à medida
que ela implica criar o novo, o atual.
Mas, para criar o novo, é preciso que o
sujeito saiba criticar a realidade,
compreender seus fenômenos,
comprometer e envolver-se ativamente
com projetos de natureza coletiva. Vale
dizer que tal competência exige a
capacidade do sujeito exercer
verdadeiramente sua cidadania, agindo
sobre a realidade de maneira solidária,
envolvendo-se criticamente com os
problemas da sua comunidade, propondo
novos projetos e participando das
decisões comuns.

BIBLIOGRAFIA
BLOOM, B. S.; KRATHWHL, D. R.; MASIA, B. Taxionomia de objetos educacionais.
Porto Alegre: Globo, 1972. v. 1. Domínio Cognitivo.

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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

BORDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. In: ORTIZ, Pierre (Org.). Sociologia.
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PIATTELLI-PALMARIM, Massimo (Org.). Teorias da linguagem, teorias da
aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noan Chomsky. São Paulo: Cultrix, 1983.
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equipe ILA da PUC/RS.

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História e Geografia - Ensino Fundamental
Antonia Terra de Calazans Fernandes

Este texto tem a finalidade de contribuir
para reflexões de professores e
especialistas da área de Ciências Humanas
do Ensino Fundamental envolvidos com o
trabalho de avaliação de jovens e adultos.

exemplos de seus desdobramentos no
domínio e análise de conteúdos de
abrangências diversas que incluem, por
exemplo, informações, conceitos,
valores, atitudes e procedimentos.

Inicialmente, o texto apresenta História e
Geografia como disciplinas escolares do
Ensino Fundamental que aglutinam
conhecimentos das diferentes Ciências
Humanas, pontuando suas especificidades
na formação escolar humanística,
voltada para a cidadania. Na seqüência,
trata das características dos alunos da
EJA e do que se espera que dominem e
articulem de acordo com o conhecimento
da área, especificando tanto
competências e domínios conceituais,
como também metodologias de análise
das produções humanas presentes na
realidade e expressas na diversidade de
linguagens. Por fim, reflete sobre as
competências que são apresentadas
como referência para avaliação do aluno
da EJA no Ensino Fundamental em
Ciências Humanas, apresentando alguns

As Ciências Humanas - que abrangem a
Filosofia, a História, a Geografia, a
Política, a Economia, a Sociologia e a
Antropologia - estão presentes no
Ensino Fundamental por meio de duas
disciplinas escolares específicas :
História e Geografia. Assim, além de
contemplarem conteúdos e métodos
específicos de suas ciências de origem e
de manterem seus compromissos
educacionais com a formação para a
cidadania, a História e a Geografia
também incluem a responsabilidade do
desenvolvimento de estudos
interdisciplinares que favoreçam a
análise e compreensão da complexidade
da vida em sociedade.
No campo do conhecimento científico,
a tarefa de captar a totalidade da vida
social ou dar conta da realidade

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Livro do Professor - História e Geografia

complexa tem sido realizada pelas
pesquisas das Ciências Humanas, seja
por meio de uma única área de estudo
que procura abarcá-la em perspectiva
ampla, seja por meio de propostas
interdisciplinares envolvendo duas ou
mais áreas de conhecimento. Por
exemplo, durante décadas a História e a
Geografia mantiveram proximidades
com a Economia e nos últimos vinte
anos fortaleceram por sua vez, seus
diálogos com a Antropologia.
Mais recentemente, tem prevalecido nas
Ciências Humanas um esforço
interdisciplinar fundamentado por
variados debates e intercâmbios entre
diferentes áreas. O historiador Hobsbawm
(1998) pontua que os estudos ligados à
história social implicam necessariamente
em análises interdisciplinares, porque a
compreensão das sociedades requer
perspectivas abrangentes da vivência
social, incluindo as diferentes relações
que os grupos estabelecem entre si e com
a natureza. A forma como as sociedades
garantem seu sustento, por exemplo,
estabelece vínculos com as relações
construídas entre as pessoas e os grupos,
com a organização do espaço de convívio
e trabalho, com as manifestações
culturais vivenciadas e expressas etc.:
A história social nunca pode ser mais
uma especialização, como a história
econômica ou outras hifenizadas, porque
seu tema não pode ser isolado. (...) O
historiador das idéias pode (por sua conta
e risco) não dar a mínima para a
economia, e o historiador econômico não
dar a mínima para Shakespeare, mas o
historiador social que negligencia um dos

Ensino Fundamental

A presença da História e da Geografia
no espaço escolar sempre agregou
reflexões e debates nas Ciências
Humanas; tais debates seguem,
tradicionalmente, a tendência de abarcar
conteúdos - temas e domínios interdisciplinares. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais para a História
(Brasil, 1998) refletem atualmente essas
reflexões, pontuando a necessidade desse
campo estabelecer diálogos com outras
áreas de conhecimento para dar conta de
diferentes problemáticas contemporâneas
em suas dimensões temporais. Segundo
esses parâmetros, novos conteúdos
podem ser considerados em uma
perspectiva histórica por meio de
trabalhos interdisciplinares.
A História e a Geografia, dentre as
Ciências Humanas, contemplam hoje
perspectivas mais totalizantes de análise
das sociedades, tendo como objeto de
estudo tanto questões intrínsecas às
relações e organizações humanas,
quanto sua relação com a natureza.
Além disso, possibilitam o estudo do
mundo contemporâneo de modo
abrangente e também fornecem os
fundamentos para que as questões sejam
analisadas na perspectiva do passado e
das transformações realizadas pelas
sociedades no espaço.
Por outro lado, o compromisso do
Ensino Fundamental com a cidadania
também tem instigado essas áreas a
reverem conteúdos estritamente escolares
ou puramente disciplinares para
favorecerem uma formação mais
humanista ao estudante, permitindo-lhe
compreender, analisar criticamente e
atuar socialmente. Nos Parâmetros

dois não irá muito longe.
(Hobsbawm, 1998, p. 87)

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

Curriculares Nacionais para a Geografia
(Brasil, 1998), isto fica explícito na
proposta de que cada cidadão, ao
conhecer as características sociais,
culturais e naturais do lugar onde vive,
bem como as de outros lugares, pode
comparar, explicar, compreender e
espacializar as múltiplas relações que
diferentes sociedades (...) estabelecem
com a natureza na construção de seu
espaço geográfico, adquirindo assim
conhecimentos que lhe permitem maior
consciência dos limites e
responsabilidades da ação individual e
coletiva com relação ao seu lugar e a
contextos mais amplos, da escala
nacional a mundial. (ibid., 1998, p. 33)
AS CIÊNCIAS HUMANAS E
A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA

Da perspectiva da formação para a
cidadania, a Proposta Curricular de
Jovens e Adultos (Brasil, 2002) também
contempla a preocupação de formar para
a participação política, entendendo-a
não unicamente como escolha de
representantes políticos, mas também
como participação em movimentos
sociais e envolvimento com os temas e
questões da nação e em todos os níveis
da vida cotidiana. Defende a idéia de
que as mudanças no mundo atual
exigem uma compreensão melhor o
mundo em que vivemos para nele
atuarmos de maneira crítica, responsável
e transformadora. (ibid., 2002, p. 114 - 115)
Perseguindo essa meta, a área de
Ciências Humanas no Ensino
Fundamental favorece ao aluno a
análise de sua inserção no mundo
humano, dimensionando suas
temporalidades e suas relações com o
espaço a partir do desenvolvimento de

determinadas competências,
envolvendo estudos de uma diversidade
de conteúdos - informações, conceitos,
procedimentos, valores e atitudes.
Nessa linha, as disciplinas de História e
Geografia no Ensino Fundamental
pretendem imprimir à formação do
aluno uma tendência que priorize o
desenvolvimento de competências, tais
como:
· compreender processos sociais,
utilizando conhecimentos históricos e
geográficos;
· compreender o papel das sociedades
no processo de produção do espaço, do
território, da paisagem e do lugar;
· compreender a importância do
patrimônio cultural e respeitar a
diversidade étnica;
· compreender e valorizar os fundamentos
da cidadania e da democracia, de forma a
favorecer uma atuação consciente do
indivíduo na sociedade;
· compreender o processo histórico de
ocupação do território e a formação da
sociedade brasileira;
· interpretar a formação e organização
do espaço geográfico brasileiro,
considerando diferentes escalas;
· perceber-se integrante, dependente e
agente transformador do ambiente;
· compreender a organização política e
econômica das sociedades contemporâneas;
· compreender os processos de
formação das instituições sociais e
políticas, a partir de diferentes formas
de regulamentação das sociedades e do
espaço geográfico.
Essas competências estão fundadas em
princípios que inter-relacionam o
domínio de linguagens, os conceitos das

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Livro do Professor - História e Geografia

Ciências Humanas e a formação para a
cidadania, ou seja, revelam a intenção e
o propósito de que os estudantes devam
ter a capacidade de articular
determinados saberes de ordem
intelectual que favoreçam a reflexão
sobre diferentes dimensões da realidade
social e a construção de julgamentos e
atuações em prol de atitudes sociais de
respeito e solidariedade.
O desdobramento dessas competências
nos conteúdos intrínsecos às Ciências
Humanas solicita que os estudantes
tenham acesso a saberes diversos que
incluam informações e conceitos sociais,
políticos, culturais, históricos e
geográficos; conhecimentos de como
proceder para colher informações e
realizar análises a partir de variadas
linguagens (mapas, imagens, diferentes
tipos de texto...). Também envolve
conhecimentos de como julgar e atuar
em favor da preservação de patrimônios,
do respeito à diversidade cultural, da
realização plena da democracia e do
reconhecimento da participação efetiva
dos indivíduos, grupos, classes, povos e
Estados na construção e transformação
da realidade vivida.
OS

ALUNOS DE

EJA

E AS

CIÊNCIAS HUMANAS

As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação de Jovens e Adultos
identificam os alunos de EJA como
sendo herdeiros de um processo
histórico cruel e moldado pela
segregação.
Suas raízes são de ordem históricosocial. No Brasil, esta realidade resulta
do caráter subalterno atribuído pelas
elites dirigentes à educação escolar de
negros escravizados, índios reduzidos,
caboclos migrantes e trabalhadores

Ensino Fundamental

3

braçais, entre outros . Impedidos da
plena cidadania, os descendentes destes
grupos ainda hoje sofrem as
conseqüências desta realidade histórica.
Disto nos dão prova as inúmeras
estatísticas oficiais. A rigor, esses
segmentos sociais, com especial razão
negros e índios, não eram considerados
como titulares do registro maior da
modernidade: uma igualdade que não
reconhece qualquer forma de
discriminação e de preconceito com base
em origem, raça, sexo, cor, idade,
religião e sangue, entre outros. Fazer a
reparação desta realidade, dívida inscrita
em nossa história social e na vida de
tantos indivíduos, é um imperativo e um
dos fins da EJA, porque reconhece o
advento para todos deste princípio de
igualdade (Diretrizes curriculares
nacionais para a educação de jovens e
adultos, 2000).
Como fruto dessa história, por
ingressarem ou regressarem à escola
como jovens e adultos, os alunos de EJA
possuem uma história pessoal marcada
pelo trabalho e por vivências sociais que
os diferenciam dos estudantes de idade
regular. Ao mesmo tempo, ao longo da
história da educação brasileira, essa
modalidade de ensino tem considerado
essa formação específica (desenhada pela
variação de idade e de cultura) nos seus
instrumentos didáticos e de avaliação.
As experiências com EJA têm sido ainda
um aprendizado quanto à intervenção
pedagógica e às relações do saber formal
com o conhecimento prévio no processo
de aprendizagem do aluno, de modo a
valorizar seu saber e, simultaneamente,
favorecer-lhe a apropriação também de
uma cultura exigida por determinados
setores sociais. Essa conciliação é

3 Também opor obstáculos ao acesso de mulheres à cultura letrada faz parte da tradição patriarcal e machista
que, por longo tempo, preponderou entre muitas famílias no Brasil.

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

fundamental no sentido de permitir o
acesso do indivíduo a melhores
oportunidades de trabalho, melhoria na
sua qualidade de vida e domínio político
para intervir em prol de sociedades mais
justas e igualitárias. Como afirma a
Proposta Curricular para Jovens e
Adultos, um dos maiores desafios dos
cursos de educação de jovens e adultos
consiste em articular o conhecimento
vivido por esses alunos aos
conhecimentos da ciência formal, da
cultura letrada, das artes clássicas, isto é,
à produção cultural, intelectual e política
das sociedades. (op.cit., 2002)
Nesse complexo processo de diálogos
culturais, intencionalidades educativas e
indicadores de aprendizagem, a área de
Ciências Humanas assume um papel
importante por favorecer o debate sobre a
identidade social, cultural, geográfica e
histórica e por conter as categorias
teóricas e os métodos para "evidenciar" a
pluralidade das culturas internas às
sociedades, sua segmentação, seus
conflitos e seus acordos. Um outro papel
é o de refletir sobre a diversidade de
modos de vida, crenças e concepções
políticas construída historicamente nas
variedades de convivências e nas relações
plurais com o espaço geográfico.
A área de Ciências Humanas enfrenta
ainda o desafio de criar situações
didáticas e instrumentos de avaliação
para que o estudante se confronte com o
seu próprio universo cultural e social,
com sua própria formação, com sua
história, avaliando e ponderando seus
conhecimentos e reconhecendo o valor
intrínseco desse saber para condução e
compreensão da realidade.
Simultaneamente, tem a
responsabilidade de sensibilizar o

estudante para os limites do que
aprendeu unicamente na esfera da vida
social, por estarem inclusas nestas
vivências dimensões de subjetividade,
determinados valores culturais, ou
mesmo ideologias difundidas no senso
comum.
A interação dos alunos da EJA com
novos conhecimentos tem solicitado
cuidados didáticos específicos e
instrumentos de avaliação diferenciados,
principalmente nas circunstâncias em
que se realiza por meio de estudos
individuais -- leitura de textos e
programas de televisão e rádio -- e
aquisição de certificados por processos
de avaliação em grande escala, como é o
caso dos exames estaduais. De qualquer
modo, seja em situações de sala de aula
com a presença do professor, seja na
situação de estudos solitários, o ritmo de
aprendizagem, a maneira como as
informações e conceitos são
apresentados e os mecanismos de avaliar
os domínios adquiridos têm sido objeto
de atenção por parte de educadores.
Existem outras recomendações para o
uso de estratégias didáticas e questões de
avaliação nas quais o aluno possa se
questionar primeiro sobre o que sabe e
levantar hipóteses, confrontar suas
opiniões com outras, extrair informações
de textos, gráficos, imagens, e organizar
as informações coletadas antes de
concluir idéias.
Dessa perspectiva didática e de
avaliação, as Ciências Humanas
assumem a responsabilidade de valorizar
a pluralidade de idéias, pontos de vista e
valores diferentes e concepções de
mundo variadas. Pautam-se por
premissas postas pelo mundo
contemporâneo que solicitam de todos

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Livro do Professor - História e Geografia

atitudes de alteridade, ou seja, a
construção de uma sensibilidade ou a
consolidação de uma vontade de
acolher a produção interna das
diferenças e de moldar valores de
respeito por elas. (Brasil, 1998, p. 35)
LINGUAGENS, METODOLOGIAS
E CONCEITOS NO DOMÍNIO DE
CONTEÚDOS DAS

CIÊNCIAS HUMANAS

Por ter como objeto de estudo a vida em
sociedade e suas relações com a
natureza, as Ciências Humanas são as
ciências que fornecem ao estudante os
conhecimentos necessários para
interpretar as relações humanas e como,
a partir delas, se constituem as
realidades sociais, históricas e
geográficas. Por isso, são próprios de sua
esfera de conhecimento os instrumentos
e as metodologias para identificar,
caracterizar e analisar as convivências
entre indivíduos, grupos, classes sociais,
povos, nações e Estados, moldadas nas
relações com o mundo natural e com o
espaço geográfico, entrelaçadas ao longo
de processos históricos e representadas
em variadas linguagens.
O estudo das Ciências Humanas inclui,
assim, domínios de metodologias para o
indivíduo saber interpretar diferentes
linguagens presentes no seu cotidiano,
as quais expressam modelos, valores e
significados construídos para as relações
históricas e geograficamente
constituídas. Este é o caso, por
exemplo, da leitura e análise de
informações de um jornal de circulação
diária. Para um cidadão brasileiro saber
depreender opiniões dos autores dos
textos e do próprio jornal, conflitos
entre grupos sociais presentes nos
acontecimentos relatados, ou como a

Ensino Fundamental

desvalorização da moeda afeta o custo
das mercadorias que consome, ele
precisa saber identificar diferentes
estilos de textos, colher informações de
tabelas, interpretar fotos, questionar,
organizar dados, estabelecer relações
entre informações da atualidade e de
outras épocas e entre acontecimentos
de locais diferentes, bem como saber
lidar com conceitos que interpretam e
dão significado a esses acontecimentos.
Os alunos da EJA necessitam, então, de
saberes específicos para analisarem e
compreenderem diferentes linguagens
nas suas potencialidades comunicativas.
Precisam saber usar, colher dados e
interpretar mapas, linhas de tempo,
cronologias, tabelas, gráficos, fotos de
satélite, fotografias, gravuras e obras de
arte, caricaturas, charges e diferentes
estilos de textos, como jornalísticos,
literários, científicos, legislativos.
Ainda, para organizar e relacionar as
informações que colhem nas suas
vivências sociais, nos meios de
comunicação e em estudos escolares, os
estudantes da EJA precisam dominar
alguns conceitos construídos e debatidos
pelas Ciências Humanas, principalmente
aqueles que estruturam noções de tempo,
espaço e sociedade e aqueles que
contribuem para a compreensão e
análise do mundo contemporâneo.
Os alunos da EJA devem, então, saber
observar e colher informações de variadas
linguagens e utilizá-las, organizar
acontecimentos no tempo em linhas
cronológicas, analisar textos
constitucionais, identificar técnicas
construtivas, comparar padrões culturais
de sociedades. Devem ainda dominar
diferentes conceitos para dimensionar

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

perspectivas mais globais e analíticas das
sociedades contemporâneas e suas
relações com sociedades de outros
tempos, refletindo e escolhendo atitudes
que contribuam para atuações conscientes
em prol de sociedades melhores.
REFERÊNCIAS PARA AVALIAÇÃO
Como foi visto, são inúmeras e
fundamentais as considerações para a
definição do que e como avaliar os
conhecimentos do estudante da EJA em
um processo de certificação nacional. A
diversidade cultural das pessoas e as
modalidades formais e informais de
acesso ao saber permitem estabelecer
algumas referências abrangentes quanto
às expectativas de seus domínios e seus
saberes, pautados em competências
específicas das Ciências Humanas no
Ensino Fundamental.
As competências abaixo procuram dar
conta de domínios amplos e específicos
pertinentes aos conhecimentos esperados
de estudantes da EJA do Ensino
Fundamental.

1. Compreender processos sociais
utilizando conhecimentos históricos e
geográficos.
Trabalhar com essa competência implica
a apreensão da noção de processo social,
a partir do domínio de diferentes
conceitos históricos e geográficos e de
relações entre acontecimentos sociais no
tempo. Tal apreensão requer do
estudante a percepção de encadeamentos
e relações históricas entre
acontecimentos intrínsecos a
determinados espaços, que se constituem
e se modelam pela ação humana. Por
exemplo, pretende-se que o estudante
saiba relacionar os diferentes conflitos e
lutas entre povos indígenas e europeus

no processo de constituição do território
brasileiro.

2. Compreender o papel das sociedades
no processo de produção do espaço, do
território, da paisagem e do lugar.
Nesse caso, espera-se que o estudante
compreenda o papel das sociedades no
processo de constituição do espaço ao
longo de sua história, transformando
territórios e paisagens e organizando os
modos de vida dos lugares. Um exemplo
disso é o estudante analisar as mudanças
ocorridas na organização de espaços e
nos costumes das populações em função
dos deslocamentos populacionais.
3. Compreender a importância do
patrimônio cultural e respeitar a
diversidade étnica.
Trata-se nesse caso de o estudante
dominar saberes diversos, relativos a
diferentes campos das Ciências
Humanas, que ressaltem a questão do
respeito à diversidade de manifestações
culturais pertencentes aos mais variados
grupos étnicos e que, simultaneamente,
o despertem para a valorização e o
respeito por seus patrimônios. Por
exemplo, espera-se que o estudante seja
capaz de reconhecer a presença de
comunidades quilombolas no Brasil e a
necessidade premente de respeitar o
território e a cultura das mesmas como
premissas intrínsecas à sobrevivência
dessas comunidades.
4. Compreender e valorizar os
fundamentos da cidadania e da
democracia, de forma a favorecer uma
atuação consciente do indivíduo na
sociedade.
Essa competência implica o estudante
saber discernir os conceitos de
cidadania e de democracia,

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Livro do Professor - História e Geografia

reconhecendo-os como conceitos
históricos e, portanto, mutáveis e
dependentes dos contextos políticos e
sociais das sociedades. Ao mesmo
tempo, solicita que o estudante
reconheça a importância das lutas
empreendidas por diferentes grupos
sociais e seus embates na constituição e
implantação efetiva de sociedades
democráticas. Um exemplo dessa
competência é o estudante compreender
a história dos direitos trabalhistas no
Brasil e a participação ativa das
organizações de trabalhadores neste
processo.

5. Compreender o processo histórico de
ocupação do território e a formação da
sociedade brasileira.
Nesse caso, a competência explicitada
requer que o estudante domine e
compreenda os acontecimentos e
conceitos históricos referentes ao processo
de ocupação do território e da formação da
sociedade brasileira. Compreender a
história das populações indígenas no Brasil
em diferentes épocas, sua inserção na
sociedade nacional e suas lutas em prol da
integridade de seu território, de sua
sobrevivência e do reconhecimento de
suas particularidades culturais, constitui
um exemplo dessa competência.

6. Interpretar a formação e organização
do espaço geográfico brasileiro,
considerando diferentes escalas.
Do estudante da EJA é esperado que
tenha a capacidade de interpretar a
formação e a organização do espaço
geográfico brasileiro, considerando
diferentes escalas geográficas (local,
regional, nacional e mundial) e

Ensino Fundamental

percebendo que o espaço possui
intervenções históricas humanas, idades e
tempos diferenciados. Um exemplo dessa
competência é o estudante compreender
que os espaços são constituídos de
maneiras diferentes por conta de variados
fatores naturais e intervenções humanas.

7. Perceber-se integrante, dependente e
agente transformador do ambiente.
É necessário que o estudante seja capaz
de relacionar e integrar diferentes
informações oriundas desse ambiente
para, a partir dessas relações, elaborar
propostas que possam contribuir para a
sua transformação social, política e
econômica. Espera-se, por exemplo, que
ele saiba analisar e se posicionar diante
das mudanças ocorridas nos ambientes
em função da expansão da indústria e
do modo de vida urbano, podendo ainda
contribuir para novas transformações.

8. Compreender a organização política e
econômica das sociedades
contemporâneas.
Trata-se aqui de esperar que o estudante
seja capaz de identificar, nas organizações
políticas e econômicas das sociedades
contemporâneas, as múltiplas relações
construídas historicamente por diferentes
instâncias da sociedade - indivíduos,
grupos sociais, instituições e o próprio
Estado - que modelam e remodelam
modos de vida e espaços geográficos. Um
exemplo dessa competência é o estudante
identificar e analisar as transformações
nos costumes dos brasileiros a partir da
expansão da indústria no país e da
integração das diferentes localidades por
meio da implantação da infra-estrutura de
transporte.

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

9. Compreender os processos de
formação das instituições sociais e
políticas, a partir de diferentes formas
de regulamentação das sociedades e do
espaço geográfico.
Nesse caso, pretende-se que o estudante
identifique as instituições sociais e
políticas brasileiras, compreendendo seu
processo de constituição e analisando as
diferentes formas de regulamentação das
sociedades e do espaço geográfico. Esperase, por exemplo, que o estudante conheça
e se posicione diante da legislação que
regulamenta a representatividade política
do povo brasileiro, inserindo-a em
perspectivas históricas.
Considerando a especificidade da área de
Ciências Humanas, que engloba
múltiplos conhecimentos, e
considerando as diversas competências
que são requeridas do estudante da EJA
para ser capaz de analisar as
organizações sociais e as relações dos
seres humanos com a natureza, elegeuse como estratégia pedagógica de
avaliação o uso de situações-problema
(Macedo, 2002). Desse modo, por meio
de situações-problema, os saberes do
estudante são avaliados tendo-se em
vista sua capacidade para analisar
problemáticas contemporâneas, as
quais, para serem compreendidas,
requerem domínios históricos e
geográficos que envolvem a realidade
brasileira e a conjuntura mundial.

recuperando o que sabe e pensa; que
formule hipóteses e conjecturas,
confrontando e coordenando diferentes
perspectivas a partir da análise de grupos
sociais ou sociedades; que considere
fatores históricos e geográficos e reveja
valores e idéias, priorizando princípios
éticos, julgando conflitos e pensando em
soluções.
As situações-problema possibilitam
avaliar a capacidade de análise e
entendimento de linguagens, criando
condições para se verificar, por exemplo,
se o estudante da EJA sabe identificar
opiniões de diferentes autores nos textos
que lê e organizar acontecimentos
históricos em uma linha do tempo.
Nesse sentido, portanto, essa proposta
de avaliação parte da idéia de que o
estudante é um sujeito ativo, pensante,
que sempre está colocando em jogo
aquilo que sabe, estabelecendo relações,
chegando a conclusões ou tomando
decisões.
A concepção de aprendizagem proposta
como referência para essa forma de
avaliação inclui, assim, procedimentos
importantes ligados às Ciências
Humanas, verificando se os alunos
dominam conteúdos vinculados à
dimensão do saber fazer (saber pesquisar,
questionar, analisar, confrontar...),
relacionados à sua competência para
saber aprender com autonomia.

Construir questões de avaliação na forma
de situações-problema implica que o
estudante se defronte com a realidade
social, histórica e geográfica na sua
complexidade e que mobilize recursos,

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Livro do Professor - História e Geografia

Ensino Fundamental

BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília, DF:
MEC, 1998. 9 v.
______. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos:: 5ª a 8ª série.
Brasília, DF: MEC, 2002. 3 v.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. (Brasil). Câmara de Ensino Básico. Parecer nº 11,
de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos. Documenta, Brasília, DF.
HOBSBAWM, E. J. Sobre a história: ensaios. 2. ed. reimpr. São Paulo: Companhia das
Letras, 1998. 336p. Tradução de Cid Kripel Moreira.
MACEDO, L. de. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de
competências e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, P.; et al. As competências
para ensinar no século XXI. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

Ciências Humanas e suas
Tecnologias - Ensino Médio
Circe Maria Fernandes Bittencourt

A área de Ciências Humanas para o
Ensino Médio do Encceja abrange os
conhecimentos de Geografia, História,
Antropologia, Política, Economia,
Filosofia, Direito e Sociologia que se
articulam, visando fornecer aos jovens e
adultos uma compreensão maior da
sociedade contemporânea e o "lugar"
que ocupam no processo de sua
constituição e nos projetos de
transformações.

a área tem como pressuposto superar a
concepção tradicional das disciplinas
denominadas "humanidades" e do papel
que desempenharam no passado
educacional, com o objetivo de fornecer
a base de uma cultura geral,
enciclopédica e destinada a
determinados setores "iluministas" da
sociedade brasileira, criadora de valores
"elitistas", justificadores das
desigualdades sociais e de direitos.

A área, constituída pelo conjunto de
conhecimentos oriundos das diferentes
ciências humanas, pressupõe a
constituição de saberes dos diferentes
campos e das pesquisas sociais que,
articulados, possibilitam uma visão
humanística no processo de apreensão
dos problemas vividos e enfrentados
pela sociedade. A concepção
humanística permeia a integração dos
diferentes campos disciplinares das
ciências sociais e ainda busca estabelecer
a relação entre o conhecimento da
sociedade e o das ciências da natureza.

Uma concepção atual de formação
humanística fundamenta-se em
princípios articulados em torno de três
eixos básicos.

O princípio humanista que fundamenta

O primeiro deles é o de considerar a
formação humanística como significativa
para a compreensão dos problemas
sociais e para seu enfrentamento por
parte de todos os setores sociais. Nessa
perspectiva, visa identificar os problemas
mais contundentes das sociedades
contemporâneas, notadamente aqueles
relacionados à permanência de conflitos
geradores de violências de diferentes
níveis e em diferentes locais, dentro das

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Livro do Professor - Ciências Humanas

casas, nas favelas, nos grandes centros
urbanos, nas áreas rurais ou em campos
de batalha. Permeia, assim, a concepção
de humanismo da área, a necessidade de
apreender o papel do indivíduo em uma
sociedade de consumo assentada em
valores de competitividade que
exacerbam o individualismo e
desenvolvem desejos incontroláveis em
torno de objetos-mercadoria. Procura-se
identificar ações possíveis e formas de
convivência que possam alterar a
submissão a valores que desumanizam as
pessoas. Considerando que a maior parte
das pessoas vive em função de aquisição
de bens, de satisfações pessoais
imediatas, imersas em um presenteísmo,
torna-se fundamental a reflexão sobre o
significado do consumismo na vida
pessoal, nas relações afetivas, assim
como nas lutas diárias pela sobrevivência.
O sociólogo Boaventura dos Santos
apontou algumas das características da
sociedade gestada por tais valores e
acentuou a necessidade de
identificarmos as características do modo
de vida de uma cultura consumista:
A cultura consumista (articulada ao
individualismo possessivo) induz o desvio
das energias sociais da interação com
pessoas humanas para a interação com
objetos porque são mais facilmente
apropriáveis que as pessoas humanas.
(Santos, 1995, p. 321).

A identificação e uma reflexão sobre as
atuais formas de convívio humano
tornam-se, assim, o ponto inicial e
fundamental para a organização da área
de ciências humanas ao pretender que
ela sirva como um dos instrumentos

Ensino Médio

para a constituição de uma formação
humanística. É, portanto, uma área que
pensa o conhecimento acumulado das
ciências sociais articulado ao
conhecimento pragmático adquirido
pelos diferentes indivíduos a partir de
práticas cotidianas, dos conflitos
pessoais e coletivos, das relações de
poder em seus diferentes níveis, desde a
família, passando pelo poder
institucional do Estado, ao poder
econômico local e internacional.
Pretende uma formação humanística
moderna, que abrange reflexões e
estudos sobre as atuais condições
humanas, mas que se fundamenta nas
singularidades e no respeito pelas
diferenças étnicas, religiosas, sexuais
das diversas sociedades.
Esta reflexão sobre o presente das
condições de vida das diversas
sociedades contemporâneas não exclui a
compreensão histórica desse processo. A
perspectiva histórica permite uma visão
não apenas abrangente ao estabelecer as
relações entre passado-presente na busca
de explicações do atual estágio da
humanidade, como permite também,
identificar as semelhanças e diferenças
que têm marcado a trajetória dos homens
no planeta Terra.
Nesta perspectiva, um segundo eixo
norteia a concepção de humanismo da
área: a necessidade de se rever as
relações entre homem e natureza. Isso
significa aproximar as ciências humanas
das ciências da natureza.
A ciência moderna fundamentada no
conhecimento dos fenômenos da natureza
e no princípio de subordinação dessa
natureza pelo homem torna um outro
aspecto importante e significativo para o

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

repensar sobre uma nova concepção
humanística. As relações dos homens com
a natureza, ao longo da história, são
incorporadas como objeto de análise em
uma perspectiva que pretende incorporar
uma educação ambiental comprometida
com o futuro das gerações e que supere
uma visão apenas utilitária e baseada em
interesses econômicos.
A natureza, concebida como fonte de
recursos que necessita ser explorada
cada vez mais para fomentar um
crescimento econômico a qualquer
custo, é revista no contexto dos estudos
das diferentes sociedades. Também se
repensa o entendimento de que
poluição e degradação ambientais são
inevitáveis por serem subprodutos de
um significativo e vertiginoso
progresso. A constatação da degradação
ambiental tem gerado preocupações
para setores econômicos e tem sido
responsável por estudos
preservacionistas que incluem novos
projetos em relação à exploração dos
recursos naturais. Mas a relação
homem-natureza apreendida em uma
abordagem humanística pretende
ampliar esta perspectiva limitada ao
plano econômico e situar com maior
precisão as decisões políticas, assim
como as ações individuais e da
sociedade civil.
O compromisso do presente relaciona-se
ao futuro das novas gerações e da
própria sobrevivência do homem no
planeta, situação que requer a
constituição de um conhecimento
profundo sobre tais relações e envolve a
reformulação de concepções sobre a
natureza. A concepção de natureza tem
sido, sobretudo a partir do século XVI,
mediada por valores que separam o

homem do restante dos seres vivos e
dos demais elementos naturais e que o
transforma em centro de um processo
de dominação. A natureza torna-se
objeto e existe separada da humanidade
com a função apenas de servir aos
interesses dos homens. A concepção
proposta de humanismo conduz à
compreensão de que o homem é parte
da natureza. Essa dimensão possibilita e
torna necessário o comprometimento
mais abrangente de vários setores
sociais e órgãos institucionais, desde as
políticas governamentais, passando
pelos setores educacionais e culturais,
ao setor privado.
As ciências humanas, nesse sentido, se
integram às ciências da natureza para
que o homem se torne o objeto do
conhecimento integrado à natureza.
O terceiro eixo, que norteia a reflexão
sobre o papel formativo das ciências
humanas, refere-se ao significado da
tecnologia na vida social. É
fundamental, para uma apreensão de
humanismo em seu sentido
contemporâneo, compreender o mundo
tecnológico vivido pelas diversas
sociedades. O significado do papel da
tecnologia no comportamento e no
estabelecimento das atuais relações
sociais é, sem dúvida, um dos aspectos
centrais porque tem afetado a todos os
grupos sociais, mesmo que em
diferentes graus e níveis.
O desenvolvimento tecnológico
promovido pelas ciências modernas
trouxe mudanças consideráveis nas mais
diversas áreas de convívio social,
notadamente por intermédio de formas
revolucionárias nos meios de
comunicação. O aparato tecnológico tem
sido incorporado de maneira intensa, tem

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Livro do Professor - Ciências Humanas

Ensino Médio

alterado hábitos e costumes e tem
modificado as relações sociais, sobretudo
as relações de trabalho. A sociedade de
consumo se intensifica pelas necessidades
que se tornam imprescindíveis, criando-se
uma rede de produtos introduzidos no
cotidiano das pessoas, desde a casa aos
lugares públicos e privados, ao trabalho,
às escolas, aos espaços de lazer. A
tecnologia pode, assim, criar condições de
dependência e facilmente ser
transformada de instrumento para
melhoria de qualidade de vida em mito da
vida moderna e, portanto, portadora de
um poder que ultrapassa a dimensão de
mercadoria e de recurso econômico.

pelos mecanismos de desigualdades de
oportunidade de qualificação para o
trabalho. A redefinição do trabalhador
emerge da vinculação entre tecnologia e
produção, podendo explicar a crise
provocada pelo desemprego. O
trabalhador e sua produção podem ainda
ser percebidos pela intrínseca relação
entre o homem e a máquina, temática que
muitos filmes têm ultimamente abordado,
e que conduz a novas formas de pensar a
existência humana em toda a sua
complexidade. Retoma-se, dessa forma,
em esferas diversas, tanto no campo
científico, como no artístico, o debate
significativo sobre a "condição humana".

Esta dimensão da tecnologia necessita de
reflexões visando a estabelecer seu "lugar"
na sociedade. Um número significativo de
estudos sobre os problemas fundamentais
das sociedades tem identificado as
dificuldades em se perceber as diferenças
entre meio e fim criadas pelos
fundamentos do conhecimento técnicocientífico que localizaram a tecnologia
como base exclusiva para o
desenvolvimento. Os problemas
emergentes de uma sociedade tecnológica
tornam-se evidentes e carecem de soluções
ao ampliar o fosso entre países pobres
(subdesenvolvidos ou emergentes ou ainda
em vias de desenvolvimento), compradores
das tecnologias, e os países ricos, "donos
das tecnologias".

O aparato tecnológico em suas diversas
formas tem sido analisado com
intensidade, sobretudo, entre pensadores
que combatem a violência do século XX.
Arendt (2001), em seus vários estudos
sobre as experiências políticas
contemporâneas, alerta com veemência
para os vínculos entre a violência e a
revolução tecnológica do século XX,
manifestados nas guerras, na "bomba
atômica", nas armas químicas, enfim na
moderna técnica armamentista e suas
trágicas conseqüências.

As desigualdades entre os países e,
internamente, entre a população e os
diferentes grupos sociais, especialmente
em países como o nosso, merecem ser
enfrentadas, e o papel da tecnologia é um
ponto crucial que precisa ser debatido e
estar inserido no processo educativo,
considerando ainda que o público da área
do Encceja é, sem dúvida, o mais atingido

É exemplar como a autora identifica as
contradições entre tecnologia e poder:
Há muitos outros exemplos para demonstrar a curiosa
contradição inerente à impotência do poder. Por
causa da enorme eficácia do trabalho de equipe nas
ciências, o que talvez seja a mais evidente
contribuição norte-americana para a ciência moderna,
podemos controlar os processos mais complicados
com uma precisão que faz com que viagens à Lua
sejam menos perigosas que simples excursões de fim
de semana.
(Arendt, 2001, p. 62)

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

Assim, a área de ciências humanas, ao
centrar-se em um objetivo aparentemente
genérico sobre a formação humanística,
considera que sua abrangência pode ser
traduzida por compreensões que
possibilitem as constituições de
identidades maiores - de todo ser humano
que carrega um legado do passado e seus
compromissos com o futuro. Possibilita
ainda o entendimento para a constituição
de identidade individual, no vivido das
pessoas em espaços públicos e privados,
com seus grupos de convivência, em sua
vida cotidiana.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Considerando os desafios da
sistematização de conhecimentos para
jovens e adultos, baseados nos
pressupostos anteriormente elencados,
torna-se necessária uma fundamentação
teórica que possibilite a articulação em
dois níveis de diferentes saberes.
É necessário partir do conhecimento do
vivido por este público específico tanto
para situar as problemáticas enfrentadas
na vida em sociedade, no mundo do
trabalho e das relações de convívio,
como para efetivar aprendizagens
possíveis ao se articular com o
conhecimento acumulado e
sistematizado por métodos científicos.
Um outro nível de articulação de saberes
ocorre pela interdisciplinaridade,
integrando os vários campos das
ciências humanas.
Temos, portanto, como pressuposto
inicial, a necessidade de identificar, do
ponto de vista epistemológico, o
conhecimento desse segmento social ao
qual se destina o sistema avaliativo
proposto.

O novo herói da vida é o homem
comum imerso no cotidiano. É que no
pequeno mundo de todos os dias estão
também o tempo e o lugar da eficácia
das vontades individuais, daquilo que
faz a força da sociedade civil, dos
movimentos sociais.
Nesse âmbito é que se propõe a questão
do conhecimento do senso comum na
vida cotidiana.
(Martins, 2000, p. 57)

A citação do sociólogo José de Souza
Martins serve como base para a
fundamentação teórico-metodológica da
área do ensino e da aprendizagem das
ciências humanas. O conhecimento desse
"herói", expresso como senso comum, se
integra ao conhecimento acumulado das
diferentes disciplinas que compõem a
área, articulando-se por intermédio de
um diálogo capaz de reconhecer não só
as diferenças epistemológicas entre tais
formas de conhecimento, mas também a
impossibilidade de serem entendidas
como excludentes.
O senso comum tem sido considerado
como uma forma de conhecimento
impregnado de preconceitos,
conservador, e, para muitos
especialistas, é um conhecimento falso
que precisa ser vencido pelo
conhecimento científico racional e
objetivo. Recentes debates
epistemológicos, no entanto, têm
demonstrado que a oposição entre
ciência/senso comum deve ser abolida,
porque, dentre outras razões, mesmo a
ciência não está isenta de preconceitos.
As teorias racistas, de `raça superior',
embasadas em princípios de

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Livro do Professor - Ciências Humanas

racionalidade científica, são exemplares
da forma como o conhecimento
científico não apenas está impregnado
de preconceitos como pode servir
igualmente para reforçá-los,
transformando-os em ideologias de
controle social e de poder político.
Concebe-se como necessário o
reencontro da ciência com o senso
comum para que se possa compreender
mais sobre o mundo e seus problemas
étnicos, sexuais, religiosos, nas
diferentes formas de relações desiguais.
Dessa forma, um dos princípios teóricos
da área é o reconhecimento da
importância dos saberes que os setores
sociais, aos quais se destina o projeto
Encceja, têm adquirido pela experiência
de vida, pelas suas formas de "leitura do
mundo". Esse princípio tem
implicitamente uma concepção sobre o
ato de ensinar e o ato de aprender, como
tão bem analisa Paulo Freire:
Na verdade, para que a afirmação `quem
sabe, ensina a quem não sabe' se recupere
de seu caráter autoritário, é preciso que
quem sabe saiba sobretudo que ninguém
sabe tudo e que ninguém tudo ignora. O
educador, como quem sabe, precisa
reconhecer, primeiro, nos educandos em

Ensino Médio

conduz, assim, a uma relação diferenciada
com o processo de aprendizagem. A
constituição de "conceitos científicos" se
articula aos "conceitos espontâneos", e o
domínio de leituras registradas em
diferentes suportes não pode ter um
tratamento mecânico, mas requer formas
de diálogos para que informações e
técnicas possam ser sistematizadas e
sirvam para o desenvolvimento de novas
capacidades de compreender e de se situar
no mundo.
Os novos estudos das Ciências Sociais
têm, por sua vez, se referenciado em
muitas dessas concepções
epistemológicas, visando a cumprir um
papel que solidifique, de forma mais
abrangente, compreensões da vida em
sociedade. Tal perspectiva tem
conduzido a um movimento que busca
articular os diferentes campos de
conhecimento da área.
Além das formulações epistemológicas
da área das ciências humanas, tem
havido um intenso movimento nas
pesquisas sociais visando articular os
diferentes campos de conhecimento.
Nos PCN do Ensino Médio o percurso
das pesquisas das Ciências Humanas é
apresentado tendo em vista situar as
atuais tendências da área:

processo de saber mais, os sujeitos, com
ele, deste processo e não pacientes
acomodados; segundo, reconhecer que o
conhecimento não é um dado aí, algo
imobilizado, concluído, terminado, a ser
transferido por quem o adquiriu a quem
ainda não o possui.
(Freire, 1985, p. 32)

A crise de confiança gerada pelo desastre da
Primeira Guerra Mundial e pelas crises
econômicas que a ela se seguiram deu
origem, nos anos 30, a um esforço de
revisão dos pressupostos positivistas, como
o da fragmentação dos estudos. Deu-se,
então, importante experiência
interdisciplinar, unindo-se historiadores,

O reconhecimento da necessidade da
aproximação do conhecimento do senso
comum com o conhecimento científico

economistas, geógrafos e sociólogos, no
esforço de tentar entender as razões da crise
(Brasil, 1999, p. 17)

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

A alternativa interdisciplinar no campo
científico embasa o atual projeto da
área de ensino, tendo como pressuposto
que, ao se manter o rigor metodológico
das disciplinas dentro das concepções
epistemológicas assinaladas
anteriormente, pode-se enriquecer, de
maneira mais eficaz, o conhecimento
sobre a sociedade. Abordagens diversas
sobre temáticas comuns favorecem, ao se
utilizarem de ferramentas próprias do
seu campo específico, o domínio mais
aprofundado sobre a sociedade em seus
múltiplos aspectos, do cotidiano às
sociedades nacionais, dos problemas
mais próximos aos mais distantes, da
vida pública e privada, das diferentes
temporalidades, das continuidades e das
rupturas, das revoluções e dos ritmos
lentos das "longas durações".
SOBRE AS COMPETÊNCIAS DE ÁREA
Considerando os aspectos já
mencionados, propomos que o EnccejaEnsino Médio tenha como referência de
avaliação o domínio dos jovens e adultos
nas seguintes competências de área:

1. Compreender os elementos culturais
que constituem as identidades.
2. Compreender a gênese e a
transformação das diferentes
organizações territoriais e os múltiplos
fatores que neles intervêm, como
produto das relações de poder.
3. Compreender o desenvolvimento da
sociedade como processo de ocupação
de espaços físicos e as relações da vida
humana com a paisagem.
4. Compreender a produção e o papel
histórico das instituições sociais,
políticas e econômicas, associando-as
às práticas dos diferentes grupos e
atores sociais.

5. Compreender e valorizar os
fundamentos da cidadania e da
democracia, favorecendo uma atuação
consciente do indivíduo na sociedade.
6. Perceber-se integrante e agente
transformador do espaço geográfico,
identificando seus elementos e
interações.
7. Entender o impacto das técnicas e
tecnologias associadas aos processos de
produção, o desenvolvimento do
conhecimento e a vida social.
8. Entender a importância das
tecnologias contemporâneas de
comunicação e informação e seu
impacto na organização do trabalho e
da vida pessoal e social.
9. Confrontar proposições a partir de
situações históricas diferenciadas no
tempo e no espaço e indagar sobre
processos de transformações políticas,
econômicas e sociais.
As propostas de competências têm,
como princípio, evidentemente, atender
aos objetivos e aos pressupostos teóricometodológicos assinalados para a área.
As propostas consideram ainda o nível
de domínio do grupo ao qual se destina o
processo avaliativo, no caso Ensino
Médio, e fazem parte de um projeto mais
amplo sobre a educação de jovens e
adultos. Nesta perspectiva não existe
uma preocupação de esgotar conteúdos
organizados pelo conhecimento escolar
tradicional, mas entende-se que
conteúdos podem ser selecionados e
articulados por intermédio de temas. Os
temas não visam explorar de maneira
exaustiva uma série de informações a
eles relacionadas, mas conduzir a formas
de reflexões desde o momento inicial,
por intermédio de situações-problema

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Livro do Professor - Ciências Humanas

Ensino Médio

Os temas constituem uma nova forma de
se entender o significado de conteúdo
escolar. Assim, os conteúdos escolares
devem ser compreendidos não como um
produto a ser transmitido ou incorporado
mecanicamente, mas como um processo,
por intermédio do qual se articulam
conceitos e informações provenientes de
várias áreas das ciências humanas.

As relações entre o desenvolvimento
das tecnologias e o impacto na
sociedade contemporânea são outras
temáticas que exemplificam a
preocupação com a relação do mais
próximo ao mais distante no tempo e no
espaço. O problema da tecnologia e o
impacto na vida das pessoas, por
exemplo, pode ser situado
historicamente, fornecendo condições
de se refletir sobre o significado das
revoluções das técnicas e das ciências
na vida contemporânea. Pode-se ainda
privilegiar o papel da tecnologia não
apenas nos meios de comunicação mas
também nas artes e, sobretudo, deve-se
destacar o impacto nas transformações
do trabalho e na vida do trabalhador.

Considerando o nível do Ensino Médio,
os critérios de seleção dos temas têm
como princípio abordagens diversas
sobre problemas que afetam a vida
cotidiana, situando-as em dimensões
mais amplas. Em outras palavras,
oferecem análises em escalas que
ultrapassam o local e o nacional ao
mesmo tempo em que se articulam a
problemáticas internacionais e em escala
mundial. Assim, por exemplo, as
temáticas sobre o ambiente e problemas
ecológicos se articulam em relação às
diferentes escalas que esta questão
abrange, procurando identificar as
interferências na vida cotidiana e local e
na do planeta. Políticas, legislação,
preservação, desenvolvimento
econômico, e outros aspectos de caráter
mais geral, dentre outros tópicos,
buscam estabelecer as relações com o
vivido das pessoas, como o problema do
lixo, das águas e dos mananciais, da
poluição das áreas rurais e urbanas.

Tendo em vista ainda as experiências de
vida e os problemas enfrentados, a área
de Ciências Humanas deve favorecer o
desenvolvimento da formação política
do cidadão. Uma formação política
entendida não no sentido partidário, mas
de favorecimento na luta pela cidadania,
no favorecimento de uma participação
efetiva no processo de transformação da
sociedade. Assim, o tema referente às
lutas pela cidadania e como este
conceito se foi transformando ao longo
da história do mundo ocidental é
significativo para a ampliação de uma
visão sobre o papel da política na
história da humanidade. Pode-se, nesta
perspectiva, incluir o significado das
relações entre Direito e Estado, do papel
das leis e das instituições modernas e
suas formas de representatividade. Nesse
sentido, os temas apresentados devem
contribuir para a compreensão do papel
político do cidadão, como indivíduo e
como pertencente a uma coletividade, e,

que mobilizem a atenção e o
envolvimento com as formas de solução
das problemáticas colocadas. O propósito
é de que se possa estabelecer um diálogo
com o leitor, por intermédio de
situações­problema vividas no cotidiano
e da ampliação do vivido individual para
o da sociedade do presente e de outros
momentos e lugares.

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

ainda, como se sedimentaram, na
sociedade contemporânea, as lutas por
direitos sociais.
A reflexão sobre a história de vida e a
história das sociedades, entre a
produção do espaço do "lugar" e a
formação de fronteiras, constituem
outras temáticas significativas,
considerando as experiências de vida
desse público de estudantes. Migrações,
memória, tempos e espaços do "aqui" e
do "agora" podem ser confrontados com

outros tempos e outros espaços. O
tempo presente, ao se tornar objeto de
reflexão, contribui para que se possa
ultrapassar uma visão imediatista dos
diversos acontecimentos, e para que
jovens e adultos possam mergulhar na
busca de explicações que ultrapassem
os sentimentos de ceticismo, de
intolerância, de impotência ou de
fatalismo e possam vislumbrar
possibilidades de mudanças.

BIBLIOGRAFIA
ARENDT, H. Sobre a violência. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001. 114p. Tradução
de André Duarte.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino médio. Brasília, DF: MEC, 1999. 4 v.
FREIRE, P. A importância do ato de ler:: em três artigos que se completam. São Paulo:
Autores Associados, 1985. 96 p. (Polêmicas do nosso tempo, v. 4).
MARTINS, J. de S. A sociabilidade do homem simples:: cotidiano e História na
modernidade anômala. São Paulo: Hucitec, 2000. 210 p. (Ciências socias, v. 43).
SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice:: o social e o político na pós-modernidade. São
Paulo: Cortez, 1995. 348 p.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliações

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Livro do Professor - História e Geografia

CI - Dominar a norma culta
da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens
matemática, artística e
científica.

Ensino Fundamental

CII - Construir e aplicar
conceitos das várias áreas do
conhecimento para a
compreensão de fenômenos
naturais, de processos
histórico-geográficos, da
produção tecnológica e das
manifestações artísticas.

F1 - Compreender
processos sociais
utilizando conhecimentos
históricos e geográficos.

H1 - Identificar diferentes
formas de representação de
fatos e fenômenos históricogeográficos expressos em
diferentes linguagens.

H2 ­ Reconhecer
transformações temporais e
espaciais na realidade.

F2 - Compreender o papel
das sociedades no
processo de produção do
espaço, do território, da
paisagem e do lugar.

H6 ­ Identificar fenômenos e
fatos histórico-geográficos e
suas dimensões espaciais e
temporais, utilizando mapas e
gráficos.

H7 ­ Analisar geograficamente
características e dinâmicas dos
fluxos populacionais,
relacionando-os com a
constituição do espaço.

F3 - Compreender a
H12 ­ Reconhecer a
H11 ­ Identificar características
importância do patrimônio
diversidade dos patrimônios
de diferentes patrimônios
cultural e respeitar a
étnico-culturais e artísticos em
étnico-culturais e artísticos.
diversidade étnica.
diferentes sociedades.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliações

HISTÓRIA E GEOGRAFIA

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informações,
CV - Recorrer aos
relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos
formas, e conhecimentos
informações representados de
para elaboração de propostas
disponíveis em situações
diferentes formas, para tomar
de intervenção solidária na
concretas, para construir
decisões e enfrentar
realidade, respeitando os
argumentação consistente.
situações-problema.
valores humanos e
considerando a diversidade
sociocultural.
H3 - Interpretar realidades
históricas e geográficas
estabelecendo relações entre
diferentes fatos e processos
sociais.

H5 ­ Considerar o respeito aos
valores humanos e à
diversidade sócio-cultural, nas
análises de fatos e processos
históricos e geográficos.

H4 - Comparar diferentes
explicações para fatos e
processos históricos e/ou
geográficos.

H8 ­ Interpretar situações
H9 ­ Comparar os processos de
histórico-geográficas da
sociedade brasileira referentes à formação socioeconômicos e
geográficos da sociedade
constituição do espaço, do
brasileira.
território, da paisagem e/ou do
lugar.

H10 ­ Comparar propostas de
soluções para problemas de
natureza socioambiental,
respeitando valores humanos e
a diversidade sociocultural.

H13 - Interpretar os
significados de diferentes
manifestações populares como
representação do patrimônio
regional e cultural.

H15 ­ Identificar propostas que
reconheçam a importância do
patrimônio étnico-cultural e
artístico para a preservação das
memórias e das identidades
nacionais.

H14 - Comparar as diferentes
representações étnico-culturais
e artísticas.

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Livro do Professor - História e Geografia

CI - Dominar a norma culta
da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens
matemática, artística e
científica.

Ensino Fundamental

CII - Construir e aplicar
conceitos das várias áreas do
conhecimento para a
compreensão de fenômenos
naturais, de processos
histórico-geográficos, da
produção tecnológica e das
manifestações artísticas.

F4 - Compreender e
H16 ­ Identificar em diferentes
valorizar os fundamentos da
documentos históricos os
cidadania e da democracia,
fundamentos da cidadania e da
de forma a favorecer uma
democracia presentes na vida
atuação consciente do
social.
indivíduo na sociedade.

H17 ­ Caracterizar as lutas
sociais, em prol da cidadania e
da democracia, em diversos
momentos históricos.

H21 ­ Identificar em diferentes
documentos históricos e
geográficos vários movimentos
sociais brasileiros e seu papel
na transformação da realidade.

H22 ­ Investigar criticamente o
significado da construção e
divulgação dos marcos
históricos relacionados à
história da formação da
sociedade brasileira.

H26 ­ Identificar
representações do espaço
geográfico em textos
científicos, imagens, fotos,
gráficos, etc.

H27 ­ Caracterizar formas
espaciais criadas pelas
sociedades, no processo de
formação e organização do
espaço geográfico, que
contemplem a dinâmica entre a
cidade e o campo.

F5 - Compreender o
processo histórico de
ocupação do território e a
formação da sociedade
brasileira.

F6 ­ Interpretar a
formação e organização
do espaço geográfico
brasileiro, considerando
diferentes escalas.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliações

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informações,
CV - Recorrer aos
relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos
formas, e conhecimentos
informações representados de
para elaboração de propostas
disponíveis em situações
diferentes formas, para tomar
de intervenção solidária na
concretas, para construir
decisões e enfrentar
realidade, respeitando os
argumentação consistente.
situações-problema.
valores humanos e
considerando a diversidade
sociocultural.
H18 ­ Relacionar os
fundamentos da cidadania e da
democracia, do presente e do
passado, aos valores éticos e
morais na vida cotidiana.

H19 ­ Discutir situações da
vida cotidiana relacionadas a
preconceitos étnicos, culturais,
religiosos e de qualquer outra
natureza.

H20 ­ Selecionar criticamente
propostas de inclusão social,
demonstrando respeito aos
direitos humanos e à
diversidade sociocultural.

H23 ­ Interpretar o processo de
ocupação e formação da
sociedade brasileira, a partir da
análise de fatos e processos
históricos.

H24 ­ Analisar relações entre
as sociedades e a natureza na
construção do espaço histórico
e geográfico.

H25 ­ Avaliar propostas para
superação dos desafios sociais,
políticos e econômicos
enfrentados pela sociedade
brasileira na construção de sua
identidade nacional.

H29 ­ Discutir diferentes
formas de uso e apropriação
dos espaços, envolvendo a
cidade e o campo, e suas
transformações no tempo.

H30 ­ A partir de
interpretações cartográficas do
espaço geográfico brasileiro,
estabelecer propostas de
intervenção solidária para
consolidação dos valores
humanos e de equilíbrio
ambiental.

H28 ­ Analisar interações entre
sociedade e natureza na
organização do espaço histórico
e geográfico, envolvendo a
cidade e o campo.

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Livro do Professor - História e Geografia

CI - Dominar a norma culta
da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens
matemática, artística e
científica.

Ensino Fundamental

CII - Construir e aplicar
conceitos das várias áreas do
conhecimento para a
compreensão de fenômenos
naturais, de processos
histórico-geográficos, da
produção tecnológica e das
manifestações artísticas.

H31 ­ Associar as
características do ambiente
(local ou regional) à vida
pessoal e social.

H32 ­ Identificar a presença
dos recursos naturais na
organização do espaço
geográfico, relacionando
transformações naturais e
intervenção humana.

F8 - Compreender a
organização política e
econômica das sociedades
contemporâneas.

H36 - Identificar aspectos da
realidade econômico-social de
um país ou região, a partir de
indicadores socioeconômicos
graficamente representados.

H37 ­ Caracterizar formas de
circulação de informação,
capitais, mercadorias e serviços
no tempo e no espaço.

F9 - Compreender os
processos de formação das
instituições sociais e políticas
a partir de diferentes formas
de regulamentação das
sociedades e do espaço
geográfico.

H41 - Identificar os processos
de formação das instituições
sociais e políticas que
regulamentam a sociedade e o
espaço geográfico brasileiro.

H42 - Estabelecer relações
entre os processos de formação
das instituições sociais e
políticas.

F7 - Perceber-se
integrante, dependente e
agente transformador do
ambiente.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliações

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informações,
CV - Recorrer aos
relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos
formas, e conhecimentos
informações representados de
para elaboração de propostas
disponíveis em situações
diferentes formas, para tomar
de intervenção solidária na
concretas, para construir
decisões e enfrentar
realidade, respeitando os
argumentação consistente.
situações-problema.
valores humanos e
considerando a diversidade
sociocultural.
H34 - Analisar criticamente as
implicações sociais e
ambientais do uso das
tecnologias em diferentes
contextos históricogeográficos.

H35 ­ Selecionar
procedimentos e uso de
diferentes tecnologias em
contextos históricogeográficos específicos, tendo
em vista a conservação do
ambiente.

H39 ­ Discutir formas de
H38 - Comparar os diferentes
propagação de hábitos de
modos de vida das populações,
consumo que induzam a
utilizando dados sobre
sistemas produtivos predatórios
produção, circulação e
do ambiente e da sociedade.
consumo.

H40 ­ Comparar organizações
políticas, econômicas e sociais
no mundo contemporâneo, na
identificação de propostas que
propiciem eqüidade na
qualidade de vida de sua
população.

H33 - Relacionar a diversidade
morfoclimática do território
brasileiro com a distribuição
dos recursos naturais.

H43 - Compreender o
significado histórico das
instituições sociais considerando
as relações de poder, a partir de
situação dada.

H44 ­ Discutir situações em
que os direitos dos cidadãos
foram conquistados, mas não
usufruídos por todos os
segmentos sociais.

H45 ­ Comparar propostas e
ações das instituições sociais e
políticas, no enfrentamento de
problemas de ordem
econômico-social.

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Livro do Professor - Ciências Humanas

CI - Dominar a norma culta
da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens
matemática, artística e
científica.

M1 ­ Compreender os
H1 - Interpretar historicamente
elementos culturais que
fontes documentais de
constituem as identidades.
naturezas diversas.

M2 - Compreender a gênese
e a transformação das
diferentes organizações
territoriais e os múltiplos
fatores que neles intervêm,
como produto das relações
de poder.
M3 - Compreender o
desenvolvimento da
sociedade como processo de
ocupação de espaços físicos
e as relações da vida
humana com a paisagem.

Ensino Médio

CII - Construir e aplicar
conceitos das várias áreas do
conhecimento para a
compreensão de fenômenos
naturais, de processos
histórico-geográficos, da
produção tecnológica e das
manifestações artísticas.
H2 - Analisar a produção da
memória e do espaço
geográfico pelas sociedades
humanas.

H6 - Interpretar diferentes
representações do espaço
geográfico e dos diferentes
aspectos da sociedade.

H7 - Identificar os significados
históricos das relações de poder
entre as nações.

H11 - Identificar diferentes
representações cartográficas
de um mesmo espaço
geográfico.

H12 - Analisar o papel dos
recursos naturais na produção
do espaço geográfico,
relacionando transformações
naturais e intervenção
humana.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliações

CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informações,
CV - Recorrer aos
relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos
formas, e conhecimentos
informações representados de
para elaboração de propostas
disponíveis em situações
diferentes formas, para tomar
de intervenção solidária na
concretas, para construir
decisões e enfrentar
realidade, respeitando os
argumentação consistente.
situações-problema.
valores humanos e
considerando a diversidade
sociocultural.

H3 - Associar as manifestações
culturais do presente aos seus
processos históricos.

H8 - Analisar os processos de
transformação histórica e seus
determinantes principais.

H13 - Correlacionar a
dinâmica dos fluxos
populacionais e a organização
do espaço geográfico.

H4 - Comparar pontos de vista
expressos em diferentes
fontes, sobre um determinado
aspecto da cultura.

H5 - Valorizar a diversidade do
patrimônio cultural e artístico,
identificando suas
manifestações e representações
em diferentes sociedades.

H9 - Comparar o significado
histórico da constituição dos
diferentes espaços.

H10 - Reconhecer a dinâmica
da organização dos
movimentos sociais e a
importância da participação da
coletividade na transformação
da realidade históricogeográfica.

H14 - Correlacionar textos
analíticos e interpretativos
sobre diferentes processos
histórico-geográficos.

H15 ­ Confrontar formas de
interações culturais, sociais,
econômicas, ambientais, em
diferentes circunstâncias
históricas.

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Livro do Professor - Ciências Humanas

Ensino Médio

CI - Dominar a norma culta
da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens
matemática, artística e
científica.

CII - Construir e aplicar
conceitos das várias áreas do
conhecimento para a
compreensão de fenômenos
naturais, de processos
histórico-geográficos, da
produção tecnológica e das
manifestações artísticas.

H16 - Identificar registros em
diferentes práticas dos
diferentes grupos sociais no
tempo e no espaço.

H17 - Analisar o papel do
direito (civil e internacional)
na estruturação e organização
das sociedades.

M5 - Compreender e valorizar
H21 ­ Identificar o papel dos
os fundamentos da cidadania e
diferentes meios de
da democracia, favorecendo
comunicação na construção da
uma atuação consciente do
cidadania e da democracia.
indivíduo na sociedade.

H22 - Analisar as conquistas
sociais e as transformações
ocorridas nas legislações em
diferentes períodos históricos.

M4 - Compreender a
produção e o papel
histórico das instituições
sociais, políticas e
econômicas, associando-as
às práticas dos diferentes
grupos e atores sociais.

M6 - Perceber-se integrante
e agente transformador do
espaço geográfico,
identificando seus
elementos e interações.

H26 - Identificar em diferentes
fontes os elementos que
compõem o espaço geográfico.

H27 - Relacionar sociedade e
natureza, reconhecendo suas
interações na organização do
espaço, em diferentes contextos
histórico-geográficos.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliações

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informações,
CV - Recorrer aos
relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos
formas, e conhecimentos
informações representados de
para elaboração de propostas
disponíveis em situações
diferentes formas, para tomar
de intervenção solidária na
concretas, para construir
decisões e enfrentar
realidade, respeitando os
argumentação consistente.
situações-problema.
valores humanos e
considerando a diversidade
sociocultural.

H18 - Analisar a ação das
instituições no enfrentamento
de problemas de ordem
econômico- social.

H19 - Comparar diferentes
pontos de vista sobre situações
ou fatos de natureza históricogeográfica, identificando os
pressupostos de cada
interpretação e analisando a
validade dos argumentos
utilizados.

H20 - Reconhecer alternativas
de intervenção em conflitos
sociais e crises institucionais
que respeitem os valores
humanos e a diversidade
sociocultural.

H23 - Analisar o papel dos
valores éticos e morais na
estruturação política das
sociedades.

H24 - Relacionar criticamente
formas de preservação da
memória social.

H25 ­ Identificar referenciais
que possibilitem erradicar
formas de exclusão social.

H28 - Relacionar as
implicações socioambientais do
uso das tecnologias em
diferentes contextos históricogeográficos.

H29 - Discutir ações sobre as
relações da sociedade com o
ambiente.

H30 - Propor formas de
atuação para conservação do
meio ambiente e
desenvolvimento sustentável.

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Livro do Professor - Ciências Humanas

CI - Dominar a norma culta
da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens
matemática,artística e
científica.

Ensino Médio

CII - Construir e aplicar
conceitos das várias áreas do
conhecimento para a
compreensão de fenômenos
naturais, de processos
histórico-geográficos, da
produção tecnológica e das
manifestações artísticas.

M7 - Entender o impacto das
técnicas e tecnologias
associadas aos processos de
produção, ao
desenvolvimento do
conhecimento e à vida social.

H31 - Identificar e interpretar
registros sobre as formas de
trabalho em diferentes
contextos históricogeográficos, relacionando-os à
produção humana.

H32 - Analisar as formas de
circulação da informação, da
riqueza e dos produtos em
diferentes momentos da
história.

M8 - Entender a
importância das tecnologias
contemporâneas de
comunicação e informação
e seu impacto na
organização do trabalho e
da vida pessoal e social.

H36 - Identificar e interpretar
formas de registro das novas
tecnologias na organização do
trabalho e da vida social e
pessoal.

H37 - Interpretar fatores que
permitam explicar o impacto
das novas tecnologias no
processo de desterritorialização
da produção industrial e
agrícola.

M9 - Confrontar proposições
a partir de situações
históricas diferenciadas no
tempo e no espaço e indagar
sobre processos de
transformações políticas,
econômicas e sociais.

H41 ­ Identificar os
instrumentos para ordenar os
eventos históricos,
relacionando-os a fatores
geográficos, sociais,
econômicos, políticos e
culturais.

H42 - Analisar as
interferências ocorridas em
diferentes grupos sociais,
considerando as permanências
ou transformações ocorridas.

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IV. As matrizes que estruturam as avaliações

CIII - Selecionar, organizar, CIV - Relacionar informações,
CV - Recorrer aos
relacionar, interpretar dados e representadas em diferentes conhecimentos desenvolvidos
formas, e conhecimentos
informações representados de
para elaboração de propostas
disponíveis em situações
diferentes formas, para tomar
de intervenção solidária na
concretas, para construir
decisões e enfrentar
realidade, respeitando os
argumentação consistente.
situações-problema.
valores humanos e
considerando a diversidade
sociocultural.

H33 - Comparar diferentes
processos de produção e suas
implicações sociais e espaciais.

H34 - Identificar vantagens e
H35 - Reconhecer as diferenças
desvantagens do conhecimento
e as transformações que
técnico e tecnológico
determinaram as várias formas
produzido pelas diversas
de uso e apropriação dos
sociedades em diferentes
espaços agrário e urbano.
circunstâncias históricas.

H38 - Analisar a
mundialização da economia e
os processos de
interdependência acentuados
pelo desenvolvimento de novas
tecnologias.

H39 - Comparar as novas
tecnologias e as modificações
nas relações da vida social e
no mundo do trabalho.

H40 - Relacionar alternativas
para enfrentar situações
decorrentes da introdução de
novas tecnologias no setor
produtivo e na vida cotidiana,
respeitando os valores
humanos e a diversidade
sociocultural.

H43 ­ Interpretar realidades
histórico-geográficas, a partir
de conhecimentos sobre
economia, as práticas sociais e
culturais.

H44 - Confrontar as diferentes
escalas espaço/temporais a
partir de realidades históricas e
geográficas.

H45 - Posicionar-se
criticamente sobre os processos
de transformações políticas,
econômicas, culturais e sociais.

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V. Orientação para o trabalho do professor

História e Geografia
Ensino Fundamental
Capítulos I ao IX

Neste bloco, são apresentadas sugestões de trabalho
para que o professor possa orientar-se no sentido de
favorecer aos seus alunos o desenvolvimento das
competências e habilidades que estruturam a avaliação
do ENCCEJA ­ História e Geografia ­ Ensino
Fundamental.
Estes textos complementam o material de orientação de
estudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu real
significado se incorporados à experiência do professor e
à bibliografia didática já consagrada nesta área.

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COMPREENDER PROCESSOS

SOCIAIS UTILIZANDO

CONHECIMENTOS HISTÓRICOS E GEOGRÁFICOS.

História e Geografia - Ensino Fundamental
Capítulo I

Confrontos sociais
e território nacional
Dora Shellard Corrêa

O papel e o lugar das sociedades
indígenas no presente, passado e futuro
do Brasil ainda é um tema de
especialistas. Pouco se estuda sobre as
populações indígenas nas escolas e o que
se estuda acaba ficando restrito ao
contato entre portugueses e índios
no século XVI.
A luta dos índios contra a invasão de suas
terras pelos não-índios, iniciada em 1500
com a chegada dos europeus, ainda está
em processo. Essa luta é parte da história
da formação do território brasileiro.
Todavia, a questão indígena tem sido
esquecida por autores de livros didáticos
ao tratarem da constituição do território
nacional. Os livros, em geral, resumem o
processo de formação do território
brasileiro a uma série de tratados firmados
entre Portugal e Espanha e, após a
Independência, entre o Brasil e os países
vizinhos. Não discutem as representações
de outras épocas, nas quais as fronteiras
brasileiras, durante séculos, foram apenas
teóricas. Ou seja, eram demarcadas nos
mapas. Porém, as terras não eram

efetivamente ocupadas por colonizadores
europeus. Grande parte do território
brasileiro encerrava terras não mapeadas,
adjetivadas como desconhecidas e
dominadas por povos indígenas. As
fronteiras políticas que demarcavam o
território brasileiro incluíam território
indígena, sobre o qual Portugal e, depois,
o Estado brasileiro, não tinham domínio
político, militar e intelectual.
Essa situação ambígua subsiste hoje de
outra maneira. São reconhecidos,
inclusive constitucionalmente
(Constituição de 1988, Art. 231), os
direitos originários dos índios sobre
as terras que tradicionalmente ocupam,
competindo à União demarcá-las,
proteger e fazer respeitar todos os
seus bens. Entretanto, a morosidade
na demarcação e o desleixo com a
questão indígena têm viabilizado a
contínua invasão das terras indígenas
por fazendeiros e grileiros. Os índios,
juntamente com várias entidades que os
apóiam, têm buscado divulgar essa
situação à sociedade brasileira.

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Livro do Professor - História e Geografia

DESENVOLVENDO A
COMPETÊNCIA
O capítulo Confrontos sociais e
território nacional discute o processo de
formação do território brasileiro sobre
terras de índios. Parte da questão
indígena como situação-problema.
Abre o capítulo a declaração de 3.000
chefes de 140 tribos indígenas,
divulgada durante as comemorações dos
500 anos do "descobrimento", ocorrida
em abril de 2000. Nesse documento, os
índios exigem que suas terras sejam
demarcadas até o final do ano e que, nas
escolas, seja ensinada a história do país,
levando em conta a existência milenar
destas populações. Esse texto serve para
introduzir a questão indígena e,
particularmente, o direito à posse de
suas terras tradicionais. Sugere-se, ainda,
a substituição da idéia de descobrimento
por conquista, a partir da carta de Pero
Vaz de Caminha que descreve as terras,
os povos e povoações encontrados na
América pela esquadra de Cabral. Na
seqüência, o aluno tem a oportunidade
de estudar a expansão da colonização
portuguesa e a fixação das fronteiras da
Colônia englobando terras dos índios.
O capítulo finaliza o tema retomando a
situação das terras indígenas, hoje, com
a exposição de um protesto pela
demarcação de suas terras.
Cada uma das cinco habilidades foi,
particularmente, contemplada pelos
seguintes meios:

Identificar diferentes formas de
representação de fatos e fenômenos
histórico-geográficos expressos em
diferentes linguagens.

Ensino Fundamental

Atendendo ao que propõe essa
habilidade, foram utilizadas diferentes
formas de representação de fenômenos
histórico-geográficos: documentos e
escritos de época, mapas, artigos de
jornais, depoimentos, narrativa analítica.

Reconhecer transformações temporais e
espaciais na realidade. Essa habilidade é
contemplada na discussão do processo de
expansão da colonização portuguesa e do
seu descompasso com o avanço das
fronteiras definidas por acordos
internacionais.
Interpretar realidades históricas e
geográficas estabelecendo relações entre
diferentes fatos e processos sociais. Essa
habilidade é observada, fundamentalmente,
através da ligação das reivindicações
indígenas atuais com o processo de
formação do território brasileiro.
Comparar diferentes explicações para
fatos e processos históricos e/ou
geográficos. Essa habilidade está sendo
considerada quando, através de diferentes
documentos - declaração de chefes
indígenas, carta de Pero Vaz de Caminha,
escrita em 1500, e diário de uma entrada
no sertão de Guarapuava - discute-se a
idéia de descobrimento e de conquista.
Considerar o respeito aos valores
humanos e a diversidade sociocultural
nas análises de fatos e processos
históricos e geográficos. Essa habilidade
é conferida através da investigação do
processo de invasão das terras indígenas,
da afirmação da importância da terra
para a sobrevivência física e cultural do
índio e da apresentação de direitos
constitucionais dos índios.

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V. Orientação para o trabalho do professor

O capítulo está assim organizado a
partir de um roteiro lógico que persegue
as cinco habilidades descritas. Primeiro,
é apresentada ao aluno a situaçãoproblema: o território brasileiro e a
reivindicação dos índios por suas terras.
Na seqüência, essa luta atual é
apresentada como uma questão
histórica envolvendo domínio de
territórios e, portanto, como uma
questão que solicita deles reflexões
sobre transformações do território
brasileiro no tempo e no espaço
espaço. Na
perspectiva de diferentes épocas, o
aluno é instigado a analisar
documentos históricos, escolhidos
especialmente para ter a experiência de

coletar e analisar informações contidas
em diferentes linguagens (carta, relato
oral, mapa...). Os fatos apresentados têm
como propósito estimulá-lo a relacionar
acontecimentos no tempo, percebendo
processos sociais e políticos que
modelaram as fronteiras nacionais, e a
construir argumentos que incluem a
luta, a conquista e a resistência de
populações que, até hoje, têm a sua
sobrevivência ameaçada. Finalmente,
através de questões e do próprio texto,
o aluno é orientado a levar em
consideração a diversidade sóciocultural existente no Brasil.

BIBLIOGRAFIA
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO ­ CIMI. Outros 500: construindo uma nova
história. São Paulo: Salesiana, 2001.
CUNHA, M. C. da (Org.). História dos índios no Brasil. 2. ed. São Paulo:
Companhia das Letras: Fapesp, 1998. 611 p.
DONIZETE, L.; GRUPIONI, B. (Org.). Índios no Brasil. São Paulo: Global, 1993. 279 p.
PREZIA, B.; HOORNAERT, E. Brasil indígena: 500 anos de resistência.
São Paulo: FTD, 2000. 263 p.
RIBEIRO, D. Os índios e a civilização: o processo de integração dos índios no Brasil
moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970. 495 p.
RIBEIRO, B. O índio na história do Brasil. 8. ed. São Paulo: Global, 1997. 125 p.
(História Popular, 12).
SILVA, A. L.; GUPIONI, L. D. A temática indígena na escola: novos subsídios para
professores de 1º e 2º graus. Brasília, DF: MEC, 1995. 575 p.
ZENUN, K. H.; ADISSI, V. M. A. Ser índio hoje. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1998. 152 p.
(História Temática Retrospectiva).

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COMPREENDER

O PAPEL DAS SOCIEDADES NO PROCESSO

DE PRODUÇÃO DO ESPAÇO, DO TERRITÓRIO , DA PAISAGEM

História e Geografia - Ensino Fundamental
Capítulo II

E DO LUGAR .

Mudanças no espaço
Geográfico do Brasil
Gilberto Pamplona da Costa

A compreensão da maneira como o espaço
se organiza é feita, também, através da
observação de fotos, gráficos e tabelas.
A idéia é possibilitar ao aluno a
compreensão de que o território
brasileiro mudou, rapidamente, nos
últimos 50 anos. O transporte
rodoviário foi praticamente imposto
com a industrialização. O Governo
Federal, principalmente, preparou o
território com rodovias, comunicação e
energia, visando a incentivar a vinda de
novas indústrias, especialmente as do
setor automobilístico. Além da ênfase
no transporte rodoviário, outros meios
de transporte são discutidos de forma
mais reduzida, tais como as ferrovias e
as hidrovias.
O objetivo central nessa discussão é
entender como a infra-estrutura
desenvolvida possibilitou a circulação de
pessoas e produtos pelo Brasil. Por isso,
usamos como situação-problema a greve
dos caminhoneiros.

A continuação dessa discussão se dá
com a migração interna no Brasil. O
texto favorece a análise dos movimentos
migratórios da população, que só foram
possíveis em número elevado devido à
expansão do sistema de transporte. Isso
resultou em inúmeras mudanças no
espaço geográfico
geográfico.
Como vimos na discussão sobre
migração e transportes, o espaço
geográfico se altera devido à ampliação
das atividades econômicas. Percebemos
que para atender aos interesses do
desenvolvimento capitalista no Brasil,
principalmente após os anos 1950, o
Estado atuou na preparação do território
construindo uma infra-estrutura de
transportes, energia e comunicação.
Nota-se que a transformação do território
não foi por igual. Muitas regiões tiveram
sua ocupação acentuada após os anos
1970. Isso também ocorreu na Amazônia
e deveu-se à expansão das atividades
agropecuárias, causando inúmeros
impactos sociais e ambientais à região.

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Livro do Professor - História e Geografia

Em resumo, o capítulo apresenta:
1. A importância dos transportes na
organização do território brasileiro, que
é marcado pelas ações humanas ao
longo da sua história. O texto trata mais
do transporte rodoviário e faz algumas
comparações com outros meios de
transporte em outros países.
2. Os movimentos migratórios da
população que aumentaram após a
construção do sistema de transportes no
Brasil, principalmente o rodoviário. As
diferentes atividades econômicas que
incentivaram o deslocamento de
milhares de pessoas.
3. Os danos que ocorreram ao meio
ambiente devido ao crescimento das
atividades econômicas, especialmente
aquelas vinculadas ao desenvolvimento
da agropecuária na Amazônia.
O objetivo do capítulo é proporcionar ao
aluno, o entendimento da organização do
espaço geográfico brasileiro por meio da
problematização sobre:
· os transportes;
· a migração;
· os problemas socioambientais.

DESENVOLVENDO
A COMPETÊNCIA
A competência foco do capítulo é:
Compreender o papel da sociedade
brasileira no processo de produção e
organização do Espaço Geográfico.

Ensino Fundamental

Ela está desdobrada nas seguintes
habilidades:
· Identificar fenômenos e fatos
histórico-geográficos e suas dimensões
espaciais e temporais, utilizando mapas
e gráficos.
· Analisar, geograficamente, as
características e dinâmicas dos fluxos
populacionais, relacionando-as com a
constituição do espaço.
· Interpretar situações históricogeográficas da sociedade brasileira
referentes à constituição do espaço, do
território, da paisagem e/ou do lugar.
· Comparar os processos de formação
socioeconômicos e geográficos da
sociedade brasileira.
· Comparar propostas de soluções para
problemas de natureza
socioambiental, respeitando valores
humanos e a diversidade
sociocultural..
Essas habilidades foram relacionadas
aos seguintes conteúdos:
1. Os transportes no Brasil:
especialmente o rodoviário de cargas.
2. A ação do Estado na construção da
infra-estrutura do sistema de transporte.
3. A migração interna no Brasil - causas
e conseqüências.
4. A expansão da fronteira agrícola
na Amazônia.
5. Os problemas ambientais e sociais
decorrentes da ocupação da Amazônia.
6. A formação de reservas extrativistas
como solução para os problemas
sociais e ambientais na Amazônia.

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V. Orientação para o trabalho do professor

Podemos destacar algumas sugestões
metológicas:
· Leitura do texto do aluno.
· Identificar, no lugar onde mora, como
os transportes estão organizados. Qual
deles é prioritário? Como o poder
público atua para resolver os
problemas relativos ao deslocamento
de pessoas e produtos?

· Investigar com parentes e amigos para
saber por que as pessoas migraram da
sua terra natal. O que atraiu a vinda de
milhares de pessoas para as grandes
cidades? Por que milhares de pessoas
migraram para a Amazônia?
· Verificar se na comunidade há algum
projeto de preservação ambiental e
como as pessoas participam dele.

· Observar os mapas para identificar a
organização dos transportes no Brasil.
Se possível, escolher um atlas para
comparar o sistema de transporte do
Brasil com outros países.

· Pesquisar como as cooperativas atuam
na região.

· Pesquisar em jornais e revistas notícias
relacionadas ao transporte de cargas e
entrevistar pessoas para confrontar com
as opiniões problematizadas no capítulo.

· Tentar atualizar os dados do capítulo,
através do uso da internet.

· Pesquisar como era a ocupação da
Amazônia antes da expansão da
fronteira agrícola.

· Fazer mapas para identificar quais regiões
têm mais rodovias, hidrovias ou ferrovias.

BIBLIOGRAFIA
BECKER, B. Amazônia. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991. 112 p. (Série Princípios, 192).
BIONDI, A. O Brasil privatizado: um balanço das privatizações. São Paulo: Fundação
Perseu Abramo, 1999. 48 p.
CENTRO DE ESTUDOS MIGRATÓRIOS. Migrações no Brasil: o peregrinar de um povo sem
terra. São Paulo: Paulinas, 1986. 82 p. (O povo quer viver, 17)
GIANSANTI, R. O desafio do desenvolvimento sustentável. São Paulo: Atual, 1998.
(Série Meio Ambiente).
PORTELA, F. Secas no Nordeste. São Paulo: Ática, 1987. 32 p. (Viagem pela Geografia).
______. A Amazônia. São Paulo: Ática, 1987. (Viagem pela Geografia).
ROSS, J. L. S. Os fundamentos da Geografia da natureza. In: ______ (Org.). Geografia
do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. 546 p. (Didática, 3).
VALIM, A. Migrações: da perda da terra à exclusão social. São Paulo: Atual, 1997. 56 p.
(Espaço & Debate).

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COMPREENDER A

IMPORTÂNCIA DO PATRIMÔNIO CULTURAL

E RESPEITAR A DIVERSIDADE ÉTNICA.

História e Geografia - Ensino Fundamental
Capítulo III

O valor
da memória
Denise Gonçalves de Freitas

O capítulo foi elaborado tendo por
objetivo o reconhecimento da
importância do patrimônio cultural, da
preservação da memória e das identidades
nacionais, como uma maneira de
desenvolver o respeito à diversidade
cultural, tão rica em nosso país.
Para atingirmos tal objetivo é necessário
proporcionar ao aluno competência para
desenvolver cinco principais habilidades:
· Identificação do que é patrimônio ­
através do trabalho com diferentes
elementos de nosso patrimônio, como
depoimentos, construções e costumes.
· Reconhecimento do patrimônio em
diferentes sociedades - o patrimônio
cultural de um determinado grupo (no
caso, um grupo remanescente de
quilombolas) e suas relações com
elementos culturais de outros grupos.
· Interpretação do significado das
manifestações populares ­ procura de
possíveis explicações para as diferentes
manifestações citadas no capítulo.
· Comparação entre as diferentes
manifestações ­ reconhecimento da

singularidade das manifestações de
um determinado grupo e comparação
com outras manifestações, por vezes
comuns ao nosso cotidiano.
· Importância da preservação ­ na
reconstrução do caminho de um
grupo, criação de sua identidade
cultural, e como isso é alcançado com
a retomada da memória.

DESENVOLVENDO A
COMPETÊNCIA
A opção pelo desenvolvimento e
compreensão da importância do
patrimônio cultural passa, no capítulo,
pela preocupação em utilizar situações
didáticas com questionamentos que
estimulem o leitor a refletir sobre seu
conhecimento anterior e, através de
novas informações, confrontar dados e
elaborar novo conhecimento.
Dessa forma, optamos pela criação de
uma situação-problema mais ampla. No
caso, o caminho a ser percorrido pelos
remanescentes de uma determinada área
de quilombo no Vale do Ribeira, para

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Livro do Professor - História e Geografia

adquirirem seu direito à posse da terra.
A partir dessa situação-problema mais
ampla, foram sendo criados novos
questionamentos, ao mesmo tempo em
que foram sendo fornecidos aos leitores
dados e informações que lhes permitam
construir a solução para o problema
levantado.
Essa opção pelo questionamento e pelo
fornecimento de dados para sua resolução
procura atender a uma preocupação cada
vez maior no quadro da educação
brasileira: desenvolver competências e
habilidades que, de algum modo,
contribuam para os estudantes melhor
analisarem, compreenderem,
posicionarem-se e atuarem na sociedade.
Por isso, a escolha de situações-problema e
questionamentos instigam soluções, por
meio da mobilização de informações
significativas.
É importante salientar que edificações,
objetos da cultura material, tecnologias e
saberes e manifestações populares servem
como forma de investigação na coleta de
informações a respeito do contexto
histórico-temporal da sociedade que o
criou e usou, transformando os gostos,
valores e hábitos de um grupo social.
Ao trabalhar objetos e edificações,
valorizar a observação e o
questionamento:
­ De que material é feito?
­ Por que foi feito desse material?
­ Está completo?
­ Foi alterado, adaptado ou
consertado?

Ensino Fundamental

­ Quem o fez?
­ Para que finalidade?
­ Como foi ou é usado?
­ O que a forma ou decoração indicam?
O capítulo está dividido em alguns
subtítulos que enfatizam determinado
tema, tendo, como objetivo maior,
responder à questão-problema principal:
a posse da terra pelos remanescentes de
quilombo do Vale do Ribeira.
Destacamos os seguintes tópicos:
1. Terra de quilombolas - Utilizando
mapas, documentos e imagens, o texto
trabalha com o aluno o significado da
escravidão, o que são os quilombos e a
resistência negra. Pode ser feito um
aprofundamento do tema com a
inclusão de imagens de Debret e
Rugendas (ver bibliografia) e
documentos que mostrem outras
formas de resistência à escravidão (ver
bibliografia ­ Documentos sobre a
escravidão).
2. Os quilombos nos dias de hoje ­ O
texto apresenta a possibilidade de
legalização de áreas remanescentes de
quilombos e reflete sobre as
possibilidades de um grupo provar essa
descendência. Pode ser realizada uma
pequena investigação com o aluno,
com base em seu conhecimento, sobre
a sua história pessoal ou sobre a
história de seu local de origem.
3. Investigando a história do quilombo
do Vale do Ribeira ­ Utilizando um
depoimento oral e uma construção, a
Igreja de Nossa Senhora do Rosário, o

­ Onde foi feito?

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V. Orientação para o trabalho do professor

texto propõe a reflexão sobre a
descendência dos moradores da
região. A Igreja existente no local
permitiu um estudo sobre as
manifestações religiosas. Pode ser
interessante, nesse momento,
acrescentar outras formas de
manifestações populares no Brasil. Por
exemplo: Maracatu, Cateretê, BoiBumbá etc.
4. No modo de vida, uma forma de
investigação ­ O texto ressalta a
particularidade do modo de vida da
comunidade quilombola, destacando
como esse modo de vida, esse saber e
saber fazer possibilitam uma identidade
cultural. Pode ser interessante salientar
a questão da identidade e diversidade
cultural e trabalhar exercícios para o
aluno refletir sobre esses dois

conceitos, para que assuma uma
postura de respeito à diversidade.
5. Identidade cultural: resgate através
da memória ­ Ressaltando os
principais conceitos trabalhados:
Memória, identidade cultural,
diversidade cultural, patrimônio
cultural, manifestações populares e
culturais.
6. Nosso patrimônio cultural Fechamento do capítulo. As atividades
propostas no capítulo têm o objetivo
de desenvolver as habilidades já
apresentadas. No final do texto, estão
sendo propostas três atividades que
acrescentam outras formas de
manifestações culturais para o aluno e
ressaltam alguns conceitos estudados.

BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, A. M.; VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Por que visitar museus. In:
BITTENCOURT, C. et al. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,
1998. (Repensando o ensino).
BITTENCOURT, C. et al. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,
1998. 175p. (Repensando o ensino).
FUNDAÇÃO CULTURAL PALMARES. Quilombos do Brasil. Brasília, DF: Ministério da
Cultura, 2000.
HORTA, M. de L. P.; GRUNBERG, E.; MONTEIRO, A. Q. Guia básico de educação
patrimonial. Brasília, DF: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, 1999.
LEMOS, C. A. C. O que é patrimônio histórico. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
115 p. (Coleção primeiros passos).

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Livro do Professor - História e Geografia

Ensino Fundamental

COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO DE SÃO PAULO E ASSOCIAÇÃO DAS COMUNIDADES
REMANESCENTES DE QUILOMBOS DO MUNICÍPIO DE ORIXIMINÁ. Minha terra: meus
direitos, meu passado, meu futuro. [S.l.: s.n.: 199-?].
NEVES, M. de F. R. das. Documentos sobre a escravidão no Brasil. São Paulo:
Contexto, 1996. (Textos e documentos, 6).
OLIVEIRA, L. A. (Org.). Quilombos: a hora e a vez dos sobreviventes. São Paulo:
Comissão Pró-índio de São Paulo, 2001.
ORIÁ, R. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe et al. (Org.). O saber
histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed,
1997. 90 p. Tradução de Bruno Charles Magne.
TERRA, A. História e memória. Bolando aula de História. São Paulo, v. 2, n. 3, maio
1999.

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COMPREENDER E VALORIZAR OS FUNDAMENTOS DA
CIDADANIA E DA DEMOCRACIA, DE FORMA A FAVORECER

História e Geografia - Ensino Fundamental
Capítulo IV

UMA ATUAÇÃO CONSCIENTE DO INDIVÍDUO NA SOCIEDADE.

Cidadania
e democracia
Antônio Aparecido Primo - Nico

Vivemos num país em que o povo mais
simples e pobre tem procurado se
organizar para defender seus interesses,
como cidadãos, para tornar nosso
regime político mais democrático. Hoje,
por exemplo, existem mais
organizações populares independentes
do Estado e de partidos políticos do que
na metade do século XX.
Todavia, apesar desses avanços, a atitude
de não-participação ainda é forte entre os
brasileiros. É comum vermos pessoas
aceitarem passivamente o desrespeito
aos direitos do cidadão por esferas
privadas e públicas.
Partindo dessas constatações, este
capítulo pretende construir com os
jovens e adultos os conceitos de
cidadania e democracia. Um dos
principais objetivos é que os estudantes
apreendam informações e procedimentos
que lhes possibilitem questionar a
realidade, identificando problemas e
possíveis soluções, conhecendo formas
político-institucionais e organizações da
sociedade civil que permitam atuar sobre

a realidade. Outra finalidade é estimular
os alunos a refletir sobre as atitudes que
eles e outros cidadãos brasileiros têm
assumido na vida cotidiana. Algumas
atitudes foram questionadas e
referências históricas foram buscadas
para aprofundar a compreensão das
múltiplas possibilidades de ser um
cidadão ativo no presente.

DESENVOLVENDO A
COMPETÊNCIA
Destacamos as seguintes habilidades:
· Identificar, em diferentes documentos
históricos, os fundamentos da
cidadania e da democracia presentes
na vida social.
· Caracterizar as lutas sociais, em prol
da cidadania e da democracia, em
diversos momentos históricos.
· Relacionar os fundamentos da
cidadania e da democracia, do
presente e do passado, aos valores
éticos e morais na vida cotidiana.

Para se aprofundar nesse tema, ver objetivos do ensino
nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História
para o 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental e na
Proposta Curricular para a educação de jovens e
adultos: segundo segmento do ensino fundamental : 5ª
a 8ª série, publicados pelo MEC em 1998 e 2002.

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Livro do Professor - História e Geografia

· Discutir situações da vida cotidiana
relacionadas a preconceitos étnicos,
culturais, religiosos e de qualquer
outra natureza.
· Selecionar criticamente propostas de
inclusão social, demonstrando
respeito aos direitos humanos e à
diversidade sociocultural.
O capítulo procura relacionar o mundo
do trabalho com o da cidadania e da
democracia e, também, explorar a
natureza e o caráter das matérias
jornalísticas na imprensa escrita.
Em síntese, o capítulo trata dos seguintes
itens:
· Construção dos conceitos de leis
trabalhistas, cidadania e democracia.
· Cidadania e democracia através de
jornais: o projeto de flexibilização
da CLT.
· Tipos e características das matérias
jornalísticas.
· Conflitos sociais, cidadania e
democracia: relações presente e
passado.
· Comentários finais e glossário.
Como os conteúdos são compostos de
conceitos, informações, idéias,
procedimentos e atitudes, sugerimos:
· Identificação dos principais direitos e
deveres dos cidadãos e das condições
para existir um regime democrático
através de diferentes tipos de matérias
jornalísticas ligadas, principalmente,
ao tema "Leis trabalhistas".
· Análise das lutas dos trabalhadores
brasileiros para conquistar cidadania e
democracia no presente e na Primeira
República, procurando construir
esses conceitos.

Ensino Fundamental

· Estabelecimento de uma relação entre
os fundamentos desenvolvidos
anteriormente e a recente discussão
sobre o Projeto de Flexibilização das
leis trabalhistas. Outros temas ligados
à situação dos trabalhadores podem
ser escolhidos, a fim de aprofundar e
ampliar estas relações. Nesse processo,
é importante que os alunos sejam
orientados a selecionar, organizar,
relacionar e interpretar dados e
informações de diferentes formas,
para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
· A partir da análise de diferentes tipos
de matérias jornalísticas, procurar
relacionar conceitos, informações e
idéias para construir argumentação
consistente.
· Aprofundamento dos estudos sobre os
conflitos sociais na Primeira República
e comparação entre presente e passado,
para que os alunos possam elaborar
propostas de intervenção solidária na
realidade.
Podemos indicar algumas propostas
metodológicas:
· Leitura, compreensão e interpretação
de matérias jornalísticas do presente e
do passado, como reportagens, artigos
de opinião, entrevistas, fotos etc.
· Leitura, compreensão e construção de
tabelas e de linhas do tempo.
· Escrita de textos relacionados
ao tema.
· Comparação entre diferentes matérias
jornalísticas sobre um mesmo assunto,
a fim de concretizar o fato de que elas
e outros tipos de documentos
históricos constituem versões
sobre a realidade.

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V. Orientação para o trabalho do professor

· Comparação entre diferentes versões
históricas sobre o mesmo tema.
· Discussões em grupo e debates sobre
temas polêmicos relacionados à
cidadania e democracia, como o
Projeto de Flexibilização das leis
trabalhistas.

· Resolução de testes ligados ao tema.
· Identificação de problemas vividos
pelos alunos, na busca de soluções e
formas de atuação cidadã na
comunidade e na sociedade em geral.

BIBLIOGRAFIA
BENEVIDES, M. V. de M. A cidadania ativa: referendo plebiscito e iniciativa popular.
3. ed. São Paulo: Ática, 1998. 208 p. (Ensaios, 136).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: História. Brasília, DF: MEC, 1998. 108 p.
______. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos: segundo
segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série. Brasília, DF: MEC, 2002.
COLEÇÃO NOSSO SÉCULO. São Paulo: Abril Cultural, 1985. 10 v.
FARIA, M. A. O jornal na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991. 128 p.
(Repensando a língua portuguesa).
FAUSTO, B. História do Brasil. 8. ed. São Paulo: Edusp, 2000. 660 p. (Didática, 1).
PETTA, N. L. de. A fábrica e a cidade até 1930. 7. ed. São Paulo: Atual, 1995. 39 p. (A
vida no tempo).

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COMPREENDER O PROCESSO HISTÓRICO

DE OCUPAÇÃO DO

TERRITÓRIO E A FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA.

História e Geografia - Ensino Fundamental
Capítulo V

Movimentos políticos
pelos direitos dos índios
Adriane Costa da Silva

A ocupação do território e formação da
sociedade brasileira envolvem questões
ligadas às disputas entre os primeiros
habitantes do Brasil (índios) e os
conquistadores e seus descendentes,
(europeus e brasileiros) pelas terras onde
vivemos hoje. Esse processo histórico
abrange outros temas, além das lutas
pelas terras e a resistência à
escravização, na história de contato
entre índios e não-índios. No capítulo,
destacamos esses dois aspectos da
história de contato, porque são questões
importantes para refletirmos sobre a
construção da sociedade brasileira, no
presente e no passado.
As lutas dos povos indígenas para verem
os seus direitos reconhecidos e
respeitados continuam a acontecer no
presente. Tais lutas estão ligadas,
também, à construção das identidades dos
brasileiros e dos índios. Essas identidades
definem-se a partir das semelhanças e
diferenças entre índios e não-índios.
"Índio" é um nome genérico que os
conquistadores deram aos povos que

habitavam a América, muito diferentes
entre si. Pataxó, Xavante, Yanomami,
Terena, Guarani, Tupinambá são nomes
de grupos indígenas que falam línguas
diferentes e têm modos de vida diferentes.
As identidades dos povos indígenas
também são definidas pelas semelhanças
e diferenças entre esses grupos.
Durante muitos anos, as pessoas
pensaram que os índios desapareceriam
ou se transformariam em brasileiros. Por
isso, não precisavam de terra, mas de
conviverem junto com os não-índios
para aprender a viver igual a eles.
Entretanto, os povos indígenas tinham
outras expectativas para o futuro. Eles
mesmos queriam dizer como
imaginavam esse futuro e não apenas
ouvir as explicações dos não-índios
sobre as mudanças em suas sociedades.
Tinham suas próprias idéias e queriam
contá-las para os não-índios. As
reivindicações desses povos foram
transformadas em lei federal e estão
garantidas na Constituição brasileira.
Para que isso acontecesse, os povos

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Livro do Professor - História e Geografia

indígenas tiveram e têm o apoio de
alguns aliados não-índios.
Embora mostrem muito interesse pela
medicina, pela tecnologia, pela educação
dos não-índios, os grupos indígenas
querem manter o seu modo de viver e
pensar, que é muito diferente do nosso
modo de viver e pensar. Alguns não-índios
mudaram o pensamento de que os índios
iriam desaparecer. As transformações que
aconteceram e acontecem com os grupos
indígenas não são mais um sinal do seu
desaparecimento inevitável. Atualmente,
algumas pessoas pensam que o jeito de
viver desses povos é dinâmico, assim como
o modo de vida dos outros povos do
mundo.
Nem todas as pessoas da nossa sociedade
vêem os índios com os mesmos olhos.
Enquanto para algumas eles são os
homens mais próximos da natureza, para
outras eles são considerados uma ameaça
à preservação de plantas e bichos dos
parques. Muitas pensam que eles não são
mais índios. As atividades propostas no
capítulo procuram criar oportunidades
para o estudante refletir sobre essas idéias.

DESENVOLVENDO A
COMPETÊNCIA
Destacamos as seguintes habilidades:
· Identificar em diferentes documentos
históricos e geográficos vários
movimentos sociais brasileiros e seu
papel na transformação da realidade.

Ensino Fundamental

marcos históricos relacionados à
história da formação da sociedade
brasileira.
· Interpretar o processo de ocupação e
formação da sociedade brasileira, a
partir da análise de fatos e processos
históricos.
· Analisar relações entre as sociedades e
a natureza na construção do espaço
histórico e geográfico.
· Avaliar propostas para superação dos
desafios sociais, políticos e econômicos
enfrentados pela sociedade brasileira
na construção de sua identidade
nacional.
É importante debater os conhecimentos
que os alunos já possuem sobre os
grupos indígenas. O objetivo das
imagens, textos e atividades é
possibilitar reflexões a partir de
diferentes pontos de vista sobre os
contatos entre os povos indígenas e a
sociedade brasileira. As histórias do
contato entre alguns povos indígenas e
os não-índios são contadas através de
iconografia (fotos, gravuras, mapas),
documentos escritos de várias épocas
(leis, depoimentos, cartas, entrevistas
etc), texto explicativo e atividades. A
análise das imagens mereceu grande
destaque nas atividades, devido ao papel
que elas desempenham nas sociedades
atuais. As atividades trazem várias
orientações sobre interpretação de
desenhos, fotografias e mapas.

· Investigar, criticamente, o significado
da construção e divulgação dos

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V. Orientação para o trabalho do professor

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GRUPIONI, L. D. B.; SILVA, A. L. A temática indígena na escola: novos subsídios para
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NOVAES, A. (Org.). Tempo e História. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. 477 p.
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INTERPRETAR A FORMAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
DO ESPAÇO GEOGRÁFICO BRASILEIRO,
CONSIDERANDO DIFERENTES ESCALAS.

História e Geografia - Ensino Fundamental
Capítulo VI

A cidade e o campo no
Brasil contemporâneo
Roberto Giansanti

O objetivo do capítulo é apresentar e
discutir aspectos da formação e da
organização do espaço geográfico
brasileiro contemporâneo, em diferentes
escalas, destacando o campo e a cidade:
sua constituição histórica e geográfica,
estrutura interna, relações sociais,
problemas e desafios futuros. Este é o fio
condutor para que o estudante
problematize, compreenda, explique e
proponha formas de intervenção
solidária para o campo e a cidade. Neste
percurso, a idéia é que ele discuta
situações-problema, selecione e relacione
informações, mobilize conhecimentos e
realize a leitura e interpretação de
textos, mapas, tabelas ou fotografias
como modo de reflexão sobre a realidade
em que vive. O capítulo está organizado
em três partes:
1. Mudanças na distribuição da
população urbana e rural do Brasil,
que analisa questões sobre a
urbanização brasileira e as recentes
mudanças nas funções e atividades no
campo, à luz do processo da
modernização brasileira.

2. Cidades e campo no Brasil moderno:
distribuição regional, que busca
reconhecer e interpretar o papel do campo
e da cidade em meio a desigualdades
regionais e sociais no país.
3. O uso e a apropriação dos recursos
naturais no campo e na cidade, que
propõe a análise das interações entre
sociedade e natureza e a avaliação
crítica de formas de uso e apropriação
do espaço geográfico.
O desenvolvimento da competência
prevista organiza-se a partir das cinco
habilidades descritas a seguir:
· Identificar representações do espaço
geográfico em textos científicos,
imagens, fotos, gráficos, diagramas etc.
· Caracterizar formas espaciais criadas
pelas sociedades, no processo de
formação e organização do espaço
geográfico, que contemplem a
dinâmica entre a cidade e o campo.
· Analisar interações entre sociedade e
natureza na organização do espaço
histórico e geográfico, envolvendo a
cidade e o campo.

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· Discutir diferentes formas de uso e
apropriação dos espaços, envolvendo a
cidade e o campo e suas
transformações no tempo.
· A partir de interpretações cartográficas
do espaço geográfico brasileiro,
estabelecer propostas de intervenção
solidária para consolidação dos valores
humanos e de equilíbrio ambiental.

DESENVOLVENDO A
COMPETÊNCIA
O domínio de linguagens como texto
escrito, tabelas, mapas e fotografias ­
com o objetivo de interpretar diferentes
representações do espaço geográfico
brasileiro ­ percorre o capítulo como um
todo, com ênfase em tabelas na primeira
parte, mapas, na segunda, e fotografias,
na última. Para a gradativa apropriação
destas linguagens pelo estudante,
sugerimos etapas de identificação e
reconhecimento de seus elementos
centrais (título/assunto, formas de dispor
ou representar informações, códigos,
sinais e convenções) e conexões com a
interpretação de processos e dinâmicas
relativos ao campo e à cidade. Entre os
conceitos específicos desenvolvidos para
caracterizar a formação do espaço
geográfico, na perspectiva apontada,
estão os de campo, cidade, urbano,
rural, migração, urbanização,
população urbana, população rural e
metrópole, tendo em vista processos
como o de modernização. As relações
sociedade-natureza nos quadros urbano
e rural, são discutidas a partir da análise
de formas de uso e apropriação do

Ensino Fundamental

espaço e suas implicações tanto para
dinâmicas sociais como para os sistemas
naturais, notadamente em elementos
como drenagem, cobertura vegetal, solos
e relevo.
Avaliando criticamente usos inadequados,
a idéia é que os estudantes reflitam sobre
problemas desse tipo no lugar onde vivem
e formulem proposições mais equilibradas
e sustentáveis de uso dos recursos naturais,
em favor do conjunto da sociedade.
Cada uma das partes do capítulo iniciase com a proposição de uma situaçãoproblema, um desafio novo que, para ser
resolvido ou superado, necessita de
novos ingredientes e informações. Como
exemplo, na primeira parte do capítulo,
a questão reside em resolver o dilema
entre a intensa urbanização do país e o
aumento da população rural, tendo em
vista ações de planejamento. O aporte de
novas informações, fundadas em
conceitos e processos históricos e
geográficos, deverá permitir que o
estudante possa oferecer respostas à
situação-problema e resolva questões
correlatas. Observe-se que há atividades
ao longo de cada uma das partes que
solicitam que o estudante levante
hipóteses ou aplique os conhecimentos
construídos. Por fim, solicita-se ao
estudante que reflita sobre um conjunto
de questões que sistematiza conceitos e
processos desenvolvidos em cada parte
do capítulo.
As formas de avaliação devem
considerar o desenvolvimento das
habilidades previstas para o capítulo e as
progressões apresentadas pelo estudante

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V. Orientação para o trabalho do professor

ao longo de cada unidade de
aprendizagem. Desta forma, é importante
verificar, nesse processo, os modos de
aplicação dos conceitos relativos às
dinâmicas do campo e das cidades diante
de novas situações, assim como o

domínio progressivo das linguagens e as
capacidades de selecionar e relacionar
informações para construir argumentos
seguros e consistentes sobre as formas
de uso e apropriação dos espaços na
cidade e no campo.

BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: Geografia: 5ª a 8ª séries. Brasília, DF, 1998.
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Livro do Professor - História e Geografia

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V. Orientação para o trabalho do professor

SITES

NA INTERNET

Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária ­ EMBRAPA:
Disponível em: