4. O ensino de História nos últimos trinta anos no Brasil

A partir das falas dos professores, pudemos perceber que o início
na docência nos anos 70, tanto no nível da formação, quanto da iniciação
no trabalho, era efetivamente diferente do que encontramos atualmente.
Essa situação pode ser evidenciada não apenas através das entrevistas,
mas também ao se analisar os diferentes contextos históricos que estão
sendo observados. Neste capítulo, procuramos caracterizar o ensino de

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história nos períodos estudados, no intuito de evidenciar sobre que
conjunturas os professores entrevistados escolheram e começaram a
atuar como professores de história.
Falar em ensino de história nos tempos atuais soa diferente dos
sentidos dessa tarefa há trinta anos atrás. Nas últimas décadas, é visível
a alteração da vida social, desafiada pela revolução tecnológica, pelo
crescimento da mídia, pelos novos paradigmas de compreensão das
sociedades. Esses acontecimentos provocam novas formas de lidar e
entender as ações humanas, tanto no presente como no passado. Como
o ensino de história tem sido afetado nesse contexto? Nos últimos trinta
anos, que transformações no ensino de história podemos levantar?
Os anos setenta se iniciam em uma atmosfera de repressão e
perseguição aos segmentos não alinhados ao projeto governamental de
desenvolvimento econômico e limitação democrática. Ao mesmo tempo,
essa década se encerra numa orquestração de vozes de variados
segmentos sociais que exigem a democratização das relações políticas.
Os professores de história que escolheram sua profissão e se
constituíram como professores nesse período lidaram com esses dois
momentos

dos

anos

setenta.

Alguns

professores

entrevistados

vivenciaram suas iniciações profissionais no período inicial descrito e
outros se formaram e começaram a trabalhar já no fim da referida década.

51

Há que se destacar, em relação à realidade educacional, a
tendência tecnicista, com características de silenciamento da dimensão
política da educação, através da abordagem behaviorista do ensino. Por
outro lado, outras tendências teóricas passam a ser conhecidas no Brasil,
as teorias da reprodução que abrem espaço para o surgimento de um
pensamento pedagógico progressista, interpretando com veio crítico o
fenômeno educacional. Em relação aos programas curriculares para o
ensino de história, observamos a organização da área de Estudos
Sociais, diluindo as especificidades do campo da história e da geografia,
em consonância com os apelos ufanistas do governo e com a Doutrina da
Segurança Nacional formulada pela Escola Superior de Guerra. Situação
essa que vem a ser questionada no fim da década de setenta, a partir dos
movimentos organizados dos professores de história e dos estudos
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historiográficos influenciados pelo marxismo e pelas teorias da Escola dos
Annales que questionam a produção da história muito centrada no
acontecimento e no político, com atenção muito centrada nos grandes
homens e fatos.

4.1. Breve histórico do ensino de História no Brasil
Ensinar História passou a ser uma prática social no Brasil a partir
da constituição do Estado Imperial, mais precisamente com a fundação do
Colégio Pedro II, em 1837. Neste colégio, a História passou a ser
disciplina escolar obrigatória, assim como estava acontecendo na França
desde fins do século XVIII. O ensino de História tinha um aspecto de
missão cívica, fundadora e legitimadora de determinada unidade da
nação, os programas procuravam reunir elementos de referência para tal
tarefa.
No Brasil, o Estado Imperial, no processo de sua consolidação,
viabilizou a sistematização da História do Brasil, através dos trabalhos
produzidos no Instituto Histórico Geográfico Brasileiro, criado em 1838,
com o objetivo de "identificar as origens do Brasil, de modo a contribuir
para a delimitação de uma identidade nacional homogênea; inserir o país
na perspectiva de uma tradição de progresso". (Magalhães, 2003, p.169)

52

A questão central era a construção de uma identidade nacional. Os
programas para o ensino de História no Brasil surgem nesse período,
mesclados à luta pela consolidação da independência e pela construção
da nacionalidade. Silva (2005) destaca que "os conteúdos selecionados
baseavam-se na constituição e no desenvolvimento da nação, origem do
povo brasileiro, as instituições político-administrativas do Brasil colonial,
temas que demonstrassem e valorizassem a nossa história (...)" (p.18) No
entanto, é importante lembrar que o estudo da História do Brasil era um
apêndice da história da civilização. A História do Brasil como disciplina
independente só veio a se consolidar em 1895, com estudos direcionados
para a cronologia política brasileira, biografia de homens ilustres e fatos
relevantes para a afirmação da nação brasileira. (Magalhães, p.169)
Também surgiram orientações de cunho metodológico para o
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estudo da História, onde o trabalho com documentos escritos parecia
configurar a verdade da nação. O IHGB operava com a reunião e
organização dos documentos que interessavam para esta tarefa, abrindo
espaço para constituição do campo da História no Brasil, assim como
acontecia em universidades na Europa. Alguns marcos historiográficos
produzidos

nesse

contexto

foram

seguidos

pelos

professores

e

formuladores dos programas de história como disciplina escolar,
permanecendo até hoje como referência para currículos de História do
Brasil. Um desses marcos foi elaborado pelo vencedor do concurso de
monografias promovido pelo IHGB Karl Friedrich Philip von Martius que,
no texto Como se deve escrever a história do Brasil (1844), procurou
reunir elementos fundamentais para a compreensão da sociedade
brasileira. Ao tentar demonstrar a contribuição das três raças para o
desenvolvimento da nação brasileira, Von Martius chamou a atenção para
a importância de se conhecer as contribuições específicas do português,
do índio e do africano e os elementos de suas culturas na formação do
Brasil. A hierarquização de alguns fatos, a produção da História de forma
linear, ritmada por grandes episódios e heróis teve grande repercussão,
servindo de orientação para professores do Pedro II e intelectuais do
IHGB.

53

O início do século XX foi marcado pela crítica ao modelo europeu
de civilização. Sobretudo após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a
função cívica da História foi questionada, através da percepção de que,
além de contribuir para a unidade da nação, o projeto civilizador também
servia à guerra e à destruição. Soma-se a isso, o surgimento de novos
projetos de identidade nacional, formulados por grupos nacionalistas, com
novas direções para a inserção do Brasil na modernidade. O discurso
antilusitano e "abrasileiramento" da república constituíam o tom
dominante da crítica. (Gontijo, 2003. p.59)
A crença no ensino de História civilizador também foi ameaçada
pelas novas produções do grupo dos Annales, que passou a questionar a
produção da História muito centrada no acontecimento e no político, com
atenção muito centrada nos grandes homens e fatos. Essa História
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resultava num ensino etnocêntrico e estritamente nacional. Para estes
estudiosos, interessa a história de todos os homens, e não apenas os
grandes homens que impulsionam a história macro-política, diplomática e
militar.
Fustel de Coulanges tinha mencionado que a única habilidade do
historiador seria a de "tirar dos documentos tudo o que eles contêm e em
não lhes acrescentar nada do que eles não contêm. O melhor historiador
é aquele que se mantém o mais próximo possível dos textos."
(Coulanges, 1888 apud Le Goff, 1984). Segundo esta visão, enraizada no
espírito da escola erudita alemã e no contexto mais amplo do positivismo,
o documento é o fundamento do fato histórico e "parece apresentar-se por
si mesmo como prova histórica" (idem, p. 95). A partir da fundação da
revista Annales em 1929, começa uma ampliação da noção de
documento, introduzindo a idéia de que a história também pode ser feita
na ausência de documentos escritos.
O movimento da Escola Nova, nos anos 20 e 30, formulou uma
crítica à ênfase no passado longínquo como forma de se estudar a
História. O ensino de História deveria se ocupar mais das sociedades
contemporâneas, e menos da história política, pois sua relação com o
militarismo e nacionalismo impunha ao seu estudo uma metodologia de
memorização excessiva. Estas observações têm relação com a crítica às

54

concepções de educação "tradicionais", que privilegiam a ação dos
agentes externos sobre a formação do aluno, em que o foco estaria na
ação do professor na transmissão do conhecimento acumulado. As
críticas da Escola Nova foram formuladas nos processos de urbanização
e

industrialização

intensas

da

sociedade

brasileira.

A

pressão

internacional, após o fim da Primeira Guerra Mundial, direcionava a
educação para a promoção da paz e da democracia. O pensamento de
John Dewey baseou a corrente teórica do escolanovismo e representou o
que se chamou, à época, de "revolução copernicana" da educação,
focalizando o aluno no processo de aprendizagem. Em outras palavras,
em contraposição ao tradicionalismo na educação, cujos pressupostos de
formação eram baseados na produção da obediência, segundo uma
ordem estática de mundo, surge a Escola Nova que se colocava a tarefa
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de reorganizar a escola atendendo às transformações dos novos tempos:
a industrialização, o "progresso" e a crise da autoridade dos mestres.
As tentativas de implantação de uma pedagogia renovada se
chocaram, contudo, com os entraves autoritários do projeto nacionalista
do Estado Novo, que silenciou muitos debates a respeito da educação.
Após a década de 1930, com o acelerado processo de industrialização, o
ensino de História passou a focalizar os "ciclos econômicos", do paubrasil à industrialização, numa linha evolutiva e justificadora da produção
da nacionalidade na direção dos revolucionários de 30.
Os debates em torno dos projetos de desenvolvimento para o
Brasil voltam a se intensificar entre os anos 50 e 60 no Brasil. Freitas
(1999) considera os anos 50 fundamentais para a análise da educação
brasileira, observando no período um repertório considerável de idéias,
propostas e instituições que tomaram a educação como crucial ao
desenvolvimento do país. Os debates estavam marcados pelo contexto
de Guerra Fria, pelas alternativas de desenvolvimento para os países do
Terceiro Mundo e pelos movimentos de engajamento. Freitas identifica
um conjunto de questões relacionadas à redefinição da nacionalidade
brasileira. Os temas regionais, duramente reprimidos durante o Estado
Novo, adquirem destaque nas análises das relações entre sociedade e
educação. As pressões pela ampliação da rede escolar se intensificam,

55

no bojo do aquecimento do debate educacional, das propostas de
desenvolvimento em confronto e de movimentos sociais diversos, como
os Centros Populares de Cultura (CPC), o Movimento de Educação de
Base (MEB) e o Movimento de Alfabetização de Adultos.
O período após a Segunda Guerra Mundial foi marcado pela
expansão da escola secundária. O fim da guerra foi percebido nos países
ocidentais como uma vitória da democracia, intensificando-se o debate
sobre as formas de sua plena implantação. Laville acrescenta que o
ensino de História não deixou de ganhar com isso, pois em vez da idéia
de "cidadão súdito", passa-se à idéia de "cidadão participante" e o ensino
de História poderia contribuir para a formação da cidadania democrática
em substituição de sua função anterior de instrução nacional (Laville,
1999). Elza Nadai, refereciada por Magalhães, observa, nos anos 60, uma
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crescente preocupação com os métodos e a experimentação no ensino
de história, processo de alargamento interrompido pela ditadura militar,
"que fez a História desaparecer, como disciplina autônoma, do currículo
do ensino fundamental. É a época da disciplina Estudos Sociais e de um
controle mais rígido do ensino por parte do Estado, interessado em utilizar
a história como instrumento de formação de um espírito cívico". (Nadai
apud Magalhães, 2003, p.170)
Durante o período militar, marcado pela censura e pela ausência
de liberdades democráticas, destacam-se as pressões econômicas e
político-ideológicas sob a História ensinada. Miranda e Luca afirmaram
que os livros didáticos foram bastante afetados nesse contexto,
constatando na maioria das obras didáticas uma perspectiva de civismo e
produção de determinada conduta dos indivíduos na esfera coletiva. As
autoras fazem referência a estudos que evidenciaram que a produção
didática desse período teve um caráter manipulador, falsificador e
desmobilizador, com forte intento de formar uma geração acrítica. Ao
mesmo tempo, amplia-se consideravelmente a população escolar, em um
processo de massificação do ensino que inaugurou desafios ainda não
solucionados até os dias atuais. Um grande problema que ainda persiste
é a garantia da conjunção entre a ampla oferta e a qualidade da educação
pública, numa direção democrática e pluralista.

56

As transformações por que passou o ensino de História nos anos
setenta será objeto de maior atenção de nossa parte, já que esta
pesquisa busca contextualizar as falas de professores desse período e
dos tempos atuais sobre seus processos de iniciação profissional.

4.2. A Doutrina de Segurança Nacional e a organização da área de
Estudos Sociais
Após o golpe de 64, o ensino de História tornou-se mais um alvo do
poder político dominante, que procurou adequá-lo aos objetivos da
política desenvolvimentista. O suporte ideológico necessário à afirmação
do poder dos militares foi encontrado na Doutrina da Segurança Nacional,
ministrada pela Escola Superior de Guerra criada em 1949, com

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colaboração norte-americana e francesa, com objetivo de treinar pessoal
de alto nível para exercer funções de planejamento da segurança
nacional.6 Ao mesmo tempo, no plano econômico, tentava-se a
"legitimação pela eficácia", no dizer de Roberto Campos, para contornar o
cenário conturbado pelo alcance das mais altas taxas de crescimento
econômico, através da limitação dos gastos públicos e do controle da
inflação. (Campos, 1976 in: Prado & Earp, 2003, p.220)
No plano educacional, o Estado institui, a partir da reforma de
1971, os Estudos Sociais, mesclando História e Geografia às disciplinas
Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira. Os conteúdos e
os objetivos das disciplinas História e Geografia foram direcionados para
um modelo propagandístico e cívico de educação, em consonância com a
política repressiva do Estado ditatorial.

4.2.1. A Doutrina de Segurança Nacional
As Forças Armadas, durante o período da ditadura militar,
conquistaram um alto grau de autonomia na função de neutralização das
pressões sociais, seguindo os princípios da Doutrina de Segurança
6

O esforço da Escola Superior de Guerra foi tão grande nesse sentido que cerca de 28% dos
cargos civis da administração pública foram preenchidos por militares em 1979. (Góes, 1979,
citado em Borges, 2003, p.20)

57

Nacional. A Doutrina trabalha com quatro conceitos: a) os objetivos
nacionais, b) o poder nacional, c) a estratégia nacional (métodos para
alcançar os objetivos do poder nacional) e d) a segurança nacional
(possibilidade que o Estado dá à Nação de impor seus objetivos,
eliminando projetos divergentes).
A Doutrina de Segurança Nacional foi fundamentada nos Estados
Unidos, nos gabinetes do National War College, em Washington, à época
da Guerra Fria e oferece as bases para um Estado forte. Sobre a
Doutrina, Comblin (1978) diz que é "uma extraordinária simplificação do
homem e dos problemas humanos. Em sua concepção, a guerra e a
estratégia tornam-se única realidade e a resposta a tudo." (Comblin, 1978
in Borges, 2003, p.24). Através da ligação entre segurança interna e
segurança externa, cria-se a imagem da infiltração do inimigo dentro da
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sociedade, agindo articuladamente para a tomada de poder. O inimigo,
segundo esta visão, seria aquele que se pronuncia contra o regime e
apresenta argumentos e concepções políticas estranhas, "importadas" e
ameaçadoras da ordem interna. Nesse sentido, no contexto de Guerra
Fria, a formulação dos princípios da Doutrina de Segurança Nacional
pode traduzir a situação de guerra constante entre comunismo e
anticomunismo. Sobre o conceito de guerra total, Borges coloca:
"Primeiramente, ela (a guerra) faz um apelo a todas as formas de participação
excluindo, terminantemente, a neutralidade. Em segundo lugar, a guerra é total,
no sentido de que o antagonismo dominante se encontra, igualmente, nas
fronteiras nacionais. Portanto, a agressão pode vir tanto do exterior (comunismo
internacional) quanto do interior (inimigo interno). Fica claro, pois, que a
infiltração generalizada do comunismo consolida e justifica a repressão interior,
por meio dos órgãos de informação dos países atingidos". (pp.24-25)

A Escola Superior de Guerra foi a responsável pela introdução da
Doutrina de Segurança Nacional no Brasil. A Escola programava cursos
sobre o tema, dirigidos não só a militares, mas também a setores civis da
sociedade, tais como empresários, profissionais liberais, professores
universitários, magistrados, sindicalistas e dirigentes de órgãos públicos.
Os cursos tinham o objetivo de estudar os problemas brasileiros e a
possível solução para esses problemas era a adoção do binômio
desenvolvimento-segurança como direção política. (Borges, 2003).

58

O Serviço Nacional de Informações (SNI), alicerçado no campo
teórico da Doutrina de Segurança Nacional, condensou as forças
repressivas do Estado, através de ações de censura e terrorismo estatal.
Borges afirmou que a Doutrina impôs uma mudança na profissão militar, a
exemplo da própria tensão decorrente da implantação do SNI,
provocando uma cisão entre setores militares ligados à "comunidade de
informações" e os que não concordavam com os excessos do regime.
Mas o "novo profissionalismo" teve seus adeptos e foi praticado no Brasil
de maneira a exigir deles a formação de personalidades autoritárias e de
tendências a aceitar a ideologia antidemocrática. Foi traçada uma extensa
rede de espionagem.
Fico

(2003)

empreendimento

afirma

foram

que

dados

os
pelo

primeiros
general

passos
Jayme

para

tal

Portella

ao

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providenciar a aprovação do "Conceito Estratégico Nacional", documento
que condensava os objetivos da direção política. Baseado nesse conceito,
foi aprovado o "Plano Nacional de Informações" em 1970 que definia as
missões a serem cumpridas pelos órgãos que passaram a integrar o
"Sistema Nacional de Informações" (Sisni). Como setor do Sisni, o SNI
(Serviço Nacional de Informação) "produzia" as informações, por meio de
"operações de segurança", ou seja, prisões e interrogatórios em que,
muitas vezes, se utilizava a prática de tortura. Fico também lembra que o
SNI chegou a ter 2.500 funcionários, além de colaboradores espontâneos
ou remunerados. A intenção era configurar de fato uma ampla rede de
espionagem. Cerca de 120 pessoas passavam pela Escola a cada ano,
dos quais aproximadamente 90 eram funcionários públicos civis
selecionados pelo governo.
A guerra psicológica é estratégia recorrente na Doutrina de
Segurança Nacional. Borges resume bem essa idéia:
"Trata-se de aniquilar moralmente o inimigo e de separá-lo dos demais cidadãos
e, de outra parte, de assegurar a não-oposição ativa contra o projeto político da
Doutrina. As técnicas psicossociais e os meios de comunicação adquirem uma
grande importância na manifestação das massas. Com base numa tipologia que
distingue os inimigos, os indecisos e os neutros dos engajados, o esforço da
Doutrina de Segurança Nacional visa a desmoralizar o inimigo, a produzir
deserções, a criar o silêncio, a fazer cooperar (delatar) e fazer aderir às políticas
do Estado. O terror é utilizado diretamente a fim de intimidar o inimigo (interno) e

59

dissuadir os indecisos. O uso sistemático dos órgãos de segurança e
informações, através da tortura, do assassinato, do desaparecimento de pessoas
e de prisões arbitrárias, é forma de guerra psicológica colocada em prática pelo
Estado de Segurança Nacional". (Borges, 2003, pp. 28-29)

Diante dessa condição, os professores entrevistados tomaram
posições diferenciadas, com conseqüências igualmente distintas para
cada um. Entre os professores de História da década de 70 entrevistados,
dentro de um universo de 11, dois deles tiveram atitudes de
enfrentamento aberto. Vicente, antes de cursar História, já tinha sido
expulso da Faculdade de Direito em 1968 em outra universidade, ao lado
de

outros

19

estudantes

membros

de

organizações

partidárias

esquerdistas como o PCBR e POLOP. Relatou, ainda, que havia sido
detido em uma passeata em 1966. Marta foi detida por um dia em 1968

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durante uma passeata e presa mais duas vezes, uma em 1973, em que
foi vítima de tortura e outra em 1975, cumprindo pena por terrorismo e
incitação à luta armada. Marta relata que os professores de História,
apesar de toda a repressão, faziam o trabalho em que acreditavam:

"É bom dizer o seguinte: na época da ditadura, apesar de toda a repressão, os
professores de História sempre deram a aula que quiseram. Desde o prévestibular, as pessoas diziam o que queriam porque eu acho que existia uma
postura de `peitar' mesmo. A postura era de enfrentamento e se pagava um
preço naturalmente". (Marta, 1970)

Em depoimento à pesquisadora Selva Fonseca, o professor Aquino
relata como se "pagava esse preço". Mesmo que esse depoimento não
tenha sido dirigido para esta pesquisa, consideramos importante destacálo pela sua densidade e esclarecimento.

"Durante a ditadura, a cada dia, eu tomava consciência de que o capitalismo era
nefasto e a saída tinha que ser o socialismo. E fui tomando consciência de que
não se chega ao socialismo por via pacífica, mas através de uma revolução. Eu
mantinha contato com ex-alunos que eram de organizações políticas
clandestinas. Minha primeira mulher teve de fazer uma operação para não ser
presa, porque a família dela toda sofreu. Eu vivia nesse meio, começando a dar
aula e não concordando com a ditadura, sentindo-me cada vez mais
profundamente revoltado e com uma consciência crítica maior, porque
estudando, lendo, conversando e não aceitando mesmo. Então entrei para uma
organização, mas sempre fui um cara de muita sorte, acho que alguma coisa me
protege. Escapei de ser preso várias vezes. Meus amigos foram todos presos e

60

eu acabei sendo, mas demorou muito. Eles foram me procurar no trabalho, se
não me engano, foi no dia 6 de maio, ou por aí, em 1973. Fui levado para o DOICodi. Perdi a noção de dia quando estava no DOI-Codi. Aí me levaram para um
quartel lá na Avenida Brasil! Fiquei um mês preso e o processo só foi julgado em
1977, quatro anos depois. (...) Um mês depois de eu ter sido solto, o Jacques foi
morto. Ele morreu na Secretaria da Escola Veiga de Almeida. Ele foi preso muito
antes de mim, foi brutalmente torturado com choques elétricos (ele era professor
de história). Quando saiu da prisão, estava todo queimado dos choques nas
costas. Estava urinando sangue! (...) A prisão influiu de várias maneiras na
minha vida pessoal e profissional, porque é um negócio terrível, tem coisas que
hoje eu falo, mas que durante muito tempo não falava." (apud Fonseca, 1997)

Importante perceber a ação da referida guerra psicológica nos
acontecimentos descritos acima que estão retratando as possíveis
conseqüências a alguém que desafiasse o regime militar. O terrorismo
estatal e as "operações de segurança" visando à punição dos inimigos
procuravam ferir moralmente (e fisicamente) a oposição, tentando criar,

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senão a adesão aos princípios governamentais, ao menos uma nãooposição. Com essas ações repressivas, o Estado ditatorial buscava criar
o silêncio e a cooperação dos segmentos sociais ao projeto de
desenvolvimento

e

de

segurança

nacional.

Alguns

professores

entrevistados relataram o silenciamento e o medo generalizado:
"Na faculdade, naquela época, era um clima de bastante insegurança. Você não
confiava muito em ninguém. Você sabia que a cada ano que entrava, naquela
turma tinha alguém que estava ali para tomar conta das pessoas. Quer dizer, a
gente sabia, na faculdade a gente desconfiava de um, desconfiava de outro, mas
a gente não tinha confirmação. Eu estudava no ICHF, onde era a faculdade de
comunicação, na Lara Vilela. A Polícia Federal era na Andrade Neves. Então, às
vezes, a gente passava na Andrade Neves e via pessoas da faculdade ali na
Polícia Federal, e tal, tomando cafezinho na varanda, era uma casa. Então, quer
dizer, isso era muito ruim. Você tem aí todo um cuidado entre os professores,
porque não eram só os alunos que eram perseguidos. No caso a UFF não era
nem tanto, porque a gente estudava, estudei Marx, estudei uma série de outros
autores que em outras faculdades a gente sabia que não podia nem pensar em
ler". (Prof. Rose, 1970)
"Quando eu retornei à faculdade, eu te falei, em 1968, foi aquele momento difícil
da política brasileira. Eu tinha alguns colegas, mas eu não era ativa, não
participava de encontros de colegas, porque, primeiro eles eram mais jovens do
que eu. Segundo, que eu tinha três filhas pequenas, percebe? Então, de vez em
quando eles estavam me convidando para reunião. Eu tinha um colega,
chamava-se Jacques. Ele era muito participante, militava muito na política, ele foi
até autor de um livro de História. Numa ocasião, a gente tava fazendo uma
prova, a gente tinha as aulas lá na reitoria, eu percebi que o Jacques, de vez em
quando, dizia "Professora..." e saía. E voltava e continuava a fazer a prova. Tudo
bem, nós acabamos de fazer a prova e quando chegamos ao pátio da faculdade,
estavam falando que ele tinha sido preso. Então, levaram o Jacques, ele foi
torturado, maltrataram o Jacques, sabe? E mais tarde ele foi morto. Foi
encontrado morto no apartamento dele. Então, eu não participei de encontros,

61

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não participei de movimentos, porque eu tinha uma outra vida também,
entendeu?
Compromisso familiar?
É, problema de família e também uma diferença de idade. Com três filhas
pequenininhas, tudo ficava mais difícil para mim." (Prof. Tereza, 1970)
"Fui fazer meu curso de história na UFRJ.
Qual foi o período que você cursou história?
Foi de 75 a 79. Naquela época, o diretor da faculdade era o testa-de-ferro dos
militares, dedurava aluno, enfim, era o maior terror. As pessoas temiam muito o
cara. Ele era diretor do departamento de História e um tremendo dedo-duro. Eu
lembro que na época da Rádio Nacional, ele ajudou a invadir a Rádio Nacional e
prendeu artistas, locutores, era ligado à repressão. (...) Nessa época era o
momento em que havia uma movimentação estudantil. Eu, a princípio, não
participava porque quando eu fui para a UFRJ, eu ainda era da Aeronáutica.
Não! Eu estava saindo da Aeronáutica e eu não participava para não dar a
impressão de eu era um espião, uma pessoa infiltrada. Lá foi sempre uma
contestação muito grande, a garotada realmente... Os professores também
participavam, discutiam, era um nível de movimento estudantil muito forte ali
dentro. Eu tinha aula no Centro, ali no Largo de São Francisco e também lá no
campus da Urca. Enfim, a minha militância dentro da universidade não foi muito
grande. Por quê? Porque a repressão era intensa, volta e meia a gente sabia de
aluno que tinha sido preso, torturado, né? Então eu realmente temia um pouco
uma participação política mais efetiva. A minha participação mais efetiva foi
depois da formação, no movimento de professores, mas na universidade não foi
efetiva, tá". (Prof. Gilberto, 1970)

A experiência desses professores atesta a existência de um
sistema repressivo que visava combater a "subversão" e reprimir de forma
preventiva qualquer tentativa de perturbação da ordem estabelecida. Uma
das técnicas utilizadas era a prática da infiltração que consistia em
suspeitar de todos, coletar e arquivar dados obtidos, entregando-os à
polícia. Segundo Magalhães (1997), o informante e o medo eram
"fabricados" através da propaganda política, do emprego do terror e da
sacralização de imagens patrióticas. Os governos autoritários transmitiram
uma série de mensagens à população que visavam, senão à sua adesão,
pelo menos à sua tolerância ­ ou temor.
Serviço

Nacional

de

Informação

se

Os colaboradores civis do

constituíram

formando

uma

"comunidade de informações". No seu artigo, Magalhães utilizou um
documento distribuído na forma de panfleto na década de 1970 que dizia:
"Decálogo da Segurança
1 - Os terroristas jogam com o mêdo e o pânico. Somente um povo prevenido e
valente pode combatê-los. Ao ver um assalto ou alguém em atitude suspeita, não
fique indiferente, não finja que não viu, não seja conivente, avisa logo a polícia.
As autoridades lhe dão todas as garantias, inclusive do anonimato.

62

2 - Antes de formar uma opinião, verifique várias vezes se ela é realmente sua,
ou seja, se não passa de influência de amigos que o envolveram. Não estará
sendo você um inocente útil numa guerra que visa destruir você, sua família e
tudo o que você mais ama nesta vida?
3 - Aprenda a ler jornais, ouvir rádio e assistir TV com certa malícia. Aprenda a
captar mensagens indiretas e intenções ocultas em tudo o que você vê e ouve.
Não vai se divertir muito com o jogo daqueles que pensam que são mais
inteligentes do que você e estão tentando fazer você de bobo com um simples
jogo de palavras.
4 - Se você fôr convidado ou sondado ou conversado sobre assuntos que lhes
pareçam estranhos ou suspeitos, finja que concorda e cultive relações com a
pessoa que assim o sondou e avise a polícia ou o quartel mais próximo. As
autoridades lhe dão todas as garantias, inclusive do anonimato.

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5 - Aprenda a observar e guardar de memória alguns detalhes das pessoas,
viaturas e objetos, na rua, nos bares, nos cinemas, teatros e auditórios, nos
ônibus, nos edifícios comerciais e residenciais, nas feiras, nos armazéns, nas
lojas, nos cabeleireiros, nos bancos, nos escritórios, nas estações ferroviárias,
nos trens, nos aeroportos, nas estradas, nos lugares de maior movimento ou
aglomeração de gente.
6 - Não receba estranhos em sua casa, mesmo que sejam da polícia - sem antes
pedir-lhes a identidade e observá-los até guardar de memória alguns detalhes:
número da identidade, repartição que expediu, roupa, aspecto pessoal, sinais
especiais, etc . O documento também pode ser falso.
7 - Nunca pare seu carro solicitado por estranhos, nem lhes dê carona. Ande
sempre com as portas de seu carro trancadas por dentro. Quando deixar o seu
carro em algum estacionamento ou posto de serviço, procure guardar alguns
detalhes das pessoas que o cercam.
8 - Há muitas linhas telefônicas cruzadas. Sempre que encontrar uma delas,
mantenha-se na escuta e informe logo a polícia ou o quartel mais próximo. As
autoridades lhe dão todas as garantias, inclusive do anonimato.
9 - Quando um novo morador se mudar para o seu edifício ou para o seu
quarteirão, avise logo a polícia ou o quartel mais próximo. As autoridades lhe dão
todas as garantias, inclusive do anonimato.
10 - A nossa desunião será a maior fôrça de nosso inimigo. Se soubermos nos
manter compreensivos, cordiais, informados, confiantes e unidos, ninguém nos
vencerá". (apud Magalhães, 1997)

O apelo à colaboração com o regime ditatorial estava dado. Mas
outra faceta desse apelo ainda afetou o trabalho com ensino de História:
trata-se da organização da área de Estudos Sociais no ano de 1971.

63

4.2.2. A organização da área dos Estudos Sociais e a Reforma de
1971
Em 1969, o presidente Médici, através do decreto n. 65.814/69,
edita uma Convenção sobre ensino de História:
"Art. 1º
Efetuar a revisão dos textos adotados para o ensino em seus respectivos países,
a fim de depurá-los de tudo quanto possa excitar, no ânimo desprevenido da
juventude, a versão a qualquer povo americano. (...)

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Art. 3º
Fomente em cada uma das Repúblicas Americanas o ensino de história das
demais;
Procure que os programas de ensino e os textos de história não contenham
apreciações hostis para outros Países ou erros que tenham sido evidenciados
pela crítica;
Não julguem com ódio, ou se adulterem os feitos na narração de guerras ou
batalhas cujo resultado haja sido adverso, e destaque tudo quanto possa
contribuir construtivamente à inteligência e cooperação dos países americanos".

No livro Caminhos da História Ensinada, Selva Fonseca trabalha
com esse documento, firmado nos EUA e reeditado em 1969 no Brasil.
Sem intenção de prolongar a análise do documento, é necessário
destacar que a revisão do ensino de História se tornava imperativo para o
encaminhamento da direção pretendida pelos governos militares, ou seja,
os textos historiográficos deveriam passar por uma revisão para que não
"excitasse"

o

"ânimo

desprevenido

da

juventude",

permitindo

a

neutralização da crítica ao projeto governamental.
Em 1971, foi promulgada a lei 5692, que dispunha sobre a reforma
do ensino de 1º e 2º graus. A reforma estava incluída no conjunto de
medidas do projeto político implementado pelos governos militares que
visavam elaborar um caminho de desenvolvimento econômico e dar
suporte a um novo discurso ideológico utilizando como uma das chaves
principais a educação. Assim, no âmbito da educação, as transformações
se direcionavam para a ampliação da oferta da rede escolar e para os
seus próprios objetivos e finalidades, adequando seus "sentidos" ao
projeto político-econômico pretendido. O paradoxo que se observa é que,
ao mesmo tempo em se procura responder às exigências quantitativas da

64

demanda social da educação, havia a política de contenção de gastos
sociais, em função da política econômica7.
O objetivo geral da Reforma dizia que
"O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania" (Lei n.5692/71, Art 1º)

Além do objetivo de qualificar para o trabalho, a Reforma pretendia
promover uma unificação do currículo, legislando sobre a parte comum e
a parte diversificada do currículo. O núcleo comum abrangia dois grupos
obrigatórios de matérias. O primeiro, Comunicação e Expressão, Estudos
Sociais e Ciências e o segundo grupo era formado por Educação Física,

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Educação Artística, Educação Moral e Cívica, Programas de Saúde e
Ensino Religioso, este último obrigatório para os estabelecimentos oficiais
e facultativo aos alunos.
Para este trabalho, interessa verificar o que ocorre com a disciplina
História nesse contexto, portanto, vejamos como se organizou a área de
Estudos Sociais na década de 70. A publicação oficial sugeria, como
programação para a área dos Estudos Sociais, os estudos de História,
Geografia,

Organização

Social

e

Política

do

Brasil,

Sociologia,

Antropologia, Política, Economia. Dentro da área, ainda foram instituídos
o Ensino Religioso e a Educação Moral e Cívica. Podemos observar que
se opera uma descaracterização dos conteúdos específicos das
disciplinas das áreas humanas, ao englobá-las sob a denominação de
Estudos Sociais. A Resolução n.8/71 do Conselho Federal de Educação
dizia que o ensino de Estudos Sociais deveria visar "ao ajustamento
crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e complexo, em
que deve não apenas viver, mas conviver, dando-se ênfase ao
conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento".
(grifos meus)
7

Em 1967, o Estado passa a diminuir os investimentos em educação. A participação do Ministério
da Educação e Cultura no orçamento passa de 10,6% em 1965 para 4,3% em 1975 e manteve o
patamar médio de 5,5% até 83. No final de 1983, o congresso aprovou uma emenda constitucional
do senador João Calmon em que o Estado fica obrigado a investir nunca menos de 12% da receita
em educação, e os Estados e Municípios, o mínimo de 25%

65

A inclusão da disciplina Moral e Cívica é também algo a ser
destacado, pelo seu potencial de agregação de valores e modelos de
comportamento "cívicos", a ser verificado no próprio texto da lei, que pelo
Decreto n. 68.065 de 1971, dispõe sobre as finalidades da Educação
Moral e Cívica:
a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores
espirituais e éticos da nacionalidade, o fortalecimento da unidade
nacional e do sentimento de solidariedade humana;
o culto à pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e aos
grandes vultos de sua história;
o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas
com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva
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visando o bem comum;
o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da
integração na comunidade.

A moralização pretendida pela Educação Moral e Cívica nem
sempre se realizou, não faltavam professores que lecionavam a História
que queriam nessa disciplina. A Educação Moral e Cívica e OSPB
ofereceram frequentemente instrumental de crítica ao regime autoritário.8
Prevalecendo o modelo tecnicista de educação, os programas
curriculares eram apresentados de forma estanque, através de quadros
sinópticos, contendo objetivos, conteúdos, atividades pedagógicas e
critérios de avaliação. Fonseca (1992) cita alguns princípios determinados
para os conteúdos dos Estudos Sociais, a partir do parecer n. 4833, de
1975:
dispor-se ao ajustamento e à convivência cooperativa
assumir responsabilidade de cidadão mediante deveres básicos
para com a comunidade, o Estado e a Nação
8

Ver: SILVA, J. G. W. A deformação da história ou para não esquecer. Rio de Janeiro, Zahar,
1985, p.55

66
utilizar princípios e procedimentos básicos das Ciências Sociais
como instrumento de interpretação da realidade
localizar e interpretar fatos sociais em um contexto espaçotemporal
reformular conceitos como instrumento de transformação da
conduta

Pode-se observar que os princípios norteadores dos conteúdos
para os Estudos Sociais visavam à adequação dos indivíduos à realidade
que se impunha, como cidadãos cooperativos da ordem instituída. Não há
abertura para a livre interpretação e intervenção na realidade. Os
procedimentos das Ciências Sociais serviriam à interpretação da
realidade e localização de fatos sociais, mas dentro da perspectiva da
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responsabilidade de cidadão perante a Nação, ou seja, colaborando com
os objetivos nacionais.
No trabalho de Mello (1992), são apresentadas as Bases para o
Ensino de Primeiro Grau, editadas pela Secretaria Municipal de Educação
do Rio de Janeiro, que exemplificam os objetivos pretendidos para o
ensino dos Estudos Sociais. As Bases pretendiam estabelecer um roteiro
sugestivo de atividades que desenvolvessem conceitos, conhecimentos,
habilidades e atitudes em concordância com os objetivos mais gerais para
os Estudos Sociais. Mello lembra que os professores eram convocados
para serem apresentados às Bases. A tônica não era debater o currículo,
tratava-se de uma exposição das diretrizes e linhas de pensamento
contidas no documento. Seguindo o trabalho de Mello, transcrevemos as
"sugestões" contidas nas Bases, no que se refere aos Estudos Sociais:
Tabela 1 ­ ESTUDOS SOCIAIS PARA A 5ª SÉRIE
SITUAÇÕES DE
CONHECIMENTOS,
OBJETIVOS
HABILIDADES E ATITUDES
EXPERIÊNCIA
O homem como ser político:
Identificar e distinguir a
coletar informações
ação do homem nos capazes de demonstrar que regras que garantem a
ordem, a segurança e o
diversos setores da vida
as classes sociais
apresentam mobilidade nos progresso;
o governo e as leis;
seus componentes, de
o homem e as leis
acordo com o esforço, a
capacidade individual e
O
homem
como
ser
conseqüente abertura de
econômico:
novas perspectivas para os o trabalho como riqueza

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67

humana
cidadãos
a divisão do trabalho e a
entrevistar pessoas para
cooperação social
concluir que todas as
função do homem na
profissões exercidas são
produção material
parcelas que se somam em
benefício da coletividade
discutir o trabalho
cooperativo para identificálo como meio capaz de
contribuir para o bem estar
do grupo
Avaliar as áreas da região Discutir, organizar e avaliar, As áreas da região e os
setores responsáveis pelo
Sudeste
que
melhor
sob orientação do
crescimento da região e do
expressam o crescimento
professor, as atividades
Brasil.
do homem e da Nação
ligadas ao processo de
Brasileira
crescimento brasileiro
Verificar a importância do Ler a respeito das riquezas Distribuição das riquezas
locais ­ meios de transporte e
locais e sua distribuição
trânsito para a economia
vias de escoamento
para outros núcleos
Verificar o valor e a
Órgãos ligados ao trânsito:
populacionais/
atuação dos serviços de
Secretaria de Estado de
Ler a respeito de:
segurança
Transportes, Secretaria de
DETRAN, CIRETRAN,
Reconhecer,
nos
Segurança Pública
CETRAN
elementos da PMRJ e do
Regras de segurança que
Visitar quartéis da Polícia
Corpo
de
Bombeiros,
regem
os
deslocamentos
Militar e do Corpo de
cooperação,
proteção,
humanos
O papel do Corpo de
Bombeiros do Rio de
orientação e auxílio
Bombeiros em relação à
Janeiro
Verificar
que
os
deslocamentos
humanos Conhecer os elementos da comunidade regional
PMRJ ­ suas funções e
exigem
segurança,
compreender que são
qualquer que seja a
agentes da autoridade
realidade de trânsito
Coletar informações sobre
as regras de segurança
que regem os
deslocamentos humanos
Referência: SME. Bases Para o Ensino de 1º Grau (Mello, 1993).

Tabela 2 ­ ESTUDOS SOCIAIS PARA A 6ª SÉRIE
SITUAÇÕES DE
CONHECIMENTO,
OBJETIVOS
EXPERIÊNCIA
HABILIDADES, ATITUDES
Localizar o Brasil em Observar
e O Brasil na América do Sul
Posição
relação à América do Sul, confeccionar
meios
Localização
identificando
seus cartográficos aplicados ao
Dimensão
contrastes
Brasil
Observar em meios
Contrastes Brasileiros: as
cartográficos as posições
bases físicas e humanas
geográficas do Brasil em
relação à América
Pesquisar para concluir que
o Brasil é um país de
contrastes e que, apesar
disso, mantém os
elementos básicos de sua
nacionalidade
Comparar e avaliar os Organizar
Diversidade do quadro
meios
fatores que facilitam e cartográficos
para
natural
dificultam a integração entendimentos
das
O meio rural e a
nacional
diversidades brasileiras
urbanização
Meios de comunicação e

68

transporte
Enumerar as principais Investidas
para
a
medidas responsáveis pela Industrialização
Metas e programas como
integração social
fator de integração
Discutir, organizar e avaliar,
Caminhos responsáveis
sob orientação do
professor, as atividades que pela integração nacional
melhor expressem as
medidas que visam a
integração nacional
Verificar que o trânsito é Confeccionar
Trânsito rodoviário e
mapas
um fator de influência nas localizando as rodovias,
ferroviário, hidroviário e
atividades econômicas dos ferrovias
e
sistemas aeroviário, importância para
diferentes núcleos
hidroviários e aeroviários
o crescimento econômico
nacionais
Referência: SME. Bases Para o Ensino de 1º Grau (Mello, 1993).

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Enumerar e justificar a
ação do governo como da
integração

Tabela 3 ­ ESTUDOS SOCIAIS PARA 7ª. SÉRIE
SITUAÇÕES DE
CONHECIMENTO,
OBJETIVOS
EXPERIÊNCIA
HABILIDADES, ATITUDES
Posição geográfica das
Localizar as Américas em Observar
e
Américas ­ suas relações
relação
ao
mundo, confeccionar
meios
com o mundo
identificando
tipologias cartográficos aplicados às
Distribuição dos
coloniais
Américas
contingentes humanos
Observar a desigualdade
Traços culturais e os
de ocupação e distribuição
diferentes processos de
dos colonizadores
colonização
Elaborar
quadros
sinópticos comparando os
diversos
tipos
de
colonização americana
Enumerar e avaliar a
Entender o significado de
As Américas e o desafio
cooperação
continental
metas e programas
desenvolvimentista
através de planos e
Organizar e avaliar, sob
projetos técnicos
orientação do professor, as
diversas perspectivas que
caracterizam desafio e
desenvolvimento
Comprovar que o trânsito Relacionar atitudes próprias
Trânsito como reflexo da
é fator de civilização e de
dos motoristas e dos
educação de um povo
progresso das cidades
pedestres concluindo sobre
a verdadeira natureza do
trânsito
Referência: SME. Bases Para o Ensino de 1º Grau (Mello, 1993).
Tabela 4 ­ ESTUDOS SOCIAIS PARA 8ª SÉRIE
CONHECIMENTO,
SITUAÇÕES DE
OBJETIVOS
HABILIDADES E
EXPERIÊNCIA
ATITUDES
Identificar a existência de
Conhecer e discutir textos
Conceito de cultura, traços
uma linha histórica do
de cunho sociológico
e estágios culturais
tempo onde o homem Organizar esquemas
Conceito de Estudos
atingiu diferentes estágios que permitam verificar o Sociais e o posicionamento
de evolução
campo dos Estudos Sociais
do homem na questão
A importância da relação
Dominar
meios
Localizar as etapas da vida cartográficos a fim de
tempo-espaço
do homem contidas na identificar o espaço físico
Os fatores que explicam o
divisão convencional da onde
o
homem
aparecimento das idades

69

História

Enumerar os fatores que
caracterizam a tomada de
posição
para
o
desenvolvimento

desenvolveu
suas
atividades
Elaborar
linha
do
tempo, situando a época
de atuação do homem
Pesquisar e/ou discutir os
fatores que aceleram ou
entravam o
desenvolvimento

históricas

Conhecimento do espaço
físico das regiões
estudadas

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As metas planejadas para
Propor e organizar
a saída da estagnação
situações para debates da econômica e social
temática
Identificar
as
regras Informar-se a respeito dos
Regras básicas de
básicas de segurança
seguintes aspectos:
segurança no trânsito
Excesso de velocidade,
urbano e nas rodovias
ultrapassagem, distâncias
mínimas de frenagem,
Procedimento em caso de
circulação em dias de
acidente
chuva, pneus gastos, cintos
de segurança, uso de faróis
Referência: SME. Bases Para o Ensino de 1º Grau (Mello, 1993).

Nos programas selecionados e organizados no quadro sinóptico,
destacamos objetivos e termos recorrentes, que visavam à adequação do
indivíduo aos propósitos da Segurança Nacional e do desenvolvimento
econômico. Na coluna dos objetivos, sobressaem as palavras verificar,
reconhecer, identificar, enumerar, localizar, trazendo a idéia de que o
conhecimento da realidade está NA realidade, bastando observá-la e
extrair dela as conclusões. O movimento de crítica não faz parte desse
processo. Em relação às situações de experiência, o que transparece é a
organização de atividades com finalidades pré-definidas, expostas nos
termos "entrevistar pessoas para concluir que...", "conhecer os elementos
da PMRJ ­ suas funções e compreender que são agentes da autoridade",
"coletar informações capazes de demonstrar que...", "pesquisar para
concluir que...". O movimento de descoberta e inovação não faz parte
desse processo, a pesquisa escolar serviria à identificação de
determinado objetivo e não como meio de investigação e construção de
conhecimento.
Outra questão que salta aos olhos é a ênfase na Geografia através
de atividades de confecção de meios cartográficos. A questão da
segurança, exemplificada pelas atividades de reconhecimento das regras
e órgãos de segurança, também é tratada, mas pela ótica do trânsito,

70

como aspecto de cooperação social. Os sentidos do crescimento
econômico vão sendo inculcados pelos estudos direcionados para o
desenvolvimentismo e pelo papel do Brasil nas Américas. Vê-se
claramente o privilégio da formação cívica em que estão ausentes as
relações de poder na sociedade. Ao mesmo tempo, percebe-se uma
determinada linha política de pensamento que destaca a cooperação
social, a integração nacional e o desenvolvimento econômico. No que se
refere à História, a ênfase recai sobre a História cronológica, através de
atividades de elaboração de linhas do tempo e quadros sinópticos.
Podemos perceber que os conteúdos trabalhados são referentes às
disciplinas que, no texto da Lei, compõem a área de Estudos Sociais:
História, Geografia, Organização Social e Política do Brasil, Sociologia,
Antropologia, Política, Economia.
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Visivelmente relacionada com o ideário da Doutrina de Segurança
Nacional, a disciplina Educação Moral e Cívica poderia agir como
complemento do controle do pensamento e do fortalecimento da unidade
nacional. A Doutrina de Segurança Nacional trabalhou, ao mesmo tempo,
no campo da conjuntura internacional e dentro das fronteiras geopolíticas
nacionais, daí a percebermos uma ligação direta entre as mudanças
empreendidas no ensino de História e os preceitos da Doutrina de
Segurança Nacional. A geopolítica foi recebida pelos militares e, nas
palavras do general Golbery do Couto e Silva, um dos principais
ideólogos da ditadura militar brasileira, suas características são "o espaço
político, a posição física, a segurança interna e externa e as vantagens
positivas da terra (...) a geopolítica é uma arte que se filia à política e, em
particular, à estratégia ou política de segurança nacional. A geopolítica
adora sempre um ponto de vista único e privativo ­ o do espaço físico".
(Couto e Silva, 1967 in Borges, 2003, p.26). A professora Rose conta
como viveu esse processo:

"Eu estava no meio da faculdade e tinha que dar aula de Estudos Sociais.
Sendo que eu tinha que dar aula de geografia, porque os livros de Estudos
Sociais eram basicamente livros de geografia. Era muito mais geografia do que
história. História entrava assim quase que enfeitando o livro. E muitas vezes era
muito deturpado. Era plena ditadura, então, isso tudo foi uma coisa que me
deixou muito insegura. Na faculdade eu tinha tido dois semestres de geografia,

71

então era nada. (...) No começo, com a Geografia, por exemplo... eu acho que
para a 5ª série são conceitos extremamente abstratos, pode parecer besteira,
mas pontos cardeais são conceitos abstratos, latitude, longitude... Então, eu
fazia desenhos, copiava desenhos, também não tinha xérox, era mimeógrafo,
fazia desenhos e punha lá, para eles indicarem as setas, para tentar trazer eles
para o ponto geográfico". (Prof. Rose, 1970)

O professor Gilberto também narra as condições em que lecionava
no período:

"Livros, por exemplo, eu lembro perfeitamente do material didático, umas
histórias em quadrinhos, era um material da IBEP, Instituto Brasileiro de Estudos
Pedagógicos, era uma editora que fez um livro de História em quadrinhos e
numa turma dessas em que eu fui trabalhar, eu adotava esse livro. Mas era um
achincalho da História. Contava os mitos da História brasileira, por exemplo, D.
Pedro I, Independência, enaltecia os grandes mitos, não tinha um conteúdo mais
crítico, eram poucos os livros que tinham uma visão mais parcial ou mais
independente. Era uma dificuldade muito grande." (Prof. Gilberto, 1970)

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Os professores relatam a deturpação dos conteúdos históricos
pelos livros com que trabalharam nos anos 70. A diluição da
especificidade da História e a falta de criticidade dos conteúdos traziam
grandes dificuldades para o trabalho desses professores. A partir da
abertura política, sobretudo nos anos 80, amplia-se o debate sobre o
ensino de História com grande participação dos protagonistas do
processo: os professores.

4.3. Ensino de História no caminho da renovação: as propostas dos
anos 80 e 90.
A década de 1980 é marcada por grandes discussões sobre a
democratização

dos

direitos

sociais,

entre

eles

a

educação.

Governadores voltam a ser eleitos, depois de anos de impedimento pela
ditadura militar. Em relação ao ensino de História, destacam-se as novas
propostas curriculares surgidas em várias cidades. (MELLO, 1992;
FONSECA, 1993)
Mello (1992) trabalha o intenso processo de mobilização dos
professores nas discussões sobre as novas propostas de ensino de
História. O contexto mais amplo da sociedade nos remete ao movimento
das "Diretas Já", em que grande parte dos professores se engaja na

72

construção de novos caminhos democráticos de práticas políticas e,
também, de práticas pedagógicas. O clima favorecia a esperança na
transformação das estruturas políticas autoritárias, no nível institucional e
em relação ao trabalho em sala de aula. O papel da escola pública na
construção de uma sociedade democrática é ressaltado. As lutas sindicais
se intensificam. Torna-se necessário enfrentar uma realidade escolar em
mudança, com um público mais heterogêneo em função da ampliação da
oferta escolar implementada na década de 70, sem investimentos à altura
na formação dos professores e nas suas condições de trabalho, o que
provocou paulatinamente perda de poder aquisitivo e de prestígio
docente.
O núcleo da renovação curricular dizia respeito à compreensão das
realidades

históricas

em

movimento

numa

perspectiva

crítica,

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incorporando a experiência do aluno para trazê-lo para a "cena" histórica,
ou seja, para fazê-lo perceber-se como sujeito da história. Na tentativa de
romper com uma visão evolucionista do movimento das sociedades
humanas, surge a idéia de se trabalhar com conceitos geradores de
debates e experiências significativas para os alunos para favorecer o
desenvolvimento do pensamento histórico reflexivo. Azevedo e Almeida
(2003) analisam a questão da mudança de prioridades dos estudos
históricos, dizendo que os historiadores, por muito tempo, fecharam-se
nos particularismos da História política e dos grandes homens,
supervalorizando as fontes escritas e oficiais.
"Assim, presos em sistemas culturais imutáveis e inflexíveis que regiam e
determinavam suas vidas e relações, os homens comuns tinham pouquíssima
margem de atuação numa história que, independente deles, desenrolava-se por
determinações estruturais ou pelas decisões de alguns homens ou grupos
sociais considerados mais importantes."

Nota-se um aumento da produção historiográfica, englobando
temas diversos. Selva Fonseca (1993) afirma que há um notável
crescimento da pós-graduação em História: em 1985 já havia 18 cursos,
foram produzidas 761 teses e dissertações entre 1973 e 1985, sendo a
maior parte relativa à história político-institucional e, no caso da política
brasileira, houve uma concentração no período imperial, seguido de

73

colônia e república. (p.115) As universidades passaram a organizar seus
currículos em torno de eixos temáticos: História Econômico-Social,
História do Poder e das Idéias Políticas e História Cultural, das Ideologias
e Mentalidades, reformulando concepções de História vigentes até então.
As produções procuravam salientar concepções socialmente críticas da
História, especialmente a marxista. A historiografia brasileira é repensada,
em consonância com o debate internacional. O debate sobre História
crítica é invadido por discussões sobre novos problemas, novas
abordagens, novos objetos. Outros temas são enfocados: a condição da
mulher, do negro, anarquismo, papel da imprensa. (Fonseca, 1993, p.117)
Silva (2005) expõe a preocupação existente, nesse momento, em
debater o Europocentrismo, criticando a inclusão da História do Brasil
como apêndice da História Geral. Torna-se importante que a História do
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Brasil seja o núcleo central do ensino de História nas escolas, pelas suas
potencialidades de produção de pensamento crítico nos alunos. A
reflexão sobre o assunto, segundo Eloísa da Silva, deve ser discutida
sobre dois aspectos. O primeiro refere-se à reflexão sobre os conteúdos
tradicionais e os conteúdos que devem ser introduzidos para atender as
expectativas dos setores sociais e do atual público escolar. Os critérios de
seleção dos conteúdos estão intimamente ligados às concepções de
História que baseiam o projeto político-pedagógico de cada escola, não
sendo portanto, a organização dos currículos aleatória e sim baseada nas
concepções de história subjacentes à prática pedagógica. O segundo
aspecto se relaciona com a dimensão espacial e temporal. O estudo de
História do Brasil deve englobar uma análise da relação entre História
local e regional e História nacional, sem descartar o papel do contexto
internacional.

Destaca-se, então, o papel da História do Brasil na

formação das futuras gerações, sobretudo porque a escola tornou-se uma
instituição que atende a todas as camadas sociais.
Magalhães (2003) reúne uma série de reportagens sobre os
movimentos de renovação do ensino de História que podem evidenciar a
resistência às novas propostas por parte de alguns setores da sociedade.
Setores da imprensa atacavam a proposta curricular com manchetes em
"tom acre": "Proposta politiza o currículo escolar" (Estado de São Paulo,

74

27.17.87), "A ignorância no poder" (Folha de São Paulo, 30.07.87), "A
barbarização ideológica do ensino" (Estado de São Paulo, 02.08.87), "São
Paulo: um governo servindo à subversão da educação" (Jornal da Tarde,
04.08.87). Essas matérias desqualificavam a proposta, acusavam-na de
nefanda, populista, antipluralista e de baixo nível. "Seus formuladores
eram acusados de antiintelectuais, ideólogos da esquerda radical,
doutrinadores e pseudo-educadores". (p.172) O editorial do jornal "O

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Estado de São Paulo" de 2 de agosto de 1987 dizia:
"(...) a Proposta Curricular para o Ensino de História (1º grau) (...) [é] vazada em
molde tipicamente `marxista-leninista', com o objetivo mais do que evidente de
`fazer a cabeça das crianças, arregimentando-as em função de objetivos políticoideológicos declarados, naturalmente em total prejuízo de qualquer aprendizado
elementar que as salvasse do aterrador fantasma do analfabetismo e da
ignorância cuidadosamente cultivada. (...) Essa desastrosa reforma curricular (...)
foi magistralmente resumida em uma frase por uma professora lúcida: `Da
História tiraram os heróis, da Matemática, a tabuada e, da Língua Portuguesa, a
gramática. E, em lugar disso, querem encher as cabeças das crianças com
`dominantes' e `dominados', a opressão, o `imperialismo', a `consciência de
classe, a `missão do proletariado', o feminismo e a `construção do socialismo'".

O adjetivo atribuído pelo jornal à proposta curricular foi "Escola da
Revolução", produzindo uma imagem da escola como produtora de
lavagem cerebral dos jovens. Magalhães também apresenta um estudo
de Circe Bittencourt que destaca as mudanças na apresentação das
propostas curriculares formuladas por município e estados entre 70 e 90.
Na década de 70, prevaleciam princípios tecnicistas, os textos
curriculares eram apresentados de forma estanque. As disciplinas
escolares, organizadas em quadros sinópticos, continham itens como
objetivos, conteúdos, atividades pedagógicas e critérios de avaliação. Já
as propostas de 80 e 90 não possuem modelo de apresentação. Banidos
os quadros sinópticos, os textos procuram abranger uma reflexão sobre a
disciplina. Nas propostas dos 90, os textos procuram evitar o caráter de
texto imposto, relatando a participação de setores docentes na discussão
das propostas. (Magalhães, 2003)
Atualmente, os Estudos Sociais continuam para o primeiro ciclo do
fundamental, embora não haja consenso o que define tal área. De 5ª à 8ª,
a separação entre história e geografia consolidada. A partir da 5ª série,
grande parte das propostas utiliza a terminologia marxista de modos de

75

produção (asiático, feudal, capitalista e socialista). Ao se referir à História
do Brasil, as propostas continuam a reparti-la ou pelos eixos políticos
(Colônia, Império e República) ou pelos ciclos econômicos (borracha,
cana-de-açúcar, ouro, café). A ordenação dos conteúdos por temas
geradores ou eixos temáticos é forma minoritária.
Mais recentemente, a partir da publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, encontramos elementos novos para a orientação
sobre quais conteúdos da cultura brasileira e da memória seriam
adequados para serem trabalhados em salas de aula, considerando a
diversidade de público existente na escola e as diferentes realidades
socioculturais brasileiras. A opção pela História Temática é um ponto

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controverso da proposta, salientada por Hebe Mattos (2003):
"A dimensão diacrônica da experiência humana está no cerne da reflexão
histórica. Uma abordagem complexa e plural sobre o tempo histórico não implica
esvaziar-lhe a importância, mas antes em ressaltá-la. Qualquer entendimento da
história temática que implique subestimar a dimensão diacrônica e a importância
do contexto de época no ensino de história estará incorrendo em graves erros de
abordagem, dos pontos de vista pedagógico e historiográfico". (pp.130-131)

Mattos diz que os eixos temáticos em cada uma das séries do
terceiro e quarto ciclos podem ser lidos como questões norteadoras no
sentido de "história-problema", como formulado por Lucien Febvre. Implica
conexão próxima e permanente com a discussão historiográfica nas
universidades, mas nem sempre essa comunicação é bem sucedida:
"A simplificação de algumas formulações historiográficas complexas nos livros
didáticos, por exemplo, muitas vezes as transforma em estereótipos esvaziados
de significação acadêmica ou pedagógica, como aconteceu, por exemplo, na
década de 80, com o conhecido conceito de modo de produção". (Mattos, 2003,
p.131)

Nos PCNs, os objetivos gerais para o ensino de História são
"Os alunos deverão ser capazes de:
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e
espaços, em suas manifestações culturais, econômicas e políticas;
Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas presentes em suas
realidades e outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;

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Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade reconhecendo-a como um
direito dos povos e indivíduos e como elementos de fortalecimento da democracia"
(PCNEM, 1999)

Percebe-se que são ressaltados aspectos relativos à pluralidade e
diversidade cultural, questões a serem trabalhadas pelos professores de
história atualmente. A relação entre as produções acadêmicas e os
anseios dos movimentos sociais está na base dessa transformação. A
História Cultural aparece como suporte teórico da proposta. Azevedo e

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Almeida afirmam que
"(...) apesar dos condicionamentos culturais, os homens orientam-se por
estratégias móveis, por interesses e objetivos que se transformam com suas
experiências históricas, permitindo-lhes reformular culturas, valores, memórias e
até identidades. Estas últimas podem ser vistas como plásticas, provisórias,
contingentes e plurais, evidenciando que a pluralidade e identidade não são
excludentes. A investigação sobre construção e reconstrução identitárias tem
revelado uma gama de possibilidades quanto às composições e acomodações
dos diferentes elementos internos a um grupo ou mesmo a um indivíduo.
Identidades regionais, religiosas, étnicas, profissionais ou, num nível macro,
nacionais surgem como construções fluidas, dinâmicas e flexíveis, que se
constroem através de complexos processos de apropriações e re-significações
culturais nas experiências entre grupos e indivíduos que interagem, daí se falar
em identidades inter e intracontrastivas". (Azevedo e Almeida, 2003, p.26)