EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
História e Ensino de História

FRANCINNE CALEGARI DE SOUZA
Orientador: Prof. Dr. Cristiano Gustavo Biazzo Simon

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em História
Social da Universidade Estadual de
Londrina- UEL, em cumprimento às
exigências para obtenção do título de
Mestre em História.
Área de concentração História e Ensino.

LONDRINA
2010

2

FRANCINNE CALEGARI DE SOUZA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
História e Ensino de História

Avaliado em_____________________ com conceito_________________

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Cristiano Gustavo Biazzo Simon
Orientador

Prof. Dr. Marcos Jorge
Examinador externo

Profa. Dra. Regina Célia Alegro
Examinador interno

3

A minha família,
benção divina em minha vida.

4

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela força e inspiração.
A minha família, pela paciência e carinho.
Ao meu orientador, Professor Cristiano pelos momentos de diálogo e reflexão.
Aos professores do Programa de Mestrado, em especial da linha de pesquisa
"História e Ensino", pelos seus ensinamentos valiosos.
Aos meus colegas de curso pelo companheirismo e colaboração.
Aos meus alunos, pelo incentivo.
A todos aqueles que acreditam no poder transformador da educação.
A todos vocês, meus sinceros agradecimentos.

5

"O ofício de historiador ou de professor ­ não
consigo percebê-los tão separados ­ habilita-nos à
compreensão e a análise da humanidade em sua
trajetória no tempo. Isto não pode ocorrer apenas
por adoração às pesquisas ou ao poder de contar
histórias. Voltar ao passado apenas por erudição ou
curiosidade não é nossa tarefa. O passado
comunica o presente, o presente dialoga com o
passado. Só assim nossa árdua função se recobre
de significados e de sentidos [...]"

(Anderson Ribeiro Oliva)

6

SOUZA, Francinne Calegari de. Educação Profissional: História e Ensino de
História. Dissertação (Mestrado em História Social) ­ Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2010.

RESUMO

As propostas pedagógicas atuais buscam enfatizar a importância da escola para
formar alunos que compreendam o significado de cidadania e sejam capazes de
fazer uso dela. Contudo, esta percepção da escola como instrumento para a
formação de cidadãos é uma ideia que há muito foi defendida pelo teórico italiano
Antonio Gramsci. Nesse trabalho nos dedicamos a compreender a concepção de
escola deste e de outros autores preocupados em tornar a escola uma ambiente de
formação geral, profissional e política de forma integrada. A realidade brasileira,
contudo, é diferente dessas propostas, já que mantém a separação entre a formação
geral e profissional. Partindo, portanto, do nosso presente, esse trabalho busca
compreender se é possível educar para o trabalho e como articular a formação geral
e a profissional sem fortalecer o velho dualismo. Esse estudo parte das proposições
de Gramsci sobre a educação e o trabalho, estuda o caso brasileiro através dos
caminhos da educação profissional no Brasil e da análise de importantes
documentos da legislação brasileira (Substitutivo Jorge Hage e a LDBEN 9.394/96) e
por fim, procura integrar a educação para o trabalho com o ensino de História e suas
possibilidades. Percebemos, deste modo, que é possível e, ainda mais, é
imprescindível que pensemos em propostas educacionais que incluam os jovens,
suas necessidades e experiências. Este trabalho manifesta assim o interesse de
contribuir para que isso aconteça e aponta o ensino de História como uma
possibilidade de integração no presente, entre os jovens, suas vivências, carências
e, sobretudo, suas expectativas em relação ao futuro, a partir da compreensão do
passado.
Palavras-chave: Gramsci, educação para o trabalho, legislação educacional, ensino
de História.

7

SOUZA, Francinne Calegari de. Profissional Education: History and History
Teaching. Dissertation (Master Degree in Social History) ­ Londrina State University,
Londrina, 2010.

ABSTRACT

The current pedagogical proposal aims at emphasizing the importance of school to
train students that understand the meaning of citizenship and are able to make use of
it. Yet this perception of school as an instrument for the formation of citizens is an
idea that has long been advocated by the Italian theorist Antonio Gramsci. In this
work we decided to understand his concept of school and others who have worried
about making the school an atmosphere of general education, professional and
policy in an integrated manner. The Brazilian reality, however, is different from these
proposals, since it maintains the separation between general and vocational training.
Beginning, therefore, from the present time, this work aims at understanding whether
it is possible to educate for labor and to articulate the general and professional
education without strengthening the old dualism. This study is based on the
propositions of Gramsci on education and work, on the Brazilian case through the
paths of professional education in Brazil and on an analysis of important documents
of the Brazilian legislation (Substitute Jorge Hage LDBEN and 9394/96) and finally,
aims at integrating education for labor with the teaching of History and its
possibilities. We realize, therefore, it is possible and, further, it is imperative that we
think of educational proposals that include young people, their needs and
experiences. This study thus manifests the interest of contributing to make this
happen and considers the teaching of History as a possible integration in the present,
among adolescents, their experiences, needs and, above all, their expectations
about the future, from the understanding of past.
Key-Words: Gramsci, education for labor, educational legislation, History teaching.

8

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 10
2 CAPÍTULO I ­ O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO, A ESCOLA UNITÁRIA E
POLITECNIA...................................................................................................................... 16
2.1 A FORMAÇÃO DOS INTELECTUAIS PARA GRAMSCI................................................. 18
2.2 A ESCOLA UNITÁRIA E O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO............ ........ 20
2.3 POLITECNIA E A FORMAÇÃO MULTILATERAL... ...................................................... 24
3 CAPÍTULO II ­ A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ....................................... 31
3.1 OS JOVENS E A ESCOLA ..... ..................................................................................... 36
3.2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E O EDUCADOR ............................................. ......... 39
4 CAPÍTULO III ­ DO SUBSTITUTIVO JORGE HAGE À LEI DARCY RIBEIRO............... 43
4.1 PROJETO DA CÂMARA X PROJETO DO SENADO ..................................... .............. 43
4.2 O SUBSTITUTIVO JORGE HAGE: A QUESTÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL..... 45
4.2.1 A formação técnico-profissional no Substitutivo ......................................................... 47
4.2.2 O Substitutivo pelo seu idealizador ................ ........................................................... 49
4.3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DE 1996 ....... .......................................................... 56
5 CAPÍTULO IV ­ O CAMPO DISCIPLINAR DO ENSINO DE HISTÓRIA ......................... 62
5.1 HISTÓRIA CULTURAL E ENSINO DE HISTÓRIA ................ ....................................... 65
5.2 DISCUSSÕES EM TORNO DO CURRÍCULO ............ ................................................. 66
5.2.1 A relação entre currículo e cultura ...................... ....................................................... 69
5.3 O SABER ESCOLAR ......... .......................................................................................... 73
5.4 O CONHECIMENTO HISTÓRICO E A QUESTÃO DA APRENDIZAGEM........ ............ 75
5.5 O ENSINO DE HISTÓRIA E A IDENTIDADE BRASILEIRA ........ ................................. 78
5.6 CONSCIÊNCIA HISTÓRICA ........... ............................................................................. 80
5.7 A RELAÇÃO ENTRE EXPERIÊNCIA E EXPECTATIVA EM HISTÓRIA ....... ............... 88
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 97

9

REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 101
ANEXOS .......................................................................................................................... 112
ANEXO A........................................................................................................................... 112
ANEXO B .......................................................................................................................... 119

10

1 INTRODUÇÃO
Educação é uma atividade muito maior e mais complexa do que apenas
aprender determinados conteúdos, completar os estudos e conseguir um diploma;
está inserida em um contexto mais amplo e envolve questões políticas e sociais.
Muitos acreditam que esta não deve vincular-se a nenhuma outra questão que não
seja cognitiva, mas será possível retirar da escola o seu poder transformador e
questionador?
Educar é também uma tarefa social, na medida em que pode tornar os alunos
mais conscientes da importância que têm na sociedade, mas entendemos que, em
alguns momentos de nossa história, isso foi muito "perigoso".
Contudo, é ainda mais perigoso pensar que a escola está distante dos alunos
que a frequentam. A distância pode ser entendida aqui como resultado da falta de
compreensão da realidade tanto dos alunos quanto dos professores e até mesmo do
momento histórico em que estão inseridos. É importante destacar que este
argumento não deve ser generalizado, já que encontramos diversas iniciativas de
profissionais da educação comprometidos com o seu ofício.
Todavia, essas iniciativas não devem ser isoladas. É imperativo que a
educação brasileira consiga reuni-las para torná-las cada vez mais fortes e que,
fortalecidas, elas possam contribuir para uma formação mais completa e significativa
para a vida prática dos envolvidos.
Temos hoje um baixo índice de matrículas no ensino médio e isto pode
significar que os jovens brasileiros não enxergam na escola uma possibilidade de
um futuro melhor, ou que eles têm que abandonar os estudos para suprir uma
necessidade básica fundamental: a existência material.
Alguns abandonam a escola por rebeldia, alguns por acreditar que ela não
será útil em suas vidas e outros para garantir sua sobrevivência, e são estes últimos
o objeto central desta pesquisa.
Procuraremos investigar, no decorrer do estudo, a relação entre educação e
trabalho, discutida por diversos autores preocupados com os caminhos da educação
brasileira, como revela Kuenzer:

11

Nas últimas décadas, educadores brasileiros comprometidos com a
elaboração de uma proposta de democratização real e efetiva da educação
têm desenvolvido estudos, pesquisas e debates sobre inúmeras questões
decorrentes da relação entre educação e trabalho. Ao nível dos princípios
gerais, alguma clareza já foi obtida; no entanto, algumas questões de fundo
ainda estão longe de ser resolvidas, particularmente no que diz respeito à
concretização de propostas que privilegiem o trabalho como princípio
educativo, à melhor compreensão acerca de onde e como ocorre a
1
educação para o trabalho.

Pensar o trabalho como princípio educativo é pensar como promover a
articulação entre a atividade intelectual e a produtiva de modo a superar a
subordinação do trabalho aos ditames do capital. É dar uma dimensão reflexiva para
uma atividade que se pressupõe essencialmente prática.
No primeiro capítulo desta pesquisa nos debruçamos sobre conceitos
desenvolvidos por Gramsci, importante pensador italiano, que se dedicou a pensar
sobre o trabalho e a educação, vislumbrando uma escola que não dividisse a
formação clássica geral da formação profissional, destinada a um grupo de
trabalhadores que não dariam prosseguimento a seus estudos.
Outro princípio defendido pelo autor é a escola unitária, um direito a ser
assegurado pelo Estado, que promoveria uma formação mais humana e ética na
medida em que não se segregaria nenhuma classe. Unitária significa, para o autor,
uma escola que estivesse integrada à configuração política e econômica da
sociedade e contribuísse para a formação de cidadãos.
O autor percebe na educação um potencial político não como um aparelho
ideológico do Estado, como propõe Althusser2, mas como uma instituição capaz de
reduzir as diferenças sociais e formar futuros cidadãos que possam se tornar
dirigentes, deixando de lado a divisão entre aqueles que se tornariam dirigentes e
aqueles que seriam dirigidos.
No segundo capítulo tratamos da Educação Profissional no Brasil, estudando
suas origens e procurando compreender como se estabeleceu a dualidade entre a
formação geral e a profissional. Dedicaremos-nos também a refletir sobre os alunos,
especialmente os jovens, e sua relação com a educação e a escola, já que:

1

KUENZER, Acacia Zeneida. Ensino de 2º grau: o trabalho como princípio educativo. 3 ed. São
Paulo: Cortez, 1997, p.11.
2
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1991.

12

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo, ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:
para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a
3
educação.

O autor acima observa a educação em seus vários aspectos, mas não se
refere diretamente à educação voltada para o trabalho, pois esta relação
(educação/trabalho) parece ser pouco explorada, ou mesmo não reconhecida, uma
vez que reúne teoria e prática, termos que muitas vezes são entendidos como
antagônicos.
Se "ninguém escapa da educação", como sugere Brandão, devemos refletir
sobre o que podemos fazer para que ela se torne mais presente em nossas vidas,
não apenas no sentido de formação intelectual, mas também na formação
profissional, uma vez que, independente de nossa classe econômica, iremos manter
contato com o mercado de trabalho.
Atualmente, a forma predominante de se "obter" educação é por meio da
escola, mas nem sempre foi assim, como ponderam Varela e Alvarez-Uria: "A escola
nem sempre existiu, daí a necessidade de determinar suas condições históricas de
existência no interior de nossa formação social [...]"4.
Em concordância com tal assertiva, esta pesquisa procura compreender o
sentido da escola e os jovens que chegam a ela, compreendendo-os como sujeitos
socioculturais, enfatizando que:
A educação, portanto, ocorre nos mais diferentes espaços e situações
sociais, num complexo de experiências, relações e atividades, cujos limites
estão fixados pela estrutura material e simbólica da sociedade, num
determinado momento histórico. Nesse campo educativo amplo, estão
incluídas as instituições (família, escola, igreja, etc...) assim como também o
5
cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer, etc.

Neste sentido, Dayrell nos aponta a importância de se considerar os diversos
fatores envolvidos na educação e na diversidade de experiências dos elementos
sociais, salientando que a escola é "parte do projeto dos alunos"6.

3

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33 ed. São Paulo: Brasiliense, 1995 (col.
Primeiros Passos), p. 7-8.
4
VARELLA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria Escolar. Teoria & Educação. Porto
Alegre, n.6, 1992, pp.68-69.
5
DAYRELL, Juarez Tarcisio. A escola como espaço sócio-cultural. Disponível em:
Acesso em
abril de 2008, p. 05.
6
DAYRELL, J.T., op. cit. p.09.

13

Inserida em um contexto de transformações, a educação e o mercado de
trabalho devem ser repensados principalmente por educadores e pesquisadores da
educação, de um modo geral, na tentativa de adaptar objetivos e estratégias,
atendendo às novas exigências, sem esquecer, contudo, a reflexão de Silva e
Fonseca:
A chegada de um novo século não produz, automaticamente, alterações
nas atividades humanas. Serve, entretanto, como referência simbólica para
que se façam balanços sobre as diferentes áreas, pensando em seu estado
7
atual e nas tendências que se configuram para sua existência.

Sendo assim, a relação passado, presente e expectativa de futuro em um
mundo marcado por constantes mudanças nos faz questionar o papel do ensino de
História e refletir como ele pode contribuir significativamente para a formação
humana do aluno para o trabalho.
Neste sentido, o presente trabalho pretende refletir sobre a questão da
educação

profissional,

importante

aspecto

da

vida

social

e

educacional,

considerando que, segundo Ramos, "A presença da profissionalização no ensino
médio deve ser compreendida, por um lado, como uma necessidade social, e, por
outro lado, como meio pelo qual a categoria trabalho encontre espaço na formação
como princípio educativo."8
Pensando a formação profissional como um princípio educativo, podemos ir
além e reconhecer que a educação para o trabalho pode ser pensada historicamente
e se integrar ao processo de ensino e aprendizagem de forma mais significativa.
Para atingirmos tal objetivo é importante que percebamos a concepção de
educação - e sua relação com o trabalho - expressa na legislação educacional
brasileira, para criar possibilidades de ação e buscar a superação da dualidade que
acompanha a educação brasileira no contexto da legislação.
Para tanto elegemos duas fontes: o Substitutivo Jorge Hage, de 1990, que
modifica elementos do projeto inicial do deputado Octávio Elísio, de 1988, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, proposto pelo então senador
Darcy Ribeiro.
7

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no Século XXI: em busca do
tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico), p.7.
8
RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: FRIGOTTO,
Gaudêncio; CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Médio Integrado: concepção e
contradições. São Paulo: Cortez, 2005, p.125.

14

Os documentos representam diferentes conceitos e propostas de ação no que
se refere à educação profissional e perceberemos isto através das análises e dos
comentários de autores envolvidos com a educação. Assim, compreenderemos
também quais as diretrizes da educação profissional no Brasil atual.
Sublinhamos que a presente pesquisa pretende ir além dessa dualidade
manifesta inclusive na legislação brasileira e buscar caminhos para integrá-la ao
ensino de História, a fim de contemplar uma parcela de alunos que vêem a
educação profissional como uma oportunidade e não uma forma de exclusão.
Inserida em um contexto de transformações, a relação entre a educação e o
mercado de trabalho deve ser repensada principalmente por educadores e
pesquisadores da educação, de um modo geral, na tentativa de adaptar objetivos e
estratégias percebendo as constantes transformações que são características da
sociedade contemporânea.
Na atualidade, o mundo do trabalho vem sofrendo mudanças rápidas e o
desafio da escola é compreender como ela deve realizar a difícil tarefa de produzir
conhecimento e, além disso, fazer com que este se relacione com a vida produtiva,
como argumenta a autora:
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações do mundo do
trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios
de comunicação incidem fortemente na escola, aumentando os desafios
para torná-la uma conquista democrática efetiva. Transformar práticas e
culturas tradicionais e burocráticas das escolas que, por meio da retenção e
da evasão, acentuam a exclusão social, não é uma tarefa simples nem para
poucos. O desafio é educar as crianças e os jovens, proporcionando-lhes
um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que
adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo
9
contemporâneo.

O excerto acima citado revela que a sociedade está em transformação e a
escola enquanto instituição social está diretamente envolvida nas mudanças. Assim,
o ensino de História também deve perceber as transformações e se integrar ao novo
contexto, promovendo a produção do conhecimento e, se possível, associando-o ao
mundo produtivo; este será o foco do Capítulo IV "O campo disciplinar do ensino de
História".
A História possui um campo definido na área de Ciências Humanas, mas é
composta por diversas vertentes historiográficas como a História Social, História
9

MANFREDI, S.M. op. cit., p.12.

15

Política, História Cultural, Nova Esquerda Inglesa, entre outras. O ensino de História
pode ser considerado, hoje, uma linha de pesquisa dentro da ciência História, mas
percorreu e ainda percorre um longo caminho em busca de espaço.
O ensino e o aprendizado em História são os focos privilegiados de pesquisa
nesta linha, que dialoga em suas reflexões com conceitos gerais e comuns à
atividade educacional, como currículo, saber escolar, aprendizagem significativa e
seus conceitos específicos, tais como a didática da História, a consciência histórica
e a relação entre a experiência e expectativa em História.
No último capítulo trataremos os conceitos relacionados à formação do campo
disciplinar do ensino de História na tentativa de dialogar e estreitar caminhos com a
educação profissional e de contribuir com uma formação mais reflexiva e consciente
das transformações ocorridas na sociedade ao longo do tempo.
Esperamos, ao final do trabalho, ter promovido discussões que tenham
contribuído significativamente com o objetivo de indicar a dualidade estrutural
evidenciada nas ações, reformas e na legislação educacional brasileira e trazer esta
reflexão para o campo do ensino de História, promovendo o diálogo e incentivando
os envolvidos a se perceberem enquanto sujeitos sociais.

16

2 CAPÍTULO I - O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO, A ESCOLA
UNITÁRIA E POLITECNIA
Pensar a escola como capaz de formar cidadãos ativos e críticos parece ser
uma ideia recente no contexto da educação brasileira. As propostas pedagógicas
atuais buscam enfatizar a importância da escola para formar alunos que
compreendam o significado de cidadania e sejam capazes de fazer uso dela.
Contudo esta percepção da escola como instrumento para a formação de cidadãos é
uma ideia que há muito foi defendida pelo teórico italiano Antonio Gramsci.
Ele foi um dos mais importantes pensadores sobre política, cultura e
educação nos últimos anos e seus escritos sobre a área da educação e seu
potencial político foram assimilados por diversos autores da contemporaneidade.
Gramsci, como ficou conhecido, nasceu em 1891 na ilha de Sardenha.
Até os sete anos pertencia a uma classe de nível econômico considerado
médio, até seu pai, o funcionário público Francesco, ser suspenso do emprego
devido a uma irregularidade administrativa. Sua família era numerosa e a situação
econômica tornou-se difícil. Talvez este tenha sido o marco na vida do italiano que o
fez começar a perceber a sociedade sob um diferente prisma.
Os primeiros contatos de Gramsci com os ideais socialistas se dão a partir de
seu irmão mais velho, que estava em Turim e lhe enviava jornais socialistas.
Começou a frequentar ambientes socialistas e a escrever com esta inclinação.
Esses contatos o levaram a conhecer a obra do filósofo alemão Karl Marx, cujas
ideias muito lhe interessavam.
Em 1911, ganhou uma bolsa de estudos e iniciou a faculdade de Letras na
Universidade de Turim. Se a vida de Gramsci em Sardenha foi o início de sua
inquietação, foi em Turim que ele percebeu o potencial político da classe operária
italiana, como observa Nosella:
Se os vinte anos de vida na Sardenha carregaram o jovem Gramsci de
revolta e regionalismo, a superação dessa fase coincidiu com a sua
chegada em Turim, onde descobriu a classe operária de uma grande cidade
10
industrial cuja função revolucionária foi por Gramsci logo percebida [...].

Gramsci procurou perceber e interpretar o momento histórico que viveu e
transformou isto em uma vasta obra que contém suas impressões sobre assuntos
10

NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992, p. 10.

17

ligados à educação, cultura e política. Escreveu sobre seu momento histórico
conturbado e se posicionou contra as atitudes totalitárias e assim, o pensador
italiano tornou-se testemunha da História que lhe passava sob os olhos.
Foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini11 em 1926, cumpriu 10
anos de pena e morreu em uma clínica em 1937. Na prisão escreveu Cadernos do
Cárcere e Cartas do Cárcere, versando sobre diversas questões políticas ainda que
sob censura. Gramsci não só criticou a sociedade em que vivia como propôs novos
caminhos para ela. Foi e ainda é muito lido por pensadores de diversas áreas, pois
sua obra continua atual e, como Nogueira observa com precisão:
Gramsci não é um pensador qualquer, destes que podem ser abordados
com facilidade. Não é à toa que a literatura sobre ele é caudalosa e abriga
as mais diferentes interpretações. Gramsci não viveu fora da disputa e seu
legado jamais se dissociou da disputa, da controvérsia. Trata-se de um
autor eminentemente polêmico, até mesmo porque sua obra tem dimensões
12
"enciclopédicas" e está toda aberta para a política [...].

O pensador italiano muito refletiu sobre a função da escola e seu potencial
transformador, dando aos alunos, independente de sua classe, elementos para se
tornarem governantes. Para ele, todas as classes deveriam ter o contato com as
ideias que as permitissem se tornar cidadãos ativos, o que não ocorre quando há
uma divisão entre uma escola "tradicional" e outra, "profissionalizante".
A reforma proposta por Giovanni Gentile13, ministro da educação de Benito
Mussolini, foi muito criticada por Gramsci por dividir o ensino na Itália em duas
partes: uma voltada para as classes mais altas, que tinham acesso ao curso
tradicional, com formação geral, e outra voltada para as classes mais pobres, que
tinham um caráter profissionalizante, ensinando um ofício para os alunos
desprovidos economicamente.
Gramsci aponta que, ao lado do tipo de escola que chama de "humanista",
definida por ele como o tipo tradicional mais antigo e destinada a promover uma
cultura geral indiferenciada, foi-se criando um sistema de escolas particulares para
ramos profissionais ou para profissionalização, provocando uma individualização e

11

Político fundador do Partido Fascista Italiano (1919).
NOGUEIRA,
Marco
Aurélio.
Gramsci
e
escola
unitária.
Disponível
em:
Acesso em 05 de outubro de 2009.
13
A Reforma Gentile ocorreu na Itália nos anos vinte e implementou o modelo de escola dualista. À
semelhança da Itália, a organização educacional brasileira na década de 1930 foi dual e fortaleceu a
divisão entre classes. HAMDAN, Juliana Cesário. Gramsci, o neoidealismo de Croce e Gentile e a
Escola
Nova.
UNIrevista,
vol.
1,
n.
2,
abr.2006,
p.
02.
Disponível
em:
Acesso em 03 de novembro de 2009.
12

18

contribuindo para uma crise escolar mais complexa e ampla. Sobre a divisão da
escola observa Gramsci:
A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema
racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, ao
passo que a clássica destinava-se às classes dominantes e intelectuais. O
desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo,
provocava uma crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano:
desenvolveu-se, ao lado da escola clássica, a escola técnica (profissional
mas não manual) o que colocou em discussão o próprio princípio da
orientação concreta de cultura geral, da orientação humanista da cultura
14
geral, fundada sobre a tradição greco-romana.

Surge assim a discussão sobre a importância da chamada "escola
desinteressada" e "formativa". Nosella afirma que o problema principal, para
Gramsci, era formar pessoas de visão ampla, já que governar é uma função difícil e
que o termo "desinteressado" dá a conotação de um horizonte amplo, que não está
limitado a indivíduos, mas ligado à coletividade15.
Na sequência serão discutidos mais detalhadamente os principais conceitos
de Gramsci relacionados à educação, a fim de se estabelecer um diálogo entre a
sua obra e o sistema educacional, contando com a contribuição de diversos autores
que se propuseram a estudar sua obra e refletir sobre a possibilidade de se formar
alunos que reúnam elementos para se tornarem cidadãos capazes de se tornarem
dirigentes.
2.1 A formação dos intelectuais para Gramsci
Para o teórico italiano a escola é um instrumento de formação de intelectuais
que, para ele, são os principais agentes de mudanças, já que promovem a reflexão e
tomada de consciência. A complexidade da função intelectual pode ser medida, em
parte,

pela

quantidade

de

escolas

especializadas,

sua

hierarquização

e

verticalização, que torna mais complexo o mundo cultural.
Gramsci observa que, na sociedade que intitula moderna, as atividades
práticas tornaram-se complexas e que essas atividades práticas tendem a criar uma
escola para os próprios dirigentes e especialistas e, por consequência, tende a criar
um grupo de intelectuais que ensinam nessas escolas.

14

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 3
ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, p.118.
15
NOSELLA, P., op. cit.,14.

19

O teórico italiano considera que a atividade intelectual não está desligada da
atividade social, pois o intelectual não está isolado nem é independente da
sociedade em que vive. Além disso, reafirma que não é válido definir o intelectual
apenas como aquele que não exerce ofícios manuais, como argumenta:
Quais são os limites "máximos" da acepção de "intelectual"? É possível
encontrar um critério unitário para caracterizar igualmente todas as
diversas e variadas atividades intelectuais para distingui-las, ao mesmo
tempo e de modo essencial, dos outros grupamentos sociais? O erro
metodológico mais difundido, ao que me parece, consiste em se ter
buscado este critério de distinção no que é intrínseco às atividades
intelectuais, ao invés de buscá-lo no conjunto do sistema de relações no
qual estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam) se
encontram, no conjunto geral das relações sociais. Na verdade, o operário
ou proletário, por exemplo, não se caracteriza especificamente pelo
trabalho manual ou instrumental, mas por este trabalho em determinadas
condições e em determinadas relações sociais (sem falar no fato de que
não existe trabalho puramente físico e de que mesmo a expressão de
Taylor, "gorila amestrado", é uma metáfora para indicar um limite numa
certa direção: em qualquer trabalho físico, mesmo no mais mecânico e
degradado, existe um mínimo de qualificação técnica, isto é, um mínimo de
16
atividade intelectual criadora) [...].

O autor deixa claro assim que todos os homens são intelectuais, mesmo que
não exerçam tal atividade na sociedade em que vivem. Argumenta também que
existem vários níveis de atividade intelectual específica e que todo homem
desenvolve uma atividade intelectual, já que para ele não existe atividade humana
da qual possa se excluir toda a intervenção intelectual.
Para o autor, no mundo moderno a educação técnica deveria constituir a base
do novo tipo de intelectual, já que:
O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloqüência,
motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas num imiscuirse ativamente na vida prática, como construtor, organizador, "persuasor
permanente", já que não apenas orador puro ­ e superior, todavia, ao
espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho, eleva-se à técnicaciência e à concepção humanista histórica, sem a qual se permanece
17
"especialista" e não se chega a "dirigente" (especialista político).

O "intelectual moderno", assim denominado por Gramsci, deve ser a síntese
entre o trabalho técnico e o trabalho intelectual. Para Kuenzer, a modernidade, que
assiste ao avanço científico e tecnológico, traz novas formas de relação entre
ciência e trabalho e, à medida que a ciência se faz técnica e esta se complexifica,
trabalho e ciência formam uma nova unidade. Isto exige um novo princípio educativo

16
17

GRAMSCI, A., 1979, op. cit., p.6-7.
Idem, Ibidem, p.8.

20

para a escola em todos os níveis, que tome o trabalho como ponto de partida, mas
que sintetize ciência e técnica e:
Assim, já não se sustentam propostas pedagógicas que separam as
funções intelectuais das funções técnicas: pelo contrário, o que se exige do
homem moderno é uma formação que lhe permita captar, compreender e
atuar na dinamicidade do real, enquanto sujeito político e produtivo que,
potencialmente dirigente, tenha conhecimento científico e consciência de
seus direitos e deveres para dominar a natureza e transformar as relações
18
sociais .

A autora enfatiza que a escola de 2º grau deverá estar fundamentada no
desenvolvimento da consciência histórica, defendendo a democratização da cultura
para os trabalhadores, permitindo superar o aprendizado profissional estreito e
promovendo uma educação geral:
[...] comprometida com a apropriação dos princípios teórico-metodológicos
que permitirão compreender e executar tarefas instrumentais, dominar as
diferentes formas de linguagem e situar, a si e ao seu trabalho, em relação
19
ao conjunto das relações sociais das quais participe.

Kuenzer visualiza assim a superação de duas formas de ensino: uma que se
volta apenas para o academicismo e outra que se volta apenas para o
profissionalismo, percebendo que a síntese entre as duas formas seria mais
completa e capaz de preparar o estudante para qualquer atividade que venha
exercer no futuro.
2.2 A escola unitária e o trabalho como princípio educativo
A escola unitária foi um dos principais conceitos defendidos por Gramsci.
Para ele, a escola que promoveria uma formação humana e geral seria a mesma
que daria ao educando uma formação profissional, estreitando a relação entre
trabalho e educação. O autor via como problemática a separação da escola do
contexto social econômico e político, como ocorreu na Reforma Gentile.
Ele via na escola unitária uma forma de tornar a instrução mais democrática
e, além disso, de formar alunos capazes de tomar decisões enquanto dirigentes e de
superar a divisão em classe dominante e dominada. Propunha também que a escola
não deveria estar subordinada ao trabalho, mas sim integrada a ele.

18

KUENZER, Acacia Z.O trabalho como princípio educativo. Caderno de Pesquisas, São Paulo
(68): 21-28, fev. 1989, p. 23-24.
19
Idem, Ibidem, p. 24.

21

Rosemary Dore indaga porque, para Gramsci, que não foi nem professor,
nem pedagogo, mas sim, um militante do Partido Comunista Italiano, a escola
assumiu tamanha importância e conclui que a resposta está na amplitude de seu
pensamento sobre o Estado e em acreditar que a escola não era mera reprodução
do capital, como sintetiza a autora:
O interesse de Gramsci pela educação e pela escola desenvolve-se no
mesmo passo em que ele amplia seu estudo sobre a sociedade capitalista e
rompe com as teorias dominantes no movimento socialista, segundo as
quais as idéias não tinham importância, sendo apenas um produto do
20
domínio do capital.

Gramsci enxerga a escola como unitária, comum a todos os indivíduos. Para
ele a educação é dever do Estado, que também deve ser ético, educador e capaz de
superar as injustiças econômicas, como reflete Nosella:
O profundo amor que Gramsci tem pela igualdade rejeita qualquer
rebaixamento cultural e escolar com vistas a proteger ou assistir os pobres:
21
estes precisam apenas da igualdade de condições para estudar.

Quando reflete sobre a organização prática da escola, o pensador italiano
salienta que esta deveria propor a inserção dos jovens na atividade social após
elevá-lo a certo grau de maturidade e capacidade e aponta o Estado como principal
responsável por assegurar os direitos de educação e cidadania, uma vez que:
A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje
estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares, isto é,
que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional,
ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira
função de educação e formação de novas gerações torna-se, ao invés de
privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações,
22
sem divisões de grupos e castas.

Gramsci propõe assim uma escola unitária que não distingue classes e
acredita que a educação é um compromisso público do Estado e vai além de
qualquer separação entre grupos sociais. O pensamento político de Gramsci inclui
também uma dimensão pedagógica:

20

DORE, Rosemary. Gramsci e o debate sobre a escola pública no Brasil. Cadernos Cedes, v. 26,
n.70, set/dez.2006, p. 335. Disponível em: Acesso em 02 de setembro de
2009.
21
NOSELLA, P. op. cit. p. 17.
22
GRAMSCI, A. 1979, op. cit. p. 121.

22

[...] uma vez que ele está sempre preocupado com a ação dos intelectuais
orgânicos entre as massas subalternas no sentido de elevação da
consciência destas do senso comum à consciência filosófica, através de
uma elevação cultural e de um processo de reforma intelectual e moral que
caminham junto com as lutas econômicas e políticas, devendo ser delas
23
indissociáveis.

A dimensão pedagógica do pensamento político está intimamente relacionada
ao conceito de princípio educativo, investigado por Gramsci e por diversos
estudiosos da educação na atualidade. O pensador italiano afirma que o princípio
educativo em que as escolas elementares se baseavam era o conceito de trabalho,
que não se pode realizar em sua integralidade sem um conhecimento exato e
realista das leis naturais e sem uma ordem legal que regule a vida recíproca dos
homens, respeitada por uma convenção espontânea, por necessidade reconhecida
por eles e não por imposição, concluindo que:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) é o princípio
educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal
(direitos e deveres) é introduzida e identificada na ordem natural do
24
trabalho.

No que se refere à marca social de cada escola, o autor salienta que ela é
dada pelo fato de cada grupo social ter um tipo de escola, mas procura deixar claro,
contudo, que, para que não haja mais escolas destinadas a perpetuar nestes grupos
uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental, deve-se evitar a
multiplicação do tipo de escola profissional, visando criar uma escola única que
prepare para escolher sua profissão e que ao mesmo tempo torne-o crítico e capaz
de conduzir ou controlar quem conduz o poder25.
Por outro lado, o autor enfatiza que a multiplicação de tipos de escola
profissional também faz nascer a impressão de possuir uma tendência democrática
qualificando diversos profissionais; entretanto, ressalva que:
[...] a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas
em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada
"cidadão" possa se tornar um "governante" e que a sociedade o coloque,
ainda que "abstratamente", nas condições gerais de poder fazê-lo: a
democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no
sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a
cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação
26
técnica geral necessárias ao fim de governar.

23

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a escola. São Paulo: Ática, 2001, p. 52.
GRAMSCI, A. 1979, op. cit. p. 130.
25
Idem, Ibidem, p. 136.
26
Idem, Ibidem, p. 137.
24

23

Para Gramsci, o trabalho como princípio educativo deveria promover a união
entre a escola técnica e a clássica, dando a elas dimensões políticas. Sendo assim,
via que elas se tornavam complementares em uma formação que daria
oportunidades a todos de se tornarem dirigentes, educadores, trabalhadores, ou
seja, um cidadão independente da profissão ou classe. Todavia essa divisão resiste
e é difícil de ser superada.
A produção de Marx também é de extrema importância para se estudar a
questão

do

trabalho

enquanto

princípio

educativo,

pois

sua

teoria

está

fundamentada no princípio da luta de classes e na relação entre o homem, suas
necessidades e seu trabalho. Sobre a teoria de Marx analisa Figueira:
Ao definir ­ pela primeira vez na história ­ o que é homem, Marx subverte
toda e qualquer anterior interpretação da questão. Tal subversão não
consistiu em demonstrar que até então esta mesma história fora movida
pelos antagonismos de classe. Infinitamente maior é seu radicalismo que
consiste em "ir às raízes", isto é, explicar o que é o homem. Marx subverte
todo o pensamento que lhe antecede porque torna patente que o homem é
produto do seu próprio trabalho. A grande revolução que Marx provocou
consistiu em demonstrar que o homem é um ser que se faz ­ pelo trabalho
­ um ser humano. Faz-se humano, porém não segundo seus próprios
desejos, mas a partir de dadas condições: um ser humano histórico. Tal
27
como se faz ­ diz Marx ­assim o homem é.

O trabalho nesta perspectiva é inerente ao ser humano. O homem se faz pelo
trabalho, pois este produz sua existência material e interfere nas relações sociais.
Ele possui uma finalidade, transforma o meio ambiente criando um mundo humano28
e assim como a produção do conhecimento é fruto da atividade humana coletiva e
individual.
O trabalho como princípio educativo articula o trabalho intelectual e o
produtivo e é uma proposta defendida por diversos autores vinculados ao ensino.
Está voltado para uma formação mais humana, percebendo a categoria trabalho
enquanto atividade social e intelectual na tentativa de superar a subordinação
alienada ao capital.29

27

FIGUEIRA, Fani Goldfarb. O trabalho como primeira necessidade humana: uma concepção da
História. Cadernos do Arquivo de História Contemporânea, n. 2, ago/1987, São Carlos, São Paulo.
28
TITTON, apud LESSA, Sergio. O mundo dos homens. In: TITTON, Mauro. O princípio educativo
do trabalho e o trabalho enquanto princípio educativo: ampliando o debate com os movimentos
de luta social. Disponível em
Acesso em 15 de fevereiro de 2009, p. 03.
29
TITTON, Mauro, op. cit., p.08.

24

Este conceito fundamental da obra de Gramsci e de estudiosos da educação
e sociedade esteve fortemente presente nas produções especializadas das décadas
de 1980 e 1990. Este princípio está ligado à transformação social e concebe o
trabalho como uma atividade intelectual, mas também material, já que o homem
necessita prover sua existência.
Gramsci defende a escola como um dever do Estado, vinculando o
pensamento pedagógico com o político e investigando o princípio educativo e a
distinção entre a formação intelectual humanista e geral e a formação profissional.
Para o autor, as escolas profissionalizantes adequadas às transformações do
indivíduo aparecem como "democráticas", mas, no fim, perpetuam diferenças
sociais. A escola deve ser assegurada pelo Estado e a aquisição de conhecimentos
deve estar mais próxima da vida, formando e dando ao aluno condições de se tornar
governante.30
Segundo Frigotto, o trabalho como princípio educativo deriva do fato de que
todos os seres humanos são seres da natureza e precisam criar seus meios de
vida31. O trabalho é um dever e um direito à medida que todos devem colaborar com
a produção material e cultural e direito pela necessidade de todos em se
estabelecer, ou seja: "O trabalho como princípio educativo, então, não é primeiro e
sobretudo uma técnica didática ou metodológica no processo de aprendizagem, mas
um princípio ético-político". 32.
Neste sentido, é importante enxergar a educação como um princípio capaz de
refletir e participar de forma ativa e direta das transformações sociais. A educação
profissional é vista, por muitos, como uma formação imediatista e menos reflexiva,
contudo é possível superar essa visão e enfatizar sua importância dentro de um
contexto capitalista, mas sem submetê-la diretamente a este sistema.
2.3 Politecnia e a formação multilateral
O conceito de politecnia está fortemente relacionado com a produção de Karl
Marx e Friederich Engels, mas diversos autores dialogaram sobre o assunto e
30

MOCHCOVITCH, L. G., op. cit., p. 56.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio. In:
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Médio Integrado:
concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005, p. 60.
32
Idem, Ibidem, p. 60.
31

25

promoveram em suas obras discussões acerca do tema e da sua aplicação no
contexto escolar.
Dore afirma que a ideia de politecnia foi bastante confundida com a
concepção de escola unitária de Gramsci, mas tais conceitos são essencialmente
diferentes. A ideia de politecnia, segundo a autora, foi elaborada quando a
sociedade civil era praticamente inexistente e a escola era compreendida como uma
"escola de classe". A noção de escola unitária, por sua vez, confere à escola uma
dimensão estratégica na disputa pela hegemonia.33 E explica que:
O resgate da teoria gramsciana do Estado e de suas reflexões sobre a
educação permitiu compreender que sua proposta de "escola unitária" foi
desenvolvida a partir das contradições da "escola nova", constituindo-se
como instrumento para enfrentar a hegemonia desta última no mundo
ocidental. Sua característica fundamental é a de propor uma escola igual
para todos, fundada na unidade das formações científica e técnica, que se
encontram cindidas na organização dualista da escola. Nesse sentido, ela
procura superar as concepções existentes no socialismo, como a "escola
politécnica" (Marx 1974) e a "escola única do trabalho" (Lenin 1977;
Krupskaia 1977). A primeira foi pensada como estratégia para enfrentar a
"escola tradicional", inspirando-se nas novidades surgidas por ocasião da
revolução da indústria, na segunda metade do século XIX. A segunda foi
concebida como estratégia para enfrentar a própria "escola nova", no início
34
deste século .

Percebemos assim que o conceito defendido por Gramsci foi construído a
partir de um contexto diferente do conceito divulgado por Marx. É importante
salientar, entretanto, que, apesar da politecnia ser uma ideia surgida em um
determinado momento histórico, é importante que se conheça as bases de sua
formação para compreender e pensar possibilidades para a formação de uma escola
com pretensões mais democráticas.
Uma importante influência para os estudos de Marx sobre a politecnia foi o
experimento feito por Robert Owen, socialista utópico que desenvolveu uma
experiência com filhos de trabalhadores em colônias na Inglaterra e Estados Unidos,
entre 1800 e 1827. Coproprietário de uma indústria têxtil, adotou medidas
inovadoras, segundo Ferreti35, em relação ao trabalho e à educação de crianças que

33

SOARES, Rosemary Dore. A pedagogia de Gramsci e o Brasil. Jul. 2004. Disponível em:
Acesso em 05 de janeiro de 2010.
34
SOARES, Rosemary Dore. A concepção socialista da educação e os atuais paradigmas da
qualificação para o trabalho: notas introdutórias. Educação e Sociedade, ano XVIII, n. 58, jul. 97, p.
146-147. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v18n58/18n58a05.pdf> Acesso em 12 de
outubro de 2009.
35
FERRETTI, Celso João. O pensamento educacional em Marx e Gramsci e a concepção de
politecnia. Trabalho, Educação e Saúde. Rio de Janeiro, v.7, 2009, p. 111. Disponível em:

26

trabalhavam em sua fábrica, defendendo a divisão diária do tempo das crianças
entre o trabalho e a escola.
Machado aponta a importância de Owen e a admiração de Marx pelo seu
trabalho:
Owen colocou em prática suas propostas em duas comunidades ­ New
Lanark (Inglaterra) e New Harmony (Estados Unidos) -; era dotado de
grande capacidade empresarial, pois conseguiu, numa época de capitalismo
bárbaro, evitar certos abusos e métodos de grande exploração do
trabalhador, bem como reduzir a jornada de trabalho de seus empregados.
Marx, ao referir-se à questão educacional, tinha grande consideração pelas
obras de Owen, mostrando as vinculações de suas propostas com as
necessidades do moderno sistema fabril. Avaliava ainda que a luta dos
trabalhadores deveria incluir o legado owenista, pois, a seu ver, somente a
união entre instrução, trabalho produtivo e ginástica é que possibilitaria a
elevação da produção social e a construção de seres humanos plenamente
36
desenvolvidos.

O trabalho desenvolvido por Owen foi utilizado como referência para Marx,
que também se dedicou a refletir sobre a união entre o ensino e o trabalho produtivo.
Ferreti considera que a proposta de Marx e Engels não era fazer com que as
crianças deixassem de participar do trabalho nas fábricas, e sim associá-lo ao
estudo e a melhores condições dentro do contexto da indústria fabril. Além disso,
entendiam que a combinação entre trabalho e educação seria fundamental para a
educação da classe operária.
Segundo Machado, a educação reivindicada por Marx compreendia a
educação intelectual, a educação corporal e a educação tecnológica, que recolhe
princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção. Nessa
fórmula, o autor detalha o sistema fabril como patamar de um processo de
desenvolvimento em que estaria inserido o "germe da educação do futuro".37
A autora salienta ainda que Marx tinha convicção de que o tipo de ensino
reivindicado pela classe trabalhadora seria aquele que acompanhava a tendência
histórica da transformação. Não aquele ensino profissionalizante subordinado, mas
aquele que combinasse o trabalho produtivo com o intelectual, de índole politécnica,
já que:

< http://www.revista.epsjv.fiocruz.br//include/mostrarpdf.cfm?Num=262> Acesso em 10 de janeiro de
2010.
36
MACHADO, Lucília Regina de Souza. Politecnia, escola unitária e trabalho. 2 ed. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1991, p. 51.
37
Idem, Ibidem, p. 124.

27

Na concepção de Marx, o ensino politécnico, de preparação multifacética do
homem, seria o único capaz de dar conta do movimento dialético de
continuidade-ruptura, pois não somente estaria articulado com a tendência
histórica da sociedade, como a fortaleceria. O ensino politécnico seria, por
isso, fermento da transformação: contribuiria para aumentar a produção,
fortalecer o desenvolvimento das forças produtivas, e intensificar a
contradição principal do capitalismo (entre socialização crescente da
produção e mecanismos privados de apropriação). Por outro lado,
contribuiria para fortalecer o próprio trabalhador, desenvolvendo suas
energias físicas e mentais, abrindo-lhes os horizontes da imaginação e
38
habilitando-o a assumir o comando da transformação social.

Machado conclui assim que os objetivos da escola única do trabalho e do
ensino politécnico apontam a perspectiva de luta e seus desdobramentos dependem
de várias mediações de acordo com a realidade historicamente determinada. Afirma
ainda que, para superar o modelo liberal de escola unificada, não é suficiente negálo, mas esgotá-lo, exaurir suas energias, desenvolvendo o máximo das contradições
existentes.
Superar implica, assim, passar também por este modelo, não como objetivo
final, mas como forma de acirramento das contradições e preparando-se para o
amadurecimento das condições de desenvolvimento de uma escola "radicalmente
diferente".39
No contexto da escola única do trabalho, Kuenzer afirma que, nesta, o ensino
deverá ser politécnico, superando tanto o academicismo como o profissionalismo
estreito. Para que isso ocorra, salienta que se deverá trabalhar com o conhecimento
científico-tecnológico que está na raiz da sociedade contemporânea, resgatando a
relação entre ciência e cultura através da tecnologia, de modo a trabalhar com
conteúdos que caracterizam a modernidade em transformação.40
As transformações provocadas pelo avanço tecnológico e científico e a
crescente cientifização da vida social e produtiva, segundo a autora, exigem do
cidadão trabalhador cada vez mais apropriação do conhecimento científico,
tecnológico e político, desde que se pretenda resgatar a sua função de sujeito da
história e:

38

MACHADO, L. op. cit., p. 126-127.
Idem, Ibidem, p. 130.
40
KUENZER, A., 1997, p.138.
39

28

Neste sentido, a politecnia ultrapassa tanto a preparação para ocupações
definidas no mercado de trabalho quanto a educação geral baseada nas
áreas do conhecimento que se aplicam em si mesmas, através de suas
próprias estruturas lógicas e supostamente dotadas de autonomia. Por outro
lado, não significa interdisciplinaridade, devendo ir muito além. A politecnia
significa uma nova forma de recorte e estruturação dos conteúdos, a partir
dos processos de trabalho que desempenham funções sociais relevantes
41
para a constituição da sociedade brasileira contemporânea.

Kuenzer considera que na sociedade contemporânea, cujo conhecimento está
em estágio avançado em todas as esferas sociais e produtivas, fica difícil pensar
uma proposta de politecnia que reúna conteúdos básicos de todos os processos de
trabalho e uma forma de se superar esta dificuldade seria identificar as áreas de
trabalho consideradas básicas para a produção das condições de existência de
forma democrática.
Isto significa definir por critérios históricos áreas que considerassem o estágio
de desenvolvimento do processo produtivo e das relações sociais. Fugindo da
profissionalização estreita, essas áreas abrangeriam um conjunto de atividades que
se diversificam a partir de princípios metodológicos comuns, que não seriam
definidos pelo mercado de trabalho mas pela função social que desempenham.42
Kuenzer argumenta que as grandes áreas de conteúdo politécnico deverão
ser traduzidas em uma proposta curricular que viabilize a compreensão das relações
sociais que o processo de trabalho gera, a aquisição de princípios científicos de
acordo com cada forma tecnológica específica do processo de trabalho, a aquisição
dos códigos e das formas de comunicação específicas de cada esfera produtiva e a
discussão das formas de participação na vida social e política a partir da
participação no processo produtivo.
A autora percebe que o ensino politécnico só se concretizaria através de uma
estrutura curricular que tenha o trabalho como princípio organizador e da superação
da fragmentação e autonomização de disciplinas consideradas em si mesmas;
salienta que é necessário estimular o debate na tentativa de superar tanto a
organização por área de conhecimento, como fazem as propostas de educação
geral, quanto da organização por áreas específicas como fazem as propostas de
formação profissional.

41
42

KUENZER, A. 1997, op. cit., p. 139.
Idem, Ibidem, p. 139.

29

Deluiz também acredita que a politecnia está além de uma formação que
busca a profissionalização estreita; vê nesta concepção uma forma de perceber o
indivíduo em sua integralidade e afirma que:
Uma proposta de formação de sujeito numa perspectiva de politecnia deve
expressar, pois, a síntese dialética entre formação geral, formação
profissional e formação política, promovendo o espírito crítico no sentido de
uma qualificação individual e do desenvolvimento autônomo e integral dos
sujeitos como indivíduos e atores sociais, possibilitando não só sua inserção
mas a compreensão e o questionamento do mundo tecnológico e do mundo
43
sociocultural que os circundam.

Podemos compreender assim que a politecnia significa uma formação
integral, sem divisões tanto no que se refere a conteúdos (formação geral e
profissional), quanto à configuração social e política. O conceito pretende assim
promover uma formação mais comprometida com a política e com questões sociais
presentes em uma sociedade capitalista.
Os conceitos apresentados neste capítulo - formação dos intelectuais, escola
unitária, o trabalho como princípio educativo , defendidos inicialmente por Gramsci, e
politecnia, defendida por Marx e seus seguidores, mas que também estão presentes
na obra de Gramsci sob a luz de outro momento histórico -, apontam para uma
formação um tanto quanto diferente da que conhecemos hoje.
Marx, Gramsci e seus seguidores perceberam a importância de se pensar a
escola como um importante instrumento político. Não como uma forma de
reprodução do sistema, mas uma forma de resistência a ele. A escola, ainda que
sob o capitalismo, não deve perder sua função formadora de intelectuais e futuros
dirigentes. Esta é a principal teoria defendida por Gramsci.
O teórico italiano, como salientou Ferreti, aponta em suas obras a escola
como uma das organizações civis responsáveis pela elaboração e divulgação de
ideologia e vê nela potencial tanto para manter o domínio de determinadas classes
como capaz de contribuir com a classe trabalhadora na superação das contradições
presentes na sociedade capitalista.44
A concepção de educação veiculada por Gramsci rejeita assim o paradoxo de
formar dois tipos de alunos: os que serão os futuros dirigentes, considerados
43

DELUIZ, Neise. As mudanças no mundo do trabalho e no mundo vivido: conseqüências para uma
nova relação entre educação geral e formação profissional numa perspectiva de politecnia. In:
MARKET, Werner (orgs.) Trabalho, Qualificação e Politecnia. Campinas: Papirus, 1996 (Coleção
Educação e Transformação), p. 120.
44
FERRETI, C. J. 2009, op. cit., p. 120.

30

intelectuais, e os que não terão essa oportunidade. Aceitar a distinção entre a
formação geral e profissional ­ em seus sentidos estreitos ­ é aceitar que não
existirá uma escola única que permitirá que se formem cidadãos, independente de
qualquer fator social e político.

31

3 CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
No capítulo anterior nos dedicamos a compreender a concepção de escola de
Gramsci e de autores preocupados em tornar a escola uma ambiente de formação
geral, profissional e política de forma integrada. No entanto, a realidade brasileira é
diferente dessas propostas, já que mantém a separação entre a formação geral e
profissional.
Partindo, portanto, do nosso presente, resta-nos compreender se é possível
educar para o trabalho e como articular a formação geral e a profissional sem
fortalecer o velho dualismo. Para tal, faremos neste capítulo um breve histórico da
educação profissional no Brasil, a fim de compreender os caminhos percorridos por
ela e criar subsídios para a discussão.
As mudanças que ocorreram, e que ainda estão em processo, trouxeram para
os profissionais da Educação, principalmente aqueles que estão voltados ao ensino
médio, desafios a serem superados. Não é tarefa fácil inserir o ensino em um
contexto social em função do risco de torná-lo presenteísta ou até mesmo utilitarista.
A educação tem um campo definido e um desenvolvimento histórico
particular, o que não impede de ser integrada a outras práticas sociais, como o
trabalho, como ocorre com a educação profissional de nível médio no Brasil.
Especialmente nesta parte do estudo, a preocupação será a de compreender os
cursos técnicos vinculados ao Ensino Médio e que pretendem dar uma formação
profissional para jovens que estão na fase final do ensino básico.
Segundo Kuenzer, a formação profissional inicia a partir de 1909 com a
criação das escolas de artes e ofícios. Essas escolas não tinham o objetivo direto de
atender as demandas do desenvolvimento industrial, praticamente inexistente no
período, mas, surgiram sobretudo com uma finalidade moral, retirando das ruas
jovens que não possuíam lugar definido na sociedade.45
Se a primeira proposta de educação profissional surgiu com formato moralista
e paternal, as propostas seguintes estão inseridas no processo produtivo e não
permitiam o acesso ao ensino superior. Nesse momento, a perspectiva dual da
educação profissional acentua-se, pois os alunos que frequentam o curso

45

KUENZER, Acacia Z. Primeira Parte. In: KUENZER, Acacia Z. (org.) Ensino Médio: construindo
uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.27.

32

profissional não são os mesmos que frequentam o ensino propedêutico, voltado para
o ensino superior.
Segundo Frigotto, Ramos e Ciavatta, o dualismo se enraíza em toda a
sociedade através de séculos de escravismo e discriminação do trabalho manual46,
ainda que, de acordo com os autores, o dualismo presente na educação brasileira
adquire caráter estrutural com as leis orgânicas, como a Lei Orgânica do Ensino
Secundário, de 1942, que acentuou a tradição do ensino secundário, acadêmico,
propedêutico e aristocrático.
A Reforma Capanema, em 1942, fortaleceu ainda mais essa dicotomia,
criando cursos médios que davam acesso ao ensino superior, e a formação
profissional, que não oferecia essa oportunidade. Contudo, a visão de que a
formação para o trabalho é separada da formação profissional clássica está
fundamentada no princípio que não reconhece o campo específico do trabalho como
ciência em seu formato clássico (línguas, ciências, filosofia e arte).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei n°
4.024/1961) trouxe uma conquista para o ensino técnico industrial no Brasil, pois
garantiu a este o estatuto de equivalência aos demais cursos secundários,
permitindo inclusive acesso ao ensino superior47; mas, apesar de haver uma
preocupação em inserir o aluno no mercado de trabalho, sua formação seria tarefa
das escolas técnicas, diferentemente do aluno que não tinha a intenção de inserir-se
de maneira imediata no mercado.
A equivalência entre os ensinos secundários e técnicos se estabeleceu com
as Leis de Equivalência e, de forma plena, com a Lei de Diretrizes e Bases 4.024 de
1961:
Pela primeira vez, a legislação educacional reconhece a integração
completa do ensino profissional ao sistema regular de ensino,
estabelecendo-se em plena equivalência entre os cursos profissionalizantes
48
e os propedêuticos para fins de prosseguimento nos estudos.
46

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A gênese do decreto n. 5.154/2004:
um debate no contexto controverso da democracia restrita (versão para discussão). In: GOVERNO
DO ESTADO DO PARANÁ; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO; SUPERINTENDÊNCIA DE
EDUCAÇÃO ­ DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. Textos: Semana Pedagógica:
1 a 4 de fevereiro de 2005. Paraná: Secretaria de Estado da Educação, 2005, p.9.
47
LIMA FILHO, Domingos Leite. Desafios para a expansão e democratização da educação
profissional e sua relação com a educação básica no contexto atual. In: GOVERNO DO ESTADO DO
PARANÁ; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO; SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO ­
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. Textos: Semana Pedagógica: 1 a 4 de
fevereiro de 2005. Paraná: Secretaria de Estado da Educação, 2005, p.6.
48
KUENZER, Acacia Z. (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p. 29.

33

Contudo, a equivalência reconhecida pela lei não é suficiente para superar a
dualidade estrutural tão arraigada no sistema educacional brasileiro, já que a
demanda de alunos para um curso e outro continua a ser diferenciada. Sendo assim,
a

lei

manteve

uma

dualidade

entre

educação

profissional

e

geral

e

consequentemente uma distinção entre o aluno menos favorecido materialmente,
que precisava trabalhar para seu sustento, e o aluno mais favorecido, que não tinha
pretensão imediata de inserção no mercado de trabalho.
A partir de 1964 a formação profissional passa a assumir importante papel
dentro do conceito capitalista. O período chamado "milagre econômico" (1969 a
1973)49 foi de extrema importância para a relação trabalho e educação, uma vez que
o crescimento da economia e a expectativa do desenvolvimento industrial exigiam
uma demanda de trabalhadores qualificados, especialmente em nível técnico.
Ramos reflete que, com a perspectiva do "milagre econômico" somado ao
projeto "Brasil como potência emergente" em um contexto de concentração de
capital, internacionalização da economia e contenção de salários, a formação
técnica assumiu importante papel no campo das mediações da prática educativa.
É importante salientar, como nos lembra Kuenzer, que a necessidade do
mercado também se agregou ao interesse de conter as demandas de estudantes
secundaristas ao ensino superior, o que fortaleceu a organização do movimento
estudantil do final da década de 196050.
E nesse contexto se configura a LDB 5.692/71 que, segundo Kuenzer,
estabeleceu, com diversos interesses, uma única trajetória com a profissionalização
compulsória no ensino médio51. A Lei apresenta a qualificação do aluno para o
trabalho como uma de suas principais preocupações, como cita o art. 1°:
O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o
52
exercício consciente da cidadania.

49

Definido por Boris Fausto como o período que combinou o extraordinário crescimento econômico
com baixas taxas de inflação. Foi um período de crescimento da economia brasileira, que modernizou
o país, mas empobreceu a população e concentrou a distribuição de renda. FAUSTO, Boris. História
do Brasil. 11 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003, p.485.
50
Argumento exposto por KUENZER, 2000, op. cit., p. 30.
51
KUENZER, 2000, op. cit. p. 29.
52
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971.
Disponível em Acesso em: 21 agosto
de 2006, p.01.

34

Nessa lei, o ensino médio está voltado para o ensino profissionalizante,
designando à escola a tarefa de formar uma mão-de-obra qualificada para atender
às necessidades e exigências do mercado de trabalho e, segundo Bressan, a
obrigatoriedade da habilitação profissional tinha como objetivo implícito a contenção
da demanda de estudantes secundaristas ao Ensino Superior.53
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos, o discurso utilizado para sustentar o seu
propósito construiu-se através do argumento da falta de técnicos no mercado e da
necessidade de evitar a "frustração de jovens" que não ingressavam nas
universidades nem no mercado de trabalho, porque não apresentavam uma
habilidade profissional: "Isto seria solucionado pela 'terminalidade' do ensino técnico
[...]."54
É necessário salientar que a educação profissional nesse período acompanha
o princípio taylorista-fordista e os conteúdos, segundo Kuenzer, eram selecionados a
partir das tarefas típicas de cada ocupação, "O aprendizado privilegiou as formas de
fazer típicas de cada ocupação definida, para atender às demandas de um processo
produtivo parcelado, com tecnologia rígida e pouco dinâmica."55
Esta forma de aprender privilegia a memorização, sequência e repetição,
interferindo diretamente no ensino e respondendo às exigências do mundo do
trabalho. Neste sentido, a LDBEN de 1971 contribuiu para a desvalorização do
ensino profissional, utilizando enquanto justificativa o desenvolvimento econômico e
atendendo ao modelo político-econômico da Ditadura Militar.
A Reforma de 1971 representa bem o período, colocando como compulsória a
profissionalização no ensino de 2º grau, causando, por outro lado, reações adversas
de diversos setores organizados da sociedade civil, pois "O ensino técnico,
realmente, assumiu uma função manifesta e outra não manifesta. A primeira, de
formar técnicos; a segunda, a de formar candidatos para os cursos superiores."56
No que se refere ao ensino específico de História, é importante considerar
que a Reforma de 1971 também apresenta problemas relacionados à adoção da
disciplina de Estudos Sociais (que reunia conteúdos de Geografia e História)
neutralizando a potência questionadora dessas disciplinas e contribuindo para a
53

BRESSAN, Vera. Educação Geral e Profissional: ensino médio integrado e as possibilidades da
formação unitária e politécnica. Curitiba:UFPR, 2006 (Mestrado em Economia Política da Educação),
p.19-20.
54
FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, op. cit. p. 10.
55
KUENZER, A. 2000, op. cit. p. 31.
56
Idem, Ibidem, p. 233.

35

desvalorização das Ciências Humanas, além da questão da formação de
professores em Licenciatura Curta, procurando adequar o profissional dessas áreas
aos interesses econômicos e políticos no contexto do regime militar.
A lei tentou assim unificar o Ensino Médio não apenas para superar a
dualidade, mas principalmente para atender às necessidades do setor produtivo,
aliada a questões sociais e políticas do período, como o governo militar e do
"milagre econômico". Mas o "milagre" não atingiu os resultados esperados e a
profissionalização incentivada pela LDBEN de 1971 não atingiu seu objetivo. É
nesse contexto que, no ano de 1975, o Parecer nº76 restabeleceu a educação geral
enquanto modalidade de ensino.
As pressões surgidas de diversos setores, como as instituições de formação
profissional e de empresários do ensino, acabaram promovendo ajustes e, aos
poucos, levaram ao estabelecimento da separação entre a formação geral e a
profissional,

estabelecida

finalmente

pela

lei

7.044/82,

que

extinguiu

a

profissionalização obrigatória.
A LDBEN 7.044 de 1982 alterou alguns dispositivos da 5.692/71,
principalmente no que se refere à obrigatoriedade da educação profissionalizante,
extinguindo-a no 2° grau, ficando a critério do estabelecimento de ensino optar ou
não

pela

habilitação

profissional,

evidenciando,

segundo

Carmo

reconhecimento legal do fracasso da profissionalização compulsória [...]."

o

"[...]

57

O dualismo, porém, iria se apresentar de maneira diferenciada a partir desta
lei, pois, enquanto a 5692/71 determinava que a carga horária mínima prevista para
o ensino técnico de 2º grau mantivesse uma parte destinada à formação geral, a
7044/82, extinguindo a profissionalização compulsória, permitiu que os cursos
propedêuticos tivessem carga horária exclusivamente destinada para a formação
geral, oferecendo aos alunos uma melhor condição de acesso ao ensino superior58.
O período após a ditadura militar foi marcado por uma sociedade civil
organizada que se preocupava com a questão da educação pública de qualidade,
democrática e gratuita na Constituição Federal. O debate que ocorria no ambiente
educacional, principalmente no que se relaciona àqueles que se dedicavam à
57

CARMO, Jefferson Carrielo do. Educação Profissional e o Estado Intervencionista: velhos
problemas
ou
"novas"
soluções?
Disponível
em:
p.150. Acesso em: 10 de março
de 2008.
58
FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, op. cit. p. 11.

36

questão do trabalho como princípio educativo era que o ensino médio deveria formar
politécnicos,

tentando

promover

a

formação

humana

integrada

para

o

desenvolvimento de diversas potencialidades.
A atual LDB (9.394/96) compreende a importância da educação profissional e
procura estabelecer a integração dessa modalidade com o trabalho, ciência e
tecnologia; contudo, não define a cargo de quem estará a modalidade e não aponta
alternativas para se trabalhar a questão de forma efetiva. Sobre essa lei falaremos
detalhadamente no capítulo III deste trabalho.
Após os estudos sobre a legislação educacional brasileira, é possível concluir
que ela foi marcada pela dualidade entre a formação geral e a profissional por
diversos motivos e que, na atualidade, o Ensino Médio tem uma árdua tarefa: a de
perceber a escola como instância social, dando uma dimensão mais ampla para o
ensino e promovendo uma maior interação entre os saberes acadêmicos e os
práticos.
Atualmente, o aluno que opta pela formação profissional não é mais,
exclusivamente, aquele que não tem oportunidade de frequentar o ensino superior.
Este aluno encontra uma realidade diferenciada que expõe a figura do cidadão que
deve dominar conceitos da educação geral e conceitos específicos de sua prática
profissional. Propaga-se hoje o objetivo da democratização da educação não apenas
para se formar para o mercado de trabalho, mas também para se adaptar a uma
nova sociedade e enfrentar sua realidade.
3.1 Os jovens e a escola
O Educacenso publicado em 200859 nos permite visualizar dados e partir em busca
da compreensão da importância de se estudar o tema. Vejamos:

59

As tabelas 01 e 02 estão disponíveis em:
Acesso em 10 de novembro de 2008

37

TABELA 01 - Comparação de Matrículas da Educação Básica por Etapa e
Modalidade - Brasil. 2007 e 2008.

Matrículas / Ano

Etapas/Modalidades de
Educação Básica

Diferença
2007-2008

Variação
2007-2008

2007

2008

Educação Básica

53,028,928

53,232,868

203,940

0.4

Educação Infantil
Creche
Pré-escola
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação Profissional
Educação Especial
EJA
Ensino Fundamental
Ensino Médio

6,509,868
1,579,581
4,930,287
32,122,273
8,369,369
693,610
348,470
4,985,338
3,367,032
1,618,306

6,719,261
1,751,736
4,967,525
32,086,700
8,366,100
795,459
319,924
4,945,424
3,295,240
1,650,184

209,393
172,155
37,238
-35,573
-3,269
101,849
-28,546
-39,914
-71,792
31,878

3.2
10.9
0.8
-0.1
0.0
14.7
-8.2
-0.8
-2.1
2.0

Fonte: MEC/Inep/Deed.

TABELA 02 -

Número de Matrículas na Educação Básica, por Dependência Administrativa,
segundo a Etapa e Modalidade. Brasil ­ 2008
Matrículas na Educação Básica

Etapa/Modalidade

Dependência Administrativa

Total
Federal

Educação Básica
Educação Infantil

53,232,868

197,532

%
0.4

Estadual

%

Municipal

21,433,441

40.3

24,500,852

%

Privada

46.0

7,101,043

13.3

6,719,261

2,238

0.0

112,546

1.7

4,878,475

72.6

1,726,002

25.7

Creche

1,751,736

1,121

0.1

7,365

0.4

1,134,944

64.8

608,306

34.7

Pré-escola

4,967,525

1,117

0.0

105,181

2.1

3,743,531

75.4

1,117,696

32,086,700

25,622

0.1

11,000,916

34.3

17,442,158

54.4

3,618,004

Ensino Fundamental
Ensino Médio

22.5
11.3

8,366,100

82,033

1.0

7,177,377

85.8

136,167

1.6

970,523

11.6

Educação Profissional

795,459

77,074

9.7

257,543

32.4

29,191

3.7

431,651

54.3

Educação Especial

319,924

820

0.3

46,795

14.6

66,834

20.9

205,475

64.2

4,945,424

9,745

0.2

2,838,264

57.4

1,948,027

39.4

149,388

3.0

Ensino Fundamental

3,295,240

747

0.0

1,361,403

41.3

1,890,174

57.4

42,916

1.3

Ensino Médio

1,650,184

8,998

0.5

1,476,861

89.5

57,853

3.5

106,472

6.5

EJA

Fonte: MEC/Inep/Deed.

38

A partir da interpretação das tabelas com os dados do Educacenso 2008,
podemos observar o crescimento nas matrículas na educação profissional entre
2007 e 2008 (14,7%), o que representa um aumento significativo de mais de 100 mil
matrículas.
A Tabela 02 aponta que o número de matrículas aumentou também nas redes
federal (9,7%), estadual (32,4%) e municipal (3,7%). Contudo, o aumento mais
significativo foi na rede privada de ensino (54,3%), o que pode ser um indício de que
há grande procura pela educação profissional também por alunos de classe mais
elevada, ou que a rede pública não consegue atender a demanda educacional.
A procura dos jovens pela educação profissional traz à tona questões como a
necessidade de se inserir no mercado de trabalho, de dar uma terminalidade para os
alunos ­ para aqueles que não ingressarão ao ensino superior ­ e, sobretudo, a de
pensar se a escola que temos hoje é capaz de preparar o aluno não só para que ele
consiga um emprego, mas que ele tenha uma formação que lhe permita ser um
cidadão.
A educação profissional é voltada para os alunos que finalizaram o ensino
fundamental e pretendem dar continuidade a seus estudos, seja na formação geral
ou profissional. Sendo assim, não é possível pensar na educação profissional sem
voltar os olhares para os jovens, público alvo dessa modalidade de ensino.
Na tentativa de compreender o tema da formação profissional no contexto do
século XXI, é importante observar não apenas as condições econômicas, políticas,
sociais e educacionais do país; devemos voltar nossos olhares justamente para
aqueles que usufruem ­ ou deveriam usufruir ­ desse tipo de formação como uma
forma de oportunidade ou até mesmo de complementaridade de seus estudos.
Dayrell e Gomes percebem a juventude não somente como uma fase
biológica, mas também como uma construção social:
Mas o que é ser jovem? Partimos da idéia que a juventude é, ao mesmo
tempo, uma condição social e um tipo de representação. De um lado, há um
caráter universal dado pelas transformações do indivíduo de determinada
faixa etária. De outro, há diferentes construções históricas e sociais
relacionadas a esse tempo/ciclo da vida. De maneira geral, podemos dizer
que a entrada da juventude se faz pela fase que chamamos de
adolescência e é marcada por transformações biológicas, psicológicas e de
60
inserção social [...].

60

DAYRELL, Juarez Tarcísio; GOMES, Nilma Lino. A juventude no Brasil. Disponível em: