DÉBORA CRISTINA MASCARELLO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: OS CURSOS PROFISSIONALIZANTES DO
COLÉGIO POLIVALENTE

CASCAVEL ­ 2006

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES
COLEGIADO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: OS CURSOS PROFISSIONALIZANTES DO
COLÉGIO POLIVALENTE

Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção do título de Especialista em
Educação, no custo de Especialização em História
da

Educação

Brasileira,

oferecido

pela

Universidade Estadual do Oeste do Paraná ­
UNIOESTE. Campus de Cascavel.

Professor: Dr. Antônio Bosco de Lima.

CASCAVEL ­ 2006

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Antonio Bosco de Lima

Profa. Dra. Edaguimar Orquizas Viriato

Profa. Dra. Georgia Sobreira dos Santos Cêa

Agradecimentos

Agradeço ao meu orientador professor Dr. Antonio Bosco de Lima, pela paciência, e
por ter durante o meu percurso acadêmico, colaborado de forma significativa para o meu
aprendizado e amadurecimento intelectual.
À professora Dra. Edaguimar Orquizas Viriato, pelas sugestões ao trabalho, e por ter me
apresentado a direção do Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto.
À direção do Colégio, professora Maria Lúcia, a secretaria Julia, pela disponibilização
do material.
Aos funcionários e professores, por terem dividido seu espaço de trabalho comigo.
Aos meus familiares e principalmente ao Valmor, pela compreensão nas inúmeras
ausências.

SUMARIO

Introdução.........................................................................................................................................5

I ­ Resgatando a História da Educação Brasileira............................................................................6

II ­ A História de Cascavel e seu desenvolvimento.......................................................................30

III ­ Colégio Polivalente da fundação até a LDB/9.394/96...........................................................37

Considerações Finais......................................................................................................................44

Referências......................................................................................................................................46

INTRODUÇÃO

A presente monografia apresenta um mapeamento sobre os cursos profissionalizantes do
Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto. O estudo delimitou o período da criação do
estabelecimento até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996,
buscando relacionar os cursos da instituição com a legislação nacional, estadual e o contexto do
município de Cascavel onde a escola está inserida.
Assim, para fundamentarmos a construção do nosso objeto de pesquisa, referendamos
como recurso algumas fontes primárias, que foram buscadas junto aos arquivos da instituição
pesquisada, com o propósito de resgatar o histórico da escola, desde a sua regulamentação,
implantação e funcionamento na cidade até o momento em que os cursos técnicos foram extintos
nas escolas públicas. Estas informações são também atreladas às fontes secundárias, para
compreendermos o contexto histórico destes fatos.
É desta forma que trilhamos o caminho do referido trabalho que ficou dividido em três
sessões. Num primeiro momento resgatamos a história da educação no Brasil, desde seu
descobrimento, no contexto das relações internacionais, na busca de novos mercados e expansão
territorial, até a década de 90 no século XX, com a globalização e a concorrência entre estes
mercados. Num segundo momento, foram apresentados episódios da história da cidade de
Cascavel, buscando relacionar com seu desenvolvimento, com ênfase sobre os anos de 1970,
1980 e 1990, o qual é o período de maior expansão da região, apesar da crise da década de 80.
Por fim, num terceiro momento traçamos um perfil dos cursos ofertados no Colégio Polivalente
Pedro Boaretto Netto, com maior ênfase na implantação, regulamentação e relação com as
necessidades do contexto.

RESGATANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Este capítulo apresenta uma retrospectiva histórica da educação brasileira. O período
elencado para tanto parte da colônia, com a organização do ensino pelos jesuítas, e vai até fins do
século XX, com as políticas democratizantes. Tal proposta tem por objetivo apresentar como se
estruturou o sistema educacional brasileiro nos quadros do período colonial até a república
democrática em seus contextos nacionais e internacionais, com isso ambicionou-se situar nos
diante do contexto histórico do qual o referido trabalho se expressa que é o Ensino
profissionalizante dos anos de 1970, 1980 e 1990, com o olhar centrado na Escola Polivalente1.
Indicamos, ainda neste percurso, a forma como a política-econômico-social se realiza na
sociedade, que é através das leis. Neste sentido, pautamo-nos no pressuposto de que a história
não ocorre por acaso ou por fatos isolados, mas num processo onde os elementos se relacionam
de alguma forma. Daí a complexidade que nos permeia, e na qual está a história, construída por
homens reais, diante de suas necessidades no ato de sobrevivência, porém muitas vezes contada
pelo olhar de uma única classe, a que domina pelo capital.
A colonização surgiu em meio à expansão econômica de certos Estados Europeus, que
buscavam superar as relações feudais, bem como intensificar a acumulação de capital, e acelerar
o processo de formação dos Estados Nacionais centralizados. "Portugal, Espanha, Países-Baixos,
França, Inglaterra, do século XV ao XVII, realizaram sucessivamente a transição para a forma
moderna de Estado, e se lançam à elaboração de seus respectivos impérios coloniais" (NOVAIS,
1995, p. 50). É neste contexto que tem início a partilha das terras que ainda não foram
colonizadas, conforme se constata pelo Tratado de Tordesilhas de 1494.
Neste sentido, a colonização se constituiu na organização de uma economia
complementar a da metrópole, o que tornava as colônias um instrumento de poder das suas
correspondentes colonizadoras, mas também uma preocupação a mais para resguardar tal império
diante das demais potências, pois, considerando que a riqueza de um país estava na acumulação
de metais/moedas (ouro e prata), necessitou-se concentrar na metrópole o exercício do monopólio
sobre o comércio e a administração da colônia.

1

Trata-se do Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto, localizado na cidade de Cascavel, mantido pelo governo do
Estado do Paraná.

A produção colonial se ajustava às necessidades da procura européia. Assim, a
economia colonial se desenvolveu sobre a agricultura e a mineração, exercida pela mão-de-obra
escrava, o que assegurava os interesses dos exploradores na lógica de acumulação capitalista. Tal
proposição econômica não era vislumbrada num modelo de trabalhador assalariado, porque
acreditava-se que, neste processo, os indivíduos, diante da abundância de terra, optariam por
produzir a sua subsistência, desencadeando, assim, um descontrole da metrópole sobre a colônia.
A metrópole portuguesa, no Brasil, se estruturou pelo aparelho repressivo de base
militar, que garantia o aparato à estrutura administrativa (jurídica e fiscal) do Estado, e o aparelho
ideológico que se funda na Igreja Católica, com o propósito de difundir a ideologia da exploração
colonial, reforçando para a aceitação da dominação e a "ressocialização" do índio para força de
trabalho servil. É sobre este último aparelho que se funda o processo de organização educacional
na colônia.
Dentre as Ordens religiosas existentes no período, a de maior importância foi a
Companhia de Jesus, criada por Inácio de Loyola em 1540. Os primeiros padres inacianos
chegaram ao Brasil em 1549. Esta data é tida como marco do início da história da educação no
Brasil.
A Companhia de Jesus se organizou entre a atividade educacional tida como a principal,
voltada para a catequização (conversão) dos índios, e os serviços religiosos voltados para os
colonos. Para cumprir tal missão a companhia recebia subsídio do Estado.
Nesta primeira comitiva que chegou ao Brasil acompanhando o governador geral Tomé
de Souza, estava o Padre Manoel da Nóbrega responsável no período (1549 a 1553) pela
companhia provincial. O padre foi quem apresentou a primeira política educacional voltada para
a construção de "recolhimentos" para meninos indígenas, onde lhes era ensinado a doutrina
cristã, os bons costumes, as primeiras letras. Os mais hábeis aprendiam o latim, os outros nativos
que não se destacavam para este aprendizado, eram direcionados para o ensino profissional
agrícola ou manufatureiro. Com o tempo a proposta foi desautorizada pela ordem, o que resultou
na dissolução desta estrutura em favor dos colégios, mas sem o ensino profissional e, sem a
presença dos índios.
Os estabelecimentos de ensino da Companhia de Jesus seguiam normas padronizadas,
sistematizadas na Ratio Studiorum, que foi construída sobre meio século (1548 a 1599) de
experiência. Sua redação se efetivou sobre o acúmulo de material em dezenas de anos e sobre a

crítica dos melhores pedagogos da ordem na província da Europa, também se submeteu à prova
de experiência nos colégios, até que sob a luz de algumas sugestões foi promulgada em 1599.
O primeiro colégio jesuíta no Brasil foi fundado na Bahia em 1550. Em 1553 passou a
funcionar o curso de Humanidades. E em 1572 os cursos de Artes e Teologia2.
Toda esta organização perdurou até 17593, quando os padres jesuítas foram expulsos do
reino português e do Brasil.
Ao longo destes duzentos anos de atividade, a ordem de Inácio chegou a dirigir 578
colégios, 150 seminários e 728 casas de ensino no mundo (FRANÇA, 1952).
A expulsão dos jesuítas dos territórios portugueses foi desencadeada por inúmeros
fatores dos quais apontaremos apenas alguns.
Desde o início da colonização, Estado e igreja, confundiam suas atribuições. A Igreja
sempre esteve presente no cotidiano da sociedade com funções que iam desde catequizar e
civilizar os índios, até instaurar todo o sistema de ensino, além de outras funções que exerceram,
conforme apresenta Gonçalves (1998, p. 38).

Além de educadores e missionários, os jesuítas fizeram sentir sua presença no
Brasil através de várias outras funções que exerceram durante todo o período
colonial: como conselheiros das principais autoridades administrativas, "como
construtores das maiores bibliotecas da colônia, como exploradores de sertões, e

2

Segundo Romanelli, "[...] os padres acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para a população
índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média para os homens da classe dominante, parte da qual
continuou nos colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta
última. A parte da população escolar que não seguia a carreira eclesiástica encaminhava-se para a Europa, a fim de
completar os estudo, principalmente na Universidade de Coimbra, de onde deviam voltar os letrados." (1983, p. 35).
A autora ainda acrescenta, "O ensino que os padres jesuítas ministravam era completamente alheio à realidade da
vida da Colônia. Desinteressado, destinado a dar cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar para o
trabalho, uniforme e neutro (do ponto de vista nacional, como quer Fernando de Azevedo), não podia, por isso
mesmo, contribuir para modificações estruturais na vida social e econômica do Brasil, na época. [...] O ensino, assim,
foi conservado à margem, sem utilidade prática visível para uma economia fundada na agricultura rudimentar e no
trabalho escravo. Podia, portanto, servir tão-somente à ilustração de alguns espíritos ociosos que, sem serem
diretamente destinados à administração da unidade produtiva, embora sustentados por ela, podiam dar-se ao luxo de
se cultivarem." (1983, p. 34).
3 Romanelli nos coloca que: "As condições objetivas que portanto favoreceram essa ação educativa foram, de um
lado, a organização social e, de outro, o conteúdo cultural que foi transportado para a Colônia, através da formação
mesma dos padres da Companhia de Jesus. A primeira condição consistia na predominância de uma minoria de
donos de terra e senhores de engenho sobre uma massa de agregados e escravos. Apenas àqueles cabia o direito à
educação e, mesmo assim, em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos dessa minoria as mulheres e o
filhos primogênitos, aos quais se reservava a direção futura dos negócios paternos. Destarte, a escola era freqüentada
somente pelos filhos homens que não os primogênitos. Estes recebiam apenas, além de uma rudimentar educação
escolar, a preparação para assumir a direção do clã, da família e dos negócios, no futuro. Era, portanto, a um limitado
grupo de pessoas pertencentes à classe dominante que estava destinada a educação escolarizada." (1983, p. 33).

como lingüistas, historiadores, antropólogos, botânicos, farmacêuticos, médicos,
arquitetos e artesãos dos mais diversos tipos" (Grifos do autor).

No início do processo os jesuítas viviam de esmolas dadas pelos colonos e de pensões da
Coroa, o que era insuficiente para sua manutenção. Contudo, posteriormente passaram a receber
concessões territoriais como ajuda da Coroa, o que lhes rendeu uma produção maior de capital,
que foi revertido para aquisição de lavouras de subsistência e canaviais com engenhos, colégios,
inúmeras fazendas de criação de gado, cavalos, porcos, ovelhas, cabras e aves, sem falar que a
ordem religiosa tornou-se uma das maiores proprietárias de escravos no Brasil. Isto veio
evidenciar, que os caminhos assumidos pelo clero deixavam de ter um caráter puramente moral e
missionário. Esta postura foi reforçada ainda, pelos conflitos desencadeado entre colonos e
jesuítas quando os jesuítas passaram a desviar algumas mercadorias que chegavam ao porto para
os seus armazéns, comercializando-as com isenção de tributos alfandegários, isto significava uma
concorrência desleal com os colonos. Outro motivo de conflito foi o controle exercido pelos
jesuítas, sobre a mão-de-obra indígena.
Apesar das tensões já existirem há algum tempo, estas se acirraram na década de 1750,
com a substituição do Tratado de Tordesilhas de 1494, pelo Tratado de Limites de 1750, entre
Portugal e Espanha, o qual visava pôr fim às disputas territoriais dos referidos países, e que
contudo agravou o conflito com os jesuítas na região das Sete Missões, onde, após frustradas
tentativas de inspeção territorial, deu-se início a uma violenta batalha entre soldados dos dois
países contra guerreiros guaranis organizados pelos jesuítas.
Neste período, também, morreu D. João V e D. José I assumiu o trono. No entanto,
pouco familiarizado com os negócios do Estado, nomeia Sebastião José de Carvalho e Mello para
Secretário dos Negócios Estrangeiros e da Guerra, e gradativamente outros cargos. Em 1759,
Carvalho e Mello recebeu o título de Conde de Oeiras e mais tarde em 1770, o título de Marquês
de Pombal, pelo qual se tornou mais conhecido.
Tendo em vista que a prosperidade de Portugal dependia da economia colonial, o
Secretário implementou políticas econômicas, visando um aumento na arrecadação real para
reforçar o Estado, como verificamos em Gonçalves (1998, p. 45) "A política pombalina tinha
como objetivo primordial o fortalecimento do Estado, através da subordinação de todos os setores
à Coroa, entre esses estavam o clero e a nobreza, que gozavam, até então, de certa autonomia".

Entretanto, tal medida provocou um descontentamento de um dos setores que produziu
um atentado (frustrado) contra o rei. O episódio serviu de pretexto contra a nobreza e a
Companhia de Jesus, quando a Companhia foi indicada como cúmplice pela influência que
exercia sobre a nobreza, repercutindo na expulsão dos jesuítas em 1759. A Coroa ficou com todos
os bens da ordem. Seus colégios e propriedades foram leiloados ou usados para outros fins
(Hospital Militar, Faculdade de Medicina, e outros).
A política pombalina constituiu um conjunto de medidas para que Portugal processasse
uma indústria como da Inglaterra, numa tentativa de superar a dominação.
Neste sentido é que um dos teóricos do período que ilustraram a Reforma Pombalina,
Antonio Nunes Ribeiro Sanches, concluiu que "domina os poderes da sociedade quem tiver o
poder do saber, isto é, as Luzes" (ALMEIDA, 2003, p. 105), ou seja, só por meio de uma reforma
educacional é que se poderia fortalecer o Estado.
Daí que o Alvará Régio de 1759 que extingue as Escolas Jesuítas, também estabelece a
Reforma dos estudos menores, criando, assim, a rede de Aulas Régias para o Reino e colônias.
A tônica da Reforma está na subordinação do estudo da Língua Latina pela Língua
Portuguesa, ou seja, os alunos só passavam para o ensino do latim depois de dominar as
operações básicas de ler, escrever e contar (em português). Isto porque o Estado necessitava, para
o seu quadro de funcionários, de trabalhadores que soubessem ler e escrever em português e
dominassem os cálculos, pois era o domínio da língua portuguesa que iria possibilitar a
ampliação das relações comerciais, o que corresponderia à acumulação de capital ambicionada
pelo Estado. Já no que diz respeito à passagem para os Estudos Maiores, esta só ocorria após
requeridos os conhecimentos que fundamentavam a religião cristã e as obrigações civis, o que
vem reforçar que a laicidade do ensino na Reforma foi parcial.
A rede de Aulas Régias foi um esforço da coroa para suprir o vazio deixado pelos
jesuítas.

Assim, o ensino passou a ser ministrado em aulas e escolas régias por mestres

nomeados pelos bispos, em geral mestres e capelães de engenho foram os responsáveis pela
educação.
As despesas geradas pela reforma fizeram com que os professores fossem obrigados a
cobrar emolumentos dos pais dos alunos até 1772, quando criou-se um imposto específico para
financiar a Reforma, o Subsídio Literário. O Subsídio Literário, além de suprir o ensino, também

serviu para financiar a "ciência", como nos casos da construção de botica, fábricas de ferro e
outras.
Como a Reforma de 1759 abarcou apenas o ensino das Humanidades, o ensino voltado
às Ciências ficou para as Reformas das Universidades de 1772, onde foi integrado o curso de
Filosofia. Temos aqui o marco para os primeiros cursos superiores sem o caráter teológico, mas
profissional, prático, para ocupar os cargos administrativos e políticos, conforme expõe
Romanelli.

A presença do príncipe Regente, D. João, por 12 anos, trouxe sensíveis
mudanças no quadro das instituições educacionais da época. A principal delas
foi sem dúvida, a criação dos primeiros cursos superiores (não-teológicos) na
Colônia. Embora organizados na base de aulas avulsas, esses cursos tinham um
sentido profissional prático. Dentre as escolas superiores, distinguiram-se a
Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar, esta mais tarde
transformada em Escola Central e Escola Militar de Aplicação, que tiveram a
incumbência de formar engenheiros civis e preparar a carreira das armas. Os
cursos médico-cirúrgicos da Bahia e do Rio de Janeiro foram as células das
nossas primeiras Faculdades de Medicina. Não se pode omitir a criação de um
curso de Economia Política, que ficou a cargo de José da Silva Lisboa. O
Gabinete de Química organizado na Corte e o Curso de Agricultura criado na
Bahia, em 1812, foram duas tentativas de implantação do ensino técnico
superior, que, se não vingaram, pelo menos tiveram o mérito de trazer para a
Colônia opções diferentes em matéria de educação superior [...]. (1983, p. 38).

Os rumos dados à educação no Brasil durante o período colonial foram estes, com
políticas que sempre estiveram permeadas pelos interesses da igreja e da coroa portuguesa. Pois,
coube à igreja, através da ordem jesuíta, implantar todo o sistema educacional na Colônia, o que
serviu de suporte para o desenvolvimento da cultura nestas terras.
O período que se segue é marcado pela vinda da família real para o Brasil. Contexto no
qual foi registrado a outorgação da 1ª Constituição Imperial em 1824. Sobretudo, o maior
destaque na educação se efetiva com o Ato Adicional à Constituição, em 12 de novembro de
1834, o qual confere às províncias a responsabilidade de promover e organizar o ensino primário
e secundário, cabendo ao poder central apenas a incumbência pela educação do município neutro
e o ensino superior.
O monopólio do poder central sobre a regulamentação dos cursos superiores, e em
especial das faculdades de direito criadas nas décadas de 1820 de caráter humanista, que era a
preferência da população, influenciaram de forma significativa na organização do currículo das

escolas secundárias, levando-os a um caráter propedêutico, isto é, preparatório para os cursos
superiores. Romanelli (1983) diz que o caráter que este nível de ensino assume, tem a ver com a
aversão ao ensino profissionalizante, isto é o reflexo de um sistema social escravocrata onde o
trabalho é visto como degradante e daí da mesma forma os cursos profissionalizantes.
A falta de recursos deixou ao abandono o ensino de primeiro e segundo graus, com
pouquíssimas escolas e entregue à iniciativa privada, o que reforçou ainda mais o caráter
propedêutico. Diferente do Ensino Superior, onde o Império despendeu maior atenção, pois tinha
interesse sobre a formação de mão-de-obra para a ocupação das funções burocráticas.
Do período podemos acrescentar ainda, mesmo sem grandes alterações para o quadro
educacional, alguns encaminhamentos dados aos desassistidos, fatores relevantes para registro,
como o caso dos menores abandonados, órfãos, desvalidos, que eram encaminhados aos Arsenais
Militares e da Marinha para aprendizagem de ofícios, e que acabavam por engrossar o
contingente de trabalhadores. Nos reformatórios e asilos o trabalho era tido como recurso
moralizador e não como meio de sustento.
Assim, os caminhos percorridos pela educação até este período do Império, apontam
para uma orientação que, conforme já constatamos, ora se deu para a formação dos padres no
exercício da atividade missionária, ou ora para a formação dos quadros para o aparelho do Estado
(oficias da justiça, fazenda e administração), mas sempre para a formação dos filhos da classe
dominante (proprietários de terras, minas e mercadores), evidenciando que a educação não era
para atender a todos, mas apenas uma classe, a dominante.
O contexto que se segue com o século XIX na Europa, aponta para discussões no âmbito
de lutas por um Estado democrático, o que traz à tona princípios como liberdade, igualdade e
fraternidade. Tais princípios universais tencionaram os antigos sistemas coloniais a superarem
seus modos de produção estruturados sobre a mão de obra escrava, adequando-se, portanto, às
tendências do modo de produção capitalista que se fundam na mão-de-obra livre. Neste sentido, à
medida que esta organização de trabalho livre vai se incorporando ao sistema, em detrimento do
trabalho escravo, as atenções e críticas passam a centrar-se em torno das instituições de regime
monárquico, por serem estes regimes de caráter pouco democrático.
Este movimento internacional, endossado por mudanças que vinham ocorrendo nas
relações de trabalho, incidiu no Brasil ao final do século XIX4, numa reestruturação do Estado.
4

É de grande importância apontar a inserção da burguesia neste contexto. "O século XIX, no Brasil, viu porém

Esta articulação para a organização do novo regime conduziu os olhares das políticas no Império
para a abolição da Escravidão em 1888, e no que se refere à educação, esta passa a ser apontada
como condição básica para garantir a participação do povo, a condução do novo Estado. Neste
período, são altos os números do analfabetismo no país, o que exalta os ânimos dos democratas,
que conclamam tais índices como "vergonha nacional" (SCHELBAUER, 1998, p. 56), acirrando
ainda mais a crise do regime vigente.
A educação do povo, além de elemento fundamental na formação para a cidadania, tinha
por foco criar uma unidade nacional. Pois, o contingente de imigrantes que adentravam o país era
grande, o que inspirava uma insegurança nacional, num período em que se acirravam as disputas
imperialistas.
Entretanto, no que tange às propostas para educação no Brasil, estas foram permeadas
por intenso debate posto pelos positivistas (corrente positivista, baseia-se na filosofia de Augusto
Comte, que idealiza um homem prático, através de uma educação utilitarista, onde há uma
exaltação do cientificismo, critério fundamental para a transformação da sociedade) que se
colocaram contrários, aqui, àquelas propostas difundidas na Europa. Conforme nos apresenta
Schelbauer (1998, p. 59), no Brasil, "os positivistas são os mais ardentes opositores à intervenção
do Estado na educação [...], à medida que, na Europa, o princípio da intervenção do Estado era
fortemente defendido pelos positivistas [...]". Além deste fator, a autora ainda apresenta outro que
conduziu a este episódio de conflito, a função da educação, que num primeiro momento teve uma
direção e depois (final de 1880) adquire outra:

[...] as razões que motivaram as primeiras discussões sobre a difusão da
instrução pública elementar estavam diretamente vinculadas ao processo, de
transição do trabalho escravo para o trabalho livre, por isso, atribuiu-se à
educação a função de qualificar a mão-de-obra necessária para efetivar essa
transição, sem aprofundar a crise econômico-social. [...] As preocupações, que
surgir uma estratificação social algo mais complexa do que a predominante no período colonial. A presença, pelo
menos, de uma camada intermediária, se não surgida, mas acentuada com a mineração, fez-se cada vez mais visível,
principalmente na zona urbana, onde se radicou. Sua participação na vida social passou então a ser mais ativa, não
tanto pelas atividades produtoras a que estava ligada ­ o artesanato, o pequeno comércio, a burocracia ­ mas
sobretudo pelo comprometimento político. Foi nesta camada intermediária que se recrutaram os indivíduos ligados
ao jornalismo, às letras e principalmente à política. O período marcante de sua presença foi o da Regência, por isso
mesmo um dos períodos mais conturbados do século. O mercado interno, criado e reforçado com a economia de
mineração, foi um fator importante na ascensão dessa classe intermediária, que Nelson Wernek Sodré prefere chamar
de pequena burguesia, pelas afinidades que teve com a mentalidade burguesa, também em plena ascensão na Europa.
Essa classe desempenhou relevante papel na evolução da política no Brasil monárquico e nas transformações por que
passou o regime no final do século. E se ela pôde fazê-lo, isso se deve sobretudo ao instrumento de que dispôs para
afirmar-se como classe: a educação escolarizada." (ROMANELLI, 1983, p. 37).

antes estavam centradas na qualificação da mão-de-obra do liberto e do
trabalhador nacional para as grandes lavouras ameaçadas pelo fim da escravidão,
voltam-se para a criação de um sistema nacional de educação com a finalidade
explícita de unificar a luta pela existência da nação brasileira, fazendo emergir,
através da educação, uma alma nacional, dificultada pela disputa entre os
poderes locais e o poder central, que a descentralização criava.
(SCHELBAUER, 1998, p. 60).

Acrescenta-se ainda sobre estes fatores a questão da reforma eleitoral quanto à inclusão
ou não do voto dos analfabetos, que por um lado os defensores argumentavam que o
discernimento do homem está na integridade do juízo e não no grau de instrução, enquanto que,
por outro lado, os que propunham a exclusão apontavam que esta medida incidiria na difusão da
instrução pública elementar.
Em meio a tudo isso, em 15 de novembro 1889, um golpe militar de apoio civil
extinguiu o Império e criou uma nova forma de governo: a República.
A construção do novo regime, segundo Benjamin Constant, passaria por dois caminhos:
"o Nós, isto é o poder de fato do Governo provisório nascido do fato do golpe militar e um futuro
poder de direito legitimado pelo voto popular e expresso em uma Assembléia Constituinte"
(FÁVERO, 1996, p. 69, grifos do autor).
No entanto, neste primeiro momento, o que surge é um governo provisório, o qual teve
por incumbência reordenar o país. Para isso, nomeou uma comissão para elaborar o projeto
constituinte. A constituição provisória foi outorgada em 22 de junho de 1890, sob o decreto nº
510, como "Constituição dos Estados Unidos do Brazil".
O novo regime supriu-se de grande apoio por parte do exército, de positivistas, de republicanos,
de maçons, de liberais e de trabalhadores.
Durante esta fase, foi decretada5 a separação da Igreja e do Estado, onde a primeira passa
para o âmbito das sociedades civil e privada.
No campo econômico e social o país não deixou de acenar, ainda que timidamente, para
a industrialização6, bem como, contra a exploração do trabalho infantil. O apoio internacional foi
buscado junto ao compromisso do pagamento integral da dívida externa. Já no que tange ao
aspecto educacional, o decreto nº 6 de 19 de novembro de 1889 "extinguiu o voto censitário e
impôs o saber ler e escrever como condição do acesso a participação eleitoral" (FÁVERO, 1996,
5

Esta decisão do Estado se concretizou através do Decreto nº 119 de 07 de janeiro de 1890.
aspecto não despertou, na grande massa da população que vivia na zona rural sob técnicas arcaicas de cultivo,
qualquer interesse e necessidade pela educação.
6 Este

p. 72), enquanto que outros decretos estabeleciam a laicização do ensino público e a competência
às unidades federadas (Estados e municípios) da instrução pública, como também a
regulamentação da existência de escolas, para além das oficiais: as livres e as religiosas.
Medidas como a descentralização do ensino, onde o Ensino Superior e Secundário
passam a ser incumbência da União, enquanto que o Estado responde pelo Ensino Primário e
Profissional, foram reforçadas com a promulgação da "Constituição da República Federativa dos
Estados Unidos do Brasil" no dia 26 de fevereiro de 1891, quando foi eleito como presidente
constitucional o Marechal Deodoro.
O país então passa a contar com uma nova ordem jurídica, que abarca a divisão de
poderes, direitos civis, políticos, e de caráter federalista.
No que abrange os assuntos da instrução, a autonomia dos Estados levou a um
agravamento do Sistema Educacional Brasileiro, criando em todo o país propostas díspares, sem
falar na falta de recursos financeiros de alguns estados para equipar seus aparelhos educacionais,
o que reforçou ainda mais a dualidade do sistema de ensino. Contudo, cabe ressaltar que a
reforma do ensino não foi uma exclusividade dos mentores da República, pois esta questão, como
vimos, já se agitava durante o período monárquico.
Todavia, ainda durante todo o período republicano, foram inúmeras as discussões que se
pautavam nos aspectos da instrução (principalmente elementar), voltada, sobretudo, para uma
base comum de conhecimento em torno dos sentimentos nacionais. Este enfoque na questão
nacional se deu principalmente diante das circunstâncias em que o país vivia, de necessidade de
afirmação do novo regime republicano, e dos fatores que assolavam o mundo como a primeira
Guerra Mundial, o que imprimia um certo temor nos governantes, diante da grande colônia alemã
no sul do país. Não descartando, é claro, que, no que se refere aos conhecimentos, estes eram
tidos como de grande importância para o desenvolvimento da nação, bem como, símbolo de
status para a burguesia7.
Este contexto ficou marcado nacional e internacionalmente por uma crise mundial. A
quebra da Bolsa de Nova Iorque em 1929, onde a cotação do café foi a zero, deixando sem valor
enormes estoques do produto. No Brasil, o efeito foi sentido mais tarde por volta de 1931,
desesperando cafeicultores que pressionavam o governo para criação de mecanismo de defesa, no

7A

burguesia que galga status através da educação, segundo Romanelli "[...] desde cedo, percebeu o valor da escola
como instrumento de ascensão social." (1983, p. 37).

que se referia o valor de seus produtos no mercado. A carestia nas classes menos favorecidas se
acentuava, agitando o país socialmente.
Esta Primeira República, conhecida também por República Velha ou República
Oligárquica agroexportadora do café, foi cedendo espaço aos poucos aos grupos tecnocratas,
militares e empresários industriais.
A economia que se voltava para o mercado externo começa a se voltar para o mercado
interno e para a industrialização, ainda que de forma incipiente.8 O marco desta passagem foi o
Governo Provisório de Getúlio Vargas, governo de caráter populista, hábil, que soube conquistar
os diferentes setores da sociedade.
Este momento histórico é um marco na educação por conta dos vários conflitos que se
acirraram no âmbito educacional9. No centro da disputa entre liberais e católicos, foi criado o
Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), dirigido pelo então Ministro Francisco Campos
que promove a Reforma de 1931.
Como vimos anteriormente, não existia entre os estados uma articulação na organização
do sistema de ensino, e ainda diante dos outros problemas apresentados pela educação, a proposta
do ministro se estruturou através de decretos que passaram a ser chamados de Reforma Francisco
Campos.

Francisco Campos, ministro do recém-criado Ministério da Educação e Saúde
Pública (1930), procurou estruturar o sistema de ensino nacional através de
cinco decretos baixados entre abril e junho de 1931 e um outro complementar,
datado de 1932. Foram eles:
a) Decreto que criou o Conselho Nacional de Educação (nº 19.850, 11/4/1931).
b) Decreto que organizou o ensino superior no Brasil e adotou o regime
universitário (nº 19.851, 11/4/1931).
c) Decreto que organizou a Universidade do Rio de Janeiro (nº 19.852,
11/4/1931).
d) Decreto que organizou o ensino secundário (nº 19.890, 18/4/1931).
e) Decreto que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de
contador (nº 20.158, 30/6/1931).
f) Decreto que consolidou as disposições sobre o ensino secundário (nº 21.241,
14/4/1932) (PIMENTA, 1990, p. 30-31).

8

Segundo Paul Singer, "o que caracteriza a industrialização deste período é a grande expansão da fiação e tecelagem
e de outros ramos do Departamento II, sobretudo dos que produziam bens de consumo não duráveis (exceto o
mobiliário)". (1986, p. 217).
9 A década de 1920 e 1930 foi um período de grandes conflitos entre oposições de força social: liberais, católicos,
Ação Integralista Brasileira (AIB) e a Aliança Nacional Libertadora (ANL) para os rumos da educação
(GHIRALDELLI , 2001).

Apesar de constituir-se na primeira organização da estrutura do ensino em nível federal,
criando o Conselho Nacional de Educação, a proposta de Francisco Campos limitou-se à
reformulação do ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos: Ensino Fundamental (5 anos,
ficará conhecido como ginásio) e Complementar (2 anos, preparação para o Ensino Superior). Os
demais níveis de ensino: Ensino Primário, Ensino Normal e Ensino Técnico, não foram
contemplados. Ressalvas para o Ensino Comercial que o Decreto nº 20.158 regulamentou,
organizando-se, desta forma, também em dois ciclos, sendo: o primeiro ciclo com duração de 3
anos (1 ano de preparação para o ciclo seguinte) e o segundo ciclo, composto por diferentes
cursos; Secretariado (2 anos), Guarda-livros (2 anos), Administrador-vendedor (2 anos), Atuário
(3 anos) e Perito-contador (3 anos). Excetuando-se os dois últimos que davam direito ao curso
Superior de Finanças (3 anos) o restante destinava-se à formação profissional.
Constata-se que a política proposta visou continuar preparando a elite para o Ensino
Superior e os quadros da mão-de-obra para o setor financeiro, em detrimento do ensino industrial
para a estrutura econômica crescente no país.
De encontro a esta política, em 1932 os liberais apresentaram o "Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova"10, um documento em defesa da escola pública, obrigatória, laica e
gratuita, inspirado nas teorias de John Dewey.
No contexto de todo este discurso da educação entre governo, liberais e católicos,
ocorreu a promulgação da Constituição do país em 1934, que determinou a União à "fixar o
Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e
especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país"
(GHIRALDELLI, 2001, p. 45). Esta Carta ainda orientou a educação como um direito de todos,
devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, com caráter gratuito no ensino
primário e com freqüência obrigatória.
Esse clima todo peculiar ideologicamente das décadas de 20 e 30, não pode ser mantido, pois, sob
o pretexto de segurança nacional, foi desencadeado o Golpe de 1937, que estabeleceu o Estado
Novo, um Estado ditatorial que de entrada já impôs um novo ordenamento ao país através da
Nova Carta Constitucional de 1937. Este governo perdurou até 1945.

10

O documento teve a frente Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, entre outros conhecidos como
"Profissionais da Educação". O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, pode ser analisado em
(GHIRALDELLI, 2001, p. 54-78).

Neste ordenamento a educação foi se alterando. De início, o Estado se desincumbe da
educação pública, passando a educação integral como primeiro dever e direito da família, só
depois o Estado aparece como colaborador, isto se reforça no caráter gratuito do ensino primário,
que se restringe àqueles que alegarem escassez de recursos. Aos outros caberá uma contribuição
mensal. Esta proposta reflete um caráter de escola pública paga11. O documento ainda vai
determinar ao Estado a sustentação do ensino profissional para as classes menos favorecidas.
Assim, no sentido de cumprir com a Constituição, o então Ministro da Educação e Saúde
Pública, Gustavo Capanema, em 1942, iniciou as reformas que ficaram conhecidas como Leis
Orgânicas do Ensino.
Em 22 de janeiro de 1942, através do Decreto-lei nº 4.028, criou o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI)12, e na seqüência, em 30 de janeiro de 1942, sob o Decreto-lei
nº 4.073, criou a Lei Orgânica do Ensino Industrial e em 9 de abril de 1942, através do Decretolei nº 4.244, a Lei Orgânica do Ensino Secundário.
No ano seguinte legaliza o Ensino Comercial com o Decreto-lei nº 6.141 de 28 de
dezembro de 1943.
A Lei Orgânica do Ensino Primário só foi apresentada em 2 de janeiro de 1946 sob o
Decreto-lei nº 8.529, que veio acompanhada pelo Decreto-lei nº. 8.530, Lei Orgânica do Ensino
Normal.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi regulamentado em
seguida em 10 de janeiro de 1946, através dos Decretos-lei nº 8.621 e 8.622.
Por fim, no mesmo ano em 20 de agosto, a Lei Orgânica do Decreto-lei nº 9.613, que
regulamentou o Ensino Agrícola.
Sob esta ordenação, o Ensino Primário se estruturou sob o quadro de quatro anos de
fundamental e um ano de complementar. O Ensino Secundário manteve a divisão em dois ciclos:
o primeiro ciclo ginasial (4 anos, conforme apresentado na Reforma Francisco Campos) e o
segundo ciclo colegial que foi subdividido em curso clássico e curso científico (3 anos cada),
voltados ambos para a cultura geral que desembocava em qualquer curso superior.
O Ensino Técnico Profissional, também seguiu esta divisão em dois ciclos: o primeiro
de quatro anos, e o segundo de três anos, com uma organização diferenciada para cada ramo.
11

Consultar Ghiraldelli, o autor faz uma analise paralela entre os artigos das Constituições de 1934 e 1937, que se
refere à responsabilidade pela educação no período. (2001, capítulo III).
12 O Estado estabeleceu um regime de cooperação com a indústria, quanto à Educação Profissional.

Ademais, para o ingresso no Ensino Superior, havia restrições, a possibilidade só existia no caso
deste ser na mesma área do curso técnico.
O sistema público de ensino preservou diferentes percursos para classes sociais
diferentes.

Para as elites o caminho era simples: do primário ao ginásio, do ginásio ao
colégio e, posteriormente, a opção por qualquer curso superior. Havia ainda a
chance de profissionalização, mais destinada às moças, que depois do primário
poderiam ingressar no Instituto de Educação e, posteriormente, cursar a
Faculdade de Filosofia.
O caminho escolar das classes populares, caso escapassem da evasão, ia do
primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso profissionalizante
só dava acesso ao curso superior da mesma área. (GHIRALDELLI, 2001, p. 84).

Este sistema de ensino profissionalizante não atendeu de imediato ao processo de
industrialização crescente do país. Assim, o SENAI, financiado pelos industriais, foi quem
assumiu a formação de mão-de-obra necessária para a indústria. Vejamos o que diz Ghiraldelli.

O sistema de ensino profissionalizante instituído pela Reforma Capanema não
atendeu aos interesses imediatistas da industrialização crescente. O país
modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigiu uma qualificação de
mão de obra que o sistema público de ensino profissional, recém-criado, não
poderia fornecer em curto prazo. Além, do mais, as classes médias, que
procuravam a escola pública, não estavam interessadas na profissionalização
precoce. Alimentadas pelo desejo de ascensão social de modo individual, as
classes médias se esforçavam por manter os filhos no ensino secundário,
propedêutico ao ensino superior. Diante disso, o governo estadonovista acabou
por criar um sistema de ensino profissionalizante em paralelo com a rede
pública. Organizou-se o SENAI e o SENAC, em convênio com a Confederação
Nacional das Indústrias e Confederação Nacional do Comércio. Mais ágeis e
rápidos na formação de mão-de-obra qualificada, o SENAC e o SENAI tiveram
um crescimento vigoroso após o término da ditadura varguista. Além do mais,
no SENAC e no SENAI, ao contrário da rede pública de ensino
profissionalizante, os alunos passaram a receber um salário para estudar e
iniciaram treinamento nas próprias empresas, o que tornou essa rede de ensino
mais atrativa para as classes populares (2001, p. 87-88).

Assim, diante deste desenvolvimento voltado para a proposta de economia interna, o
país desenvolve o transporte rodoviário, para a expansão dos produtos industriais que estavam
concentrados nos grandes centros, como São Paulo, tornando-os acessíveis a vastas áreas
povoadas.

Mas, no contexto da 2ª Guerra Mundial, muitos produtos ficaram restritos a importação,
isto induziu o país à fabricação de peças para reposição, quer dizer, substituir as importações pela
produção interna, para se garantir a continuidade do processo de industrialização do país. Cabe
lembrar que o processo de industrialização de um país periférico como é o caso do Brasil, ocorreu
pela importação de tecnologia dos países centrais.
Nestas condições, o Brasil precisava superar esta fase de desenvolvimento, passando
para um capitalismo monopolista, mas, com um capital nacional ainda embrionário, o jeito foi o
capital estatal intervir neste processo, e mais tarde o capital multinacional.
Desta forma, com o financiamento público nacional e financiamento governamental
americano, é que foi construída a Usina de Volta Redonda da Companhia Siderúrgica Nacional.
É claro que a parceria com os Estados Unidos da América estava vinculada ao apoio aos aliados
na Guerra, mesmo assim, esta foi a primeira empresa de capital monopolista, e um marco no
processo de industrialização do país.
Ainda durante o período da Guerra, foi criada a Fábrica Nacional de Motores. E em
meio a uma campanha nacionalista, "estabeleceu-se o monopólio estatal da exploração do refino
do petróleo por lei, constituindo-se a Petrobrás" (SINGER, 1986, p. 224).
Com a queda do Estado Novo em 19 de outubro de 1945, e um cenário mundial de pósguerra, anunciava-se, segundo Ghiraldelli, "uma nova era de construções de governos populares e
democráticos na Europa" (2001, p. 105). O movimento popular cresceu, e dois aspectos foram
marcantes do período: um modelo político nacionalista, e um modelo econômico de capital
estrangeiro13. O nacional-desenvolvimentismo foi acelerando e ganhou força com capital
estrangeiro no Governo de Juscelino Kubitschek.
O instrumento que normatizou este período foi a Constituição da República promulgada
em 18 de setembro de 1946, característica das democracias em vigor, pautada em princípios
liberais.
Referendada no documento acima mencionado, a política educacional do período de
1947 a 1961 se voltou a discussões em torno de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação

13 É de grande contribuição a analise de Singer sobre o período."Este período se caracteriza, no plano mundial, pelo
término da reconstrução das economias dos participantes da Segunda Guerra Mundial, pela constituição do Mercado
Comum Europeu e pela grande expansão das multinacionais americanas no novo espaço econômico assim criado.
Fortalece-se o sistema de trocas comerciais entre os países capitalistas industrializados, cujas economias são cada
vez mais integradas pelas multinacionais tanto americanas como européias e japonesas. Este esquema de integração
começa a ser estendido, em 1956-1967, a alguns países não desenvolvidos, entre os quais o Brasil" (1986, p. 225).

Nacional, que norteasse todos os níveis de ensino do território Nacional. Neste propósito de
integração do sistema educacional, entrou em vigor em 20 de dezembro de 1961, a Lei 4.02414.
Em linhas gerais, a agitação vivida pela experiência democrática, vincula-se também às
opções que o país fez em relação ao contexto internacional, isto porque as nações que não haviam
atingido um estágio de desenvolvimento, ou seja, de certa forma sua independência econômica,
eram disputadas pelas duas grandes potências (Estados Unidos e União Soviética), que formaram
o cenário da chamada Guerra Fria na década de 50.
Diante deste cenário, as reivindicações populares eram tidas como avanços comunistas,
por setores liberais e conservadores.
Os princípios democráticos que norteavam o Estado foram bloqueados em 1 de abril de
1964, com um golpe de Estado sob o comando dos militares, num discurso ideológico de
desenvolvimento com segurança nacional.
Apesar do apoio recebido de parte da sociedade civil, o regime ditatorial militar que se
instaurou caracterizou-se pela colaboração no processo de internacionalização da economia e por
diretrizes governamentais de autoritarismo, onde decisões foram tomadas sem consulta prévia às
instâncias sociais ou bases de apoio. Isto tudo respaldado pela Constituição de 196715.
Como exemplo deste poder estão as reformas de ensino produzidas no período,
estruturadas, sobretudo, nas orientações dos acordos firmados entre o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) e a Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID)16.
Os princípios que nortearam tais diretrizes apontavam para um atrelamento da escola com o
mercado de trabalho. Segundo nos coloca Ghiraldelli.

O ministro Roberto Campos, em palestra sobre "Educação e Desenvolvimento
Econômico", procurou demonstrar a necessidade de atrelar a escola ao mercado
de trabalho. Sugeriu, então, um vestibular mais rigoroso para aquelas áreas do 3º
grau não atendentes às demandas do mercado. Para ele, toda a agitação
14 Segundo Selma Garrido Pimenta. "Essa lei praticamente manteve a estrutura do ensino já implantado: Ensino PréPrimário, Ensino Primário (com duração de quatro anos), Ensino Médio (dividido em ciclo ginasial, com a duração
de quatro anos, e ciclo colegial, com três anos). Este último compreendia o ensino secundário e o ensino técnico
(ramos industrial, agrícola, comercial e de formação de professores primários e pré-primários) e o Ensino Superior
(com a mesma estrutura anterior)" (1990, p. 43).
15 A Constituição de 24 de janeiro de 1967 foi imposta pela ditadura militar explicitando seu autoritarismo, após
quatro Atos Institucionais. "Incorporou as várias medidas incluídas nos atos institucionais anteriores e nos atos
complementares. Era autoritária, mas refletia as contradições básicas do sistema: ao mesmo tempo em que visava o
controle do Estado para assegurar a aplicação das medidas exigidas pela Doutrina da Segurança Interna, estabelecia,
sob a forma da Carta de Direitos, o objetivo de restaurar a democracia" (NADAI, 1990, p. 259).
16 Os acordos podem ser analisados nas obras de Romanelli (1983) e Nogueira (1999).

estudantil daqueles anos era devida a um ensino desvinculado do mercado de
trabalho, um ensino baseado em generalidades e, segundo suas próprias
palavras, um ensino que, "não exigindo praticamente trabalhos de laboratórios"
deixava "vácuos de lazer", que estariam sendo preenchidos com "aventuras
políticas".
O ensino médio, segundo Campos, deveria atender à massa, enquanto o ensino
universitário fatalmente deveria continuar reservado às elites. Além do mais, o
ensino secundário deveria perder suas características de educação "propriamente
humanista" e ganhar conteúdos com elementos utilitários e práticos. Advogavase publicamente a profissionalização da escola média com objetivos de
contenção das aspirações ao ensino superior (2001, p. 169, grifos do autor).

É, portanto, sob estes referenciais que se teve a reordenação do ensino em 1968, que
iniciou com a Reforma Universitária, pela Lei nº. 5.540, onde propôs dentro de um viés
empresarial, encaminhamentos a departamentalização dos cursos, a matrícula por disciplina, o
vestibular unificado e classificatório. Conforme expõe Ghiraldelli.

A Lei 5.540/68 criou a departamentalização e a matrícula por disciplina,
instituindo o curso parcelado através do regime de créditos. Adotou-se o
vestibular unificado e classificatório, o que eliminou com um passe de mágica o
problema dos excedentes (aqueles que, apesar de aprovados no Vestibular,
conforme a média exigida, não podiam efetivar a matrícula por falta de vagas).
Este problema dos excedentes, na verdade, ficou longe de ser resolvido, uma vez
que a nova lei apenas usurpou o direito de matrícula dos estudantes já aprovados
no Vestibular. De fato, o problema de democratização do ensino superior foi
"resolvido" pela ditadura militar com o incentivo à privatização do ensino ­ na
década de 70 o governo colaborou com a abertura de cursos de 3º grau de
duvidosa idoneidade moral. Aparentemente simples, tais medidas provocaram,
ao longo dos anos, uma profunda alteração na vida universitária e na qualidade
do ensino (2001, p. 175, grifos do autor).

Tal medida causou um certo descontentamento das frações de classe (burguesia e classe
média) que apoiaram o golpe, e as quais galgavam aquele nível de ensino.
Mobilizações de reivindicações por parte dos estudantes e trabalhadores insurgiram
neste momento, mesmo diante de tanta repressão, conforme explicita Nadai (1990).

Em 1968 ­ ano marcado mundialmente pela ação política estudantil ­ o
movimento estudantil cresceu em resposta não só à repressão, mas também em
virtude da política educacional do governo, que já revelava a tendência, que iria
se acentuar cada vez mais, no sentido da privatização da educação, cujos efeitos
são sentidos até hoje. (p. 262).

E continua o autor referendando que

A legislação autoritária da ditadura fazia tantas e tais restrições ao direito de
greve que, praticamente, proibia qualquer paralisação. Apesar disso, em maio de
68, em Contagem, cidade de Minas Gerais, e em junho, em Osasco, importante
reduto industrial de São Paulo, os trabalhadores fizeram greve, desafiando o
poder policial da ditadura. [...] As lutas estudantis e operárias contavam com
apoio e colaboração de artistas e intelectuais (principalmente os professores) que
participavam sempre das manifestações públicas por eles convocadas. (p. 263).

O governo, sob a doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento, decreta em 14 de
dezembro de 1968, o Ato Institucional nº 5, que concede plenos poderes ao Executivo,
instaurando um período de maior repressão, o qual se acentua no âmbito educacional com o
Decreto-lei nº 477, em fevereiro de 1969. Acompanhemos o exposto por Ghiraldelli

O Decreto-lei 477 estendeu a repressão e o terror governamental às redes de
ensino. O artigo primeiro desse Decreto denominou "infração disciplinar" de
professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos de ensino público e
particular, o "aliciamento e incitamento à greve"; o "atentado contra pessoas,
bens ou prédios"; os "atos destinados à organização de movimentos
subversivos"; a confecção ou simplesmente a distribuição ou a retenção de
"material subversivo"; o seqüestro; o uso do recinto escolar para "fins de
subversão". A punição, após processo sumário, consistiu na demissão e
proibição de readmissão em serviço da mesma natureza em qualquer outro
estabelecimento por um prazo de cinco anos. O processo sumário, que
oficializou a delação e o terrorismo em cada unidade, consistia na delegação do
poder ao dirigente da unidade de conferir poderes a qualquer funcionário do
estabelecimento para num prazo de 20 dias apurar as infrações e comunicar os
superiores para a instalação do Inquérito Policial Militar (os IPMs) (2001, p.
179).

Durante este período de maior repressão do regime, é implantada em 11 de agosto de
1971 a nova Lei de Diretrizes e Base para o Ensino de 1º e 2º Graus, Lei nº 5.692, a qual agrupou
o curso primário e o ciclo ginasial em Ensino de 1º grau, extinguindo o exame de admissão,
atendendo alunos de 7 a 14 anos. Já o ciclo colegial tornou-se integralmente profissionalizante
como 2º grau, com 130 habilitações técnicas a serem escolhidas conforme a necessidade regional.
Ressalvas para os colégios privados, que ludibriaram a imposição e continuaram a ofertar o
preparatório para a universidade.
Com o Ensino Superior insuficiente para atender a demanda, e o modelo econômico
exigindo melhor qualificação de mão-de-obra para o trabalho, a opção foi o Ensino de 2º Grau,

para uma formação barata, numerosa e "qualificada tecnicamente", mas, disciplinada, dócil e
ajustada às necessidades do sistema econômico vigente.
As escolas que tentaram cumprir a lei não foram bem sucedidas, tendo em vista, os
parcos recursos humanos17 e materiais, que desqualificaram a proposta de ensino nacionalprofissionalizante.
Resultou deste processo, segundo Selma Garrido Pimenta,

[...] a constituição, efetivamente, de dois sistemas de educação no país, o público
e o privado. O ensino público, desconsiderado e relegado à condição
precaríssima de funcionamento e estrutura, tem baixa qualidade e se destina aos
trabalhadores, com a pretensão de formar aquela mão-de-obra acima
caracterizada. Quanto ao 3º grau, o ensino público é ocupado pelos alunos
oriundos das classes sociais dominantes, cujos pais puderam arcar com o ônus
do ensino particular de 1º e 2º graus, formalmente profissionalizantes mas, de
fato, preparatórios para o ingresso na universidade. Pelos mesmos mecanismos
sociais de discriminação e numa inversão simétrica, o ensino particular de 3º
grau foi freqüentemente a alternativa que restou aos filhos de trabalhadores que
insistissem em prosseguir seus estudos; para atendê-los, o ensino de 3º grau
ministrado pela iniciativa privada teve considerável expansão ao lado da queda
de exigências e de qualidade, como regra geral (1990, p. 50).

Diante do cenário apresentado com as habilitações para o ensino de 2º grau, o Conselho
Federal de Educação aprovou, em 1975, o Parecer nº 76, que fixou, entre as 130 habilitações,
apenas 10 habilitações básicas: Agropecuária, Mecânica, Eletricidade, Eletrônica, Química,
Construção Civil, Administração, Comércio, Crédito e Finanças e Saúde. Entretanto, não
especificou que profissional seria formado, se o técnico de nível médio, ou se o auxiliar técnico.
Acompanhemos a análise que Lucília de Souza Machado fez sobre os Pareceres nº 45/72 e 76/75
que apresentaram a questão.

Parecer nº 45: tendo em vista a continuação, mesmo após a Lei 5.692/71, de dois
tipos de ensino profissionalizante ­ de uma lado, o realizado pelas escolas
técnicas tradicionais e do outro, aquele ministrado pelas escolas em geral de
acordo com as novas determinações legais ­ procurou-se, neste parecer,
estabelecer as diferenças entre o Técnico em Nível Médio e o Auxiliar Técnico.
Na primeira categoria, a comissão responsável por este estudo listou 52
habilitações e na segunda, 78. Chegar a este total de 130 habilitações significa
que houve uma redução do conceito de especialidade, a um conjunto super
limitado de atribuições. Tal detalhamento, em primeiro lugar, concorria para o
encarecimento do custo operacional dos cursos profissionalizantes. Por outro
17 O

número de professores formados para atender as diversas habilitações criadas era insuficiente.

lado, também contrariava a orientação anterior no sentido de garantir,
prioritariamente, a capacidade de adaptação do formando às necessidades da
produção (para a qual a versatilidade do trabalhador é muito importante). Em
terceiro lugar, frente às flutuações do mercado de trabalho, uma divisão muito
acentuada de campos profissionais só poderia agravar ainda mais os problemas
de desemprego. Em função destes problemas foram realizados novos estudos, a
partir dos quais o Conselho Federal de Educação aprovou o parecer 76/75, em
1975. [...] Parecer nº 76: oferece uma nova alternativa para o ensino de 2º grau,
com a instituição das Habilitações Básicas. "A nova modalidade de ensino
atende às exigências de profissionalização no 2º grau, de acordo com a Lei nº.
5.692/71, mas não se preocupa em formar o Técnico de Nível Médio, para o
exercício de uma ocupação específica". [...] Um Parecer não anula o outro,
contribuindo para permanecerem as dúvidas quanto aos diversos tipos de
"técnicos" e quanto aos critérios que definiriam a oportunidade para se formar
um ou outro. A resposta é imprecisa: "As condições locais, as exigências do
mercado de trabalho da região, as disponibilidades de recursos humanos e
financeiros e as aspirações da clientela é que deverão determinar quando
predominará a formação de Técnico de Nível Médio e do Auxiliar Técnico
(Parecer 45/72) ou em Habilitações Básicas (Parecer 76/75), numa determinada
escola, localidade ou região". Ou ainda, "se o mercado de trabalho estiver a
exigir, de imediato, o técnico de nível médio e as oportunidade de acesso à
Universidade sejam as mais restritas, o indicado será o Parecer 45/72. Se, por
outro lado, o mercado de trabalho necessitar de um profissional com
conhecimentos mais científicos e tecnológicos do que propriamente técnicos, e a
clientela do 2º grau estiver mais voltada para a Universidade do que para a força
de trabalho, o mais indicado será o parecer 76/75". (1982, p. 56-57, grifos do
autor).

Apesar disto, Germano ainda acrescenta que houve uma "discrepância prática", entre o
sistema educacional e o sistema ocupacional, onde há uma resistência das empresas em absorver
os egressos das escolas profissionalizantes. "Segundo Celso Xavier, Coordenador de
Treinamento e Seleção da Metal Leve S.A., `eles [os profissionais egressos das escolas] ficam
espantados com um robô na linha de produção'. Para formar tais profissionais Xavier acredita
que 'as escolas devem estar atualizadas com o desenvolvimento do setor [...]." (1994, p. 186). Em
outras palavras, a escola não estava equipada nos moldes da industria em expansão, não dando
conta, portanto de formar os trabalhadores para este ramo.
O desenvolvimento industrial no Brasil, na conjuntura pós-68, é significativo, mas não é
a moeda forte, isto é, o produto de exportação. O crescimento do país neste contexto estava
voltado para fora, para o mercado mundial, sustentado pela exportação de bens primários com
uma pequena participação de manufaturados, ou seja, foram os produtos primários que
sustentaram a organização da produção interna, a qual ocorreu pela produção de bens de consumo

duráveis para o mercado interno e para uma classe privilegiada. Esta fase ficou conhecida como
"Milagre Econômico" no Brasil.
No entanto, este esforço exportado não supriu as exigências de importação, gerando um
desequilíbrio na balança comercial, alavancando um endividamento externo do país. Isto ocorreu
porque a industrialização brasileira estava subordinada ao capital estrangeiro, e que, segundo
Chasin, "a responsabilidade maior pelas importações reside nos bens de produção, equipamentos
e insumos básicos. Alto e crescente é o percentual que lhe corresponde na absorção dos dólares
captados nas relações de troca com o exterior" (2000, p. 72), em síntese, quer dizer que o Estado
sustentou a reprodução do capital, enquanto excluiu do processo de desenvolvimento nacional a
maioria do povo brasileiro.
Expandir a escolaridade foi uma estratégia do governo para garantir a legitimidade do
Estado. Num momento em que se aguçam as desigualdades sociais a educação é posta como
condição para a eqüidade social, principalmente para uma imagem de país potência como era
tido, e ressalta Germano:

A política educacional tem igualmente a pretensão de suprir um quadro de
carência efetiva. Tal carência se traduz, do ponto de vista das classes populares,
na pura e simples exclusão da escola de grandes contingentes populacionais que
são alijados, portanto, do acesso à cultura letrada. Isto tem inegáveis
repercussões no que diz respeito à vida social, ao exercício da cidadania e ao
mundo do trabalho. Por outro lado, no que concerne ao Estado, o quadro de
carência era incompatível à idéia de "Brasil-potência" (1994, p. 167, grifos do
autor).

Todavia sabemos que as relações capital e trabalho destroem qualquer ilusão de
igualdade de oportunidade pela via educacional, ainda mais quando os geradores desta
desigualdade são respaldados pelo Estado.
Mas é em meio a estas relações econômicas, políticas e sociais, que a educação esta
inserida, permeada por estes fatores, vai sendo delineada. Por isso, após onze anos de tentativas e
readequações, é que o dispositivo da profissionalização compulsória, foi revogado. Está
propositura se consolidou pela lei nº 7.044 de 1982.
Há medida em que o modelo econômico entrou em recessão houve uma desaceleração
do desenvolvimento no país, a desigualdade social se acentuou, surgem políticas assistencialistas.
Em meio a esta crise econômica, uma proposta de abertura política lenta e gradual. O

descontentamento popular18 retoma a organização dos movimentos sociais e as greves, conforme
abordado por Nadai.

Entre 1981 e 1983, o Brasil havia mergulhado na sua pior crise econômica, que
ocasionara sérios efeitos sobre o conjunto da sociedade: reduziu o patamar geral
do investimento, concentrando-o na produção de gêneros para a exportação e
para a substituição das importações ("exportar é a solução" apregoavam os
tecnocratas da ditadura); provocou elevadíssimas taxas de inflação e de juros;
acarretou significativas perdas reais nos salários (sobretudo os médios),
ocasionando redução do consumo de bens duráveis. Além disso, a redução das
atividades produtivas e a aceleração inflacionária fizeram cair a receita
tributária, ao mesmo tempo em que o governo continuava a subsidiar
determinados setores empresariais, surgindo, assim, um forte déficit do chamado
"orçamento monetário", que era financiado pela expansão da dívida pública
interna. Tudo isso culminou com a expansão do setor financeiro, fazendo com
que o capital aplicado no "comércio de dinheiro" fosse o mais lucrativo. Foi a
montagem da chamada "ciranda financeira" que beneficiava os especuladores
em detrimento dos setores produtivos, principalmente da classe trabalhadora
(1990, p. 281, grifos do autor).

Com o desgaste do regime e a pressão popular, chegou-se às eleições diretas para
governadores dos estados em 1982. Delineou-se esta mesma proposta de eleições diretas para a
Presidência da República.
Todos estes fatores levaram a forma de governo autoritário, imperante, chegar ao fim em
1984. No ano seguinte foram realizadas eleições indiretas para Presidência da República19.
O período que se iniciou a partir de 1985 foi denominado de Nova República, marcado por
muitos acontecimentos, dentre eles, a retomada da economia às custas do crescimento da inflação
e da dívida externa do país. O que se constatou, segundo Nadai, foi um desastre.

Os planos econômicos da Nova República foram desastrosos: não resolveram o
problema da inflação nem o das dívidas interna e externa; deterioraram os
salários e a economia popular; desorganizaram diversos setores produtivos;
18 Segundo Nadai, "A instabilidade econômica, por seu turno, revelou-se principalmente pelo acirramento dos
impasses não resolvidos, dentre os quais podem-se citar: o desemprego e as diferentes formas de subemprego, que
atingiam, inclusive, os trabalhadores especializados, mesmo os portadores de diplomas universitários; a deterioração
dos salários que não conseguiam acompanhar o aumento do custo de vida, a progressiva perda do poder aquisitivo
dos setores médios da população; o atendimento precário às necessidades de saúde, previdência social, habitação e
educação. (1990, p. 271).
19 Na disputa pela presidência da república, entre o candidato Paulo Maluf, melhor representante do sistema vigente,
e o candidato Tancredo Neves, caracterizado como símbolo da oposição, a oposição venceu. Entretanto, devido ao
falecimento do candidato eleito, Tancredo Neves, seu vice, José Sarney, egresso da antiga Arena que representava o
sistema, assumiu a presidência do país.

transformaram os serviços públicos em caricaturas; feriram fundo a escola
pública. Os especuladores, os grandes grupos econômicos, os grandes bancos, os
latifundiários e os grandes proprietários urbanos tiveram as suas fortunas
multiplicadas. (1990, p. 285).

Em meio a este emaranhado de acontecimentos econômicos e sociais, que o país viveu,
tivemos ainda a promulgação da Constituição Federal em 1988, a qual aponta para a
democratização do ensino, dando como princípios para a educação a obrigatoriedade, configurada
pelo acesso e a permanência na escola, garantida pela gratuidade do ensino nos estabelecimento
oficiais. A referida lei ainda estabelece um Plano Nacional de Educação, que conduza à
erradicação do analfabetismo, à universalização e à melhoria da qualidade do ensino.
A lei maior do país foi seguida pela primeira eleição direta para presidência da
república, a qual foi realizada em 15 de novembro de 1989.
As políticas que transcorreram este contexto foram orientadas por princípios privatistas,
bem como, voltadas ao capital financeiro e estrangeiro, aprofundando ainda mais a dependência
econômica do país.
Os governantes da década seguinte, galgando desvencilhar se da crise dos anos 80,
buscaram mudanças pelas esferas social, política e ideológica. Sobretudo, mudanças amarradas às
diretrizes impostas pelos organismos internacionais.
O modelo instaurado é o neoliberalismo, que redefine a inserção do país na economia,
deflagrando um ajuste desta aos ditames da reestruturação global econômica.
Isto significou uma abertura do mercado nacional aos produtos internacionais, o que
desestruturou a indústria doméstica.
Os paradigmas desta nova lógica demandavam requisitos diferenciados de educação e
qualificação profissional.
Disseminou se a idéia, segundo Shiroma, de que, "para `sobreviver' à concorrência do
mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso
dominar os códigos da modernidade" (2000, p. 56, grifos do autor).
Atribuiu-se à educação um papel salvacionista. E uma vasta organização internacional
de organismos multilaterais propalou este ideário e exerceu importante papel na definição das
políticas públicas para a educação. Sobre o assunto Shiroma nos traz que,

Em 1990, realizou-se em Jomtien (Tailândia), a Conferência Mundial de
Educação para Todos, financiada pela UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações
Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento) e Banco Mundial. Dela participaram governos, agências
internacionais, organismos não-governamentais, associações profissionais e
personalidades destacadas no plano educacional em todo o mundo. Os 155
governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a
assegurar uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos. (2000,
p. 56-57).

O documento da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), de
1990, indicava para a implementação de mudanças no âmbito educacional, orientadas para o
caráter das competências e habilidades Conforme expõe Shiroma,

Recomendava que os países da região investissem em reformas dos sistemas
educativos para adequá-los a oferta os conhecimentos e habilidades específicas
requeridas pelo sistema produtivo. Eram elas: versatilidade, capacidade de
inovação, comunicação, motivação, destrezas básicas, flexibilidade para adaptarse a novas tarefas e habilidades como cálculo, ordenamento de prioridades e
clareza na exposição, que deveriam ser construídas na educação básica. (2000, p.
63).

Por fim, todo este cenário deu o tom, em 20 de dezembro de 1996, à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº 9.394. O documento dispôs sobre todos os níveis da educação
escolar, sendo este dividido em dois: o primeiro engloba a Educação Básica, que compreende
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e o segundo, a Educação Superior. A
Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional, a Educação Especial, a Educação
Indígena e a Educação a Distância, foram enquadradas como modalidade educacional20.
Desta forma o Ensino de 1º grau passa a ser denominado Ensino Fundamental,
atendendo ao mesmo público, dos 7 aos 14 anos, em caráter gratuito e obrigatório. Muitas das
orientações dos documentos voltavam-se para este nível, visando à erradicação do analfabetismo,
com a universalização do ensino.
O Ensino de 2º grau passou a ser denominado Ensino Médio, preservando seu caráter
histórico de formação geral preparatório para o Ensino Superior.
Já o Ensino Superior e mais extenso na sua estruturação, pois sofreu maior interferência
com a racionalização, flexibilização e parcerias na gestão dos recursos financeiros.
20

Modalidade Educacional é a que atravessa todos os níveis de ensino.

No que tange à Educação Profissional, esta foi regulamentada pelo Decreto nº 2.208 de
1997, que desvincula-a necessariamente dos níveis de ensino. Sofreu ainda uma divisão em 3
níveis: o Básico, que independe da escolaridade, o Técnico, que requer nível médio e o
Tecnológico, um curso superior de curta duração.
No entanto, como a prioridade estava no Ensino Fundamental, esta modalidade acabou
sendo atribuída novamente ao setor privado, ou conforme propôs os documentos, as parcerias.
Acompanhemos o exposto por Shiroma,

O governo esclarece que só destinará recursos para a expansão de prédios e
instalações mediante contrapartida de outros recursos que as escolas granjearem.
Os convênios com empresas e as vendas de serviços crescem assustadoramente
nesse nível de ensino. Cumpre destacar que o co-financiamento transfere parcial
ou totalmente a gestão de projetos às empresas que os financiam, ou seja, como
patrocinadoras acabam definindo e administrando os projetos que lhes
interessam utilizando equipamentos, professores, técnicos e alunos das escolas
públicas. Finalmente, tal separação configurou-se numa estratégia de lidar com a
expansão do ensino médio sem onerar o ensino superior (2000, p. 92).

Portanto, o que não se implementou, através das diretrizes do ensino, o governo buscou
junto aos inúmeros programas21 criados no contexto. Assim, a educação tomou rumos alicerçados
numa proposta de racionalização dos custos, num horizonte de parcerias, aliada ao
desenvolvimento das habilidades e competências, que as políticas orientadoras do período
reforçaram.

21

Dentre os inúmeros programas criados, citamos alguns: Dinheiro Direto na Escola, Programa Renda Mínima.
Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental, Programa Comunidade Solidária, Programa Bolsa Escola, Programa de Aceleração da Aprendizagem.

A HISTÓRIA DE CASCAVEL E SEU DESENVOLVIMENTO

Para compreendermos os rumos do desenvolvimento que se efetivou na região oeste do
Paraná, reportamo-nos ao período de ocupação, da vastidão do interior deste país. Remonta aos
tempos das Companhias Argentinas de Exploração da Erva Mate (OBRAGES), as quais deram o
impulso para o processo de desbravamento do interior paranaense. Pois os caminhos abertos por
esta empresa, serviram de referencia para muitos imigrantes europeus que adentraram e se
alojaram ao sul do país em idos do século XIX, e que se aventuraram por estas terras no século
seguinte.
A ocupação do Paraná ocorreu no período em que os tropeiros atravessavam o Rio
Grande do Sul, Santa Catarina e o Paraná, transportando gado para a Feira de Sorocaba em São
Paulo. Foram estes trabalhadores que, aos poucos, em suas paradas foram povoando as primeiras
áreas urbanas, bem como, também, as estradas abertas para o transporte da erva mate.
Nestes caminhos portanto, a história foi se constituindo, conforme indica Sperança, "A
trilha, suficientemente ampla para a passagem de carroças no transporte de produtos, principiava
em determinados pontos situado às margens de um ribeirão conhecido pelos herdeiros dos antigos
tropeiros como rio da Cascavel, onde havia um pouso de viajantes." (1992, p. 32).
Os caminhos ervateiros, criaram nesta proximidade um entroncamento, que ficou
conhecido também como Encruzilhada dos Gomes22.
Todavia o nome que prevaleceu desde o início foi Cascavel, mesmo diante da influência
da igreja católica23, que batizou a cidade como Aparecida dos Portos.
Em 1930, José Silvério, um comerciante de Guarapuava e tropeiro, arrendou e fixou
residência e comércio no entroncamento das estradas aberto pela companhia de erva mate. Com o
tempo o comerciante foi atraindo mais pessoas para a localidade. Segundo Emer (1991),
poloneses com diversos ofícios vieram para o local.

22

Segundo Sperança, "A Encruzilhada dos Gomes se situava mais adiante da antiga propriedade da Companhia
Barthe, tomando-se a Estrada da Erva-Mate de Augusto Gomes de Oliveira em direção a Lopeí, ao atravessar a trilha
pioneira dos militares" (1992, p. 81).
23 Os católicos acreditavam que a serpente era um símbolo do mal. Por isso não aceitaram o nome, tentando mudar.

Outras famílias de parentes, amigos e conhecidos tanto do grupo de Silvério de
Oliveira como dos poloneses migraram para junto deles. Alguns poloneses que
migraram diretamente de Canoinhas, para esta localidade, eram pessoas de
ofício: ferreiros, carpinteiros, marceneiros, celeiros, sapateiros ou proprietários
de carroças de grande porte. A qualificação desses migrantes criou condições
para suprir necessidades e criar alternativas de solução de problemas da
produção e comércio pelo transporte em carroças a longas distâncias. Além de
exercerem suas profissões na medida das necessidades, produziam sua própria
subsistência pelo trabalho familiar nas chácaras. (p. 114).

É nesta fase que surgiu a primeira escolinha, em 1932, a qual foi mantida até 1938 na
Capela Nossa Senhora Aparecida.
Alguns anos depois, em 24 de setembro de 1947, instalou-se na cidade o grupo escolar e
escolas reunidas, conforme o previsto na orientação da reforma Capanema sob o Decreto-lei nº
8.529/46.
Neste ano ainda, com o propósito de estruturar o oeste do Paraná nos assuntos
administrativos, o então governador Moysés Lupion criou, através da Lei nº 4/47, o
Departamento Administrativo do Oeste do Paraná. Sperança expõe as incumbências do órgão.

Art. 1º - Fica criado o Departamento Administrativo do Oeste do Paraná, com
sede em Laranjeiras do Sul, e jurisdição nos municípios de Laranjeiras do Sul,
Foz do Iguaçu, Clevelândia e Mangueirinha, com a função de elaborar e
executar o plano de desenvolvimento geral da referida região. [...]
Art. 7º - Constituído o Conselho Técnico, os municípios compreendidos na
jurisdição do Departamento serão convidados a expor seus problemas e planos
de realizações municipais, acompanhados dos necessários elementos
elucidativos, como plantas, levantamentos, dados estatísticos e outros. De posse
desses elementos, o Conselho Técnico elaborará um plano geral de
desenvolvimento da região e um plano para a respectiva execução em dois anos,
ouvindo os órgãos técnicos especializados do Estado e com assistência
permanente dos municípios interessados (1992, p. 129, grifos do autor).

No entanto, a Lei nº 180 transferiu para Curitiba a Sede do referido Departamento,
deixando-o sob o controle do Estado.
Neste contexto a atividade madeireira se expande na localidade. Já em 1945, existiam
grandes serrarias, as quais ocupavam um elevado número de trabalhadores, ampliado o mercado
consumidor e de serviços neste ramo.
A Indústria Madeireira Colonizadora Rio Paraná S/A (MARIPÁ), fundada em Porto
Alegre em 1946, foi quem organizou a colonização da região.

Em 1950, Cascavel alcançou uma população de 404 habitantes, reflexo da campanha, da
Companhia Maripá, que expandiu o ramo da exploração madeireira.
Contudo, a sede urbana do oeste do Paraná, até 1950, continuava sendo Foz do Iguaçu.
Até que em 14 de novembro de 1951, através da Lei Estadual nº. 790, foi criado oficialmente o
município de Cascavel, mas foi em 14 de dezembro de 1952 que teve sua total autonomia de Foz
do Iguaçu, buscando então sua posição como pólo na região.
O primeiro prefeito foi José Neves Formighieri, que teve de administrar a cidade sob
uma estrutura bastante deficiente. Isto ficou explicitado na obra de Sperança (1992, p. 154) com
os depoimentos de Oscar Ramos Pereira, "na Prefeitura não existia nada, a não ser uma mesa
para escrever", e de Jacob Munhak

A sede do Município foi instalada no povoado de Cascavel, numa modesta casa
de madeira á margem direita da horrorosa estrada estadual que vinha da célebre
vila de Catanduvas, atravessava Cascavel, rumando depois para a localidade de
Céu Azul, donde seguia para Foz do Iguaçu, fazendo uma enorme volta pelo
povoado de Benjamin Constant (grifos do autor).

Mesmo diante de tanta dificuldade foram abertas novas estradas, buscando o
desenvolvimento da cidade.
Taxas e impostos foram criados em beneficio da saúde, revertidas ao Hospital Nossa
Senhora da Aparecida, de propriedade do Médico Wilson Joffre Soares dos Santos.
Em 23 de outubro de 1953, o governo do Estado passou para o município o controle da
primeira Escola que originou a atual Escola Eleodoro Ébano Pereira.
É deste período o esforço para a implantação da cultura do café, que apesar da
insistência, não foi bem sucedida, mas que possibilitou a vinda do primeiro banco para a cidade,
o Banco Agrícola Vale do Rio Piquiri (BANQUIRI), bem como, a Companhia Paranaense de
Silos e Armazéns (COPASA)24. Houve também um incentivo para a implantação de indústrias, a
isenção de impostos.

24 Apesar das condições climáticas da região não terem favorecido a produção do café, Sperança, traz que o produto
foi de grande importância para a economia local. "O café cascavelense representou, com efeito, um elevado
movimento financeiro por vários anos. Foi, assim, devido também ao café e não somente à madeira, que surgiu o
Banco Agrícola Vale do Rio Piquiri (Banquiri), dirigido por Alceu Bassoro e Alceu Barroso Filho, sob a presidência
de Djalma Rocha Alchueiri. O café não deu apenas o primeiro Banco de Cascavel, mas também provocou a
implantação de uma unidade da Companhia Paranaense de Silos e Armazéns (Copasa), mais tarde colocada à
disposição das crescentes safras de cereais de cascavel." (1992, p. 163).

Foi com as medidas de industrialização do país que as atividades agrícolas aos poucos
foram se estruturando para os mercados consumidores urbanos. A industrialização acelerou o
ramo da construção civil, assim como o ramo da indústria de móveis. Neste momento a
exploração madeireira tomou frente ao progresso.
Tem se registro de meados de 1957 da primeira Escola Técnica de Comércio, a Rio
Branco, do professor Antônio Cid, que serviu de fundação para o atual Colégio Marista25, sem
falar que serviu também para abrigar a Prefeitura, a Câmara e o Fórum municipal, em
determinado momento da história26.
No campo educacional, ainda em 1959, o Estado criou o Ginásio Estadual de Cascavel,
futuro Colégio Wilson Joffre, que só passou a funcionar em 196527.
Em 1961, diante da crescente urbanização da safra agrícola e da produção pecuária, o
governo transferiu o Distrito Rodoviário (DR) de Foz do Iguaçu para Cascavel o que consolidou
a cidade como pólo da região.
A produção de milho na década de 60 voltou-se apenas um terço para a comercialização,
o restante foi para a expansão da suinocultura28.
O Paraná, em meio aos outros grãos já cultivados neste período, se dedicou ao plantio da
soja e também do trigo, pois foi daqui que este último produto ganhou os outros países.
Neste processo de desenvolvimento, os estudantes e professores das escolas de 2º grau
se mobilizaram em prol da implantação do ensino superior. O resultado do esforço apareceu em
25

O autor da obra História de Cascavel traz que: "Em 1962, ano em que também seria criado o Distrito de
Cafelândia do Oeste, a Escola Técnica e o Ginásio Rio Branco, de propriedade do professor Antônio Cid, tiveram
seu patrimônio transferido para a Prefeitura Municipal de Cascavel, que em seguida o entregou à iniciativa da
Associação Brasileira de Educação e Cultura, sendo a partir de então criado o Colégio Marista. A alteração do
Ginásio Rio Branco para Colégio Marista se deu em 27 de março, pelo ato nº 5 da Inspetoria Seccional de Curitiba,
tendo como primeiro diretor o irmão Marista Carlos Leone, seguido por Amadeos Boscardin" (SPERANÇA, 1992,
p. 204).
26 Sobre a escola Rio Branco, Sperança ainda acrescenta. "A escola Rio Branco teve uma significação histórica,
ultrapassando sua função de primeiro estabelecimento escolar de nível médio em Cascavel: seu prédio de madeira,
com quatro salas de aula, foi também utilizado pela Prefeitura (1960) em função do incêndio que destruiu o Paço
Municipal José Silvério de Oliveira. A escola abrigou também a Câmara Municipal e o Fórum Desembargador José
Munhoz de Mello, quando o Poder Judiciário foi despejado do prédio que ocupava por falta de pagamento do
aluguel. Foi a verdadeira escola dos três poderes." (1992, p. 172).
27 A criação da primeira estrutura do Colégio Wilson Joffre, segundo Sperança, aponta para interesses políticos, "(...)
demonstrando apenas interesses eleitorais, o governo do Estado criou o Ginásio Estadual de Cascavel (futuro
Colégio Estadual Wilson Joffre) em 21 de dezembro de 1959, através do Decreto 27.098. A escola, contudo, só foi
autorizada a funcionar em 22 de dezembro de 1965. Aliás, 1965 também foi ano eleitoral: foi este o motivo pelo qual
o governo estadual decidiu construir nesse ano o prédio para funcionamento do educandário." (1992, p. 185).
28 Segundo Sperança, apenas 30% do milho produzido em 1967 foi comercializado: a expansão da suinocultura
determinava o crescimento da lavoura de milho em áreas cada vez maiores. Naquele ano, foram plantados 62.130
alqueires, com a produção de 147. 123 toneladas. Quanto aos suínos, a produção do ano chegou a 188.293 cabeças.

16 de dezembro de 1968, com a Lei n º 620, que instituiu da Fundação do Ensino Superior de
Cascavel. Mas isto ainda não era o que buscavam, e novas manifestações se acirraram29,
mobilizando políticos, que alcançaram junto a Secretaria de Educação em 1969, a criação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cascavel. (FECIVEL), a qual só foi autorizada a
funcionar em 15 de julho de 1972, pelo Decreto 70.521, iniciando suas atividades, na estrutura do
Colégio Nossa Senhora Auxiliadora.
Com o propósito do desenvolvimento, foi criada em 14 de novembro de 1969 a
Delegacia Regional da Federação das Indústrias do Estado do Paraná (FIEP).
Foi nos meados da década de 70 que os agricultores começaram a despertar para a
agricultura mecanizada, segundo Atilo Marostica.

"Por volta de 1969, os agricultores começaram a falar em lavouras mecanizadas
e foi a partir daí que os agricultores despertaram e manifestaram interesse por
está prática. Mesmo antes de iniciar-se a mecanização na região, Friedrich
Isenberg (Vila Nova) e Henz Schraiber (Vila Maripá) já apresentavam para os
demais agricultores através de filmes e slides como eram as lavouras
mecanizadas na Europa. Em 1968, Isenberg realizava a destoca manual em sua
propriedade, que era feita da seguinte forma: ele cavava ao redor dos tocos da
árvore manualmente e serrava as raízes com moto-serra; com um tratorzinho
Ford amarrava uma corrente no toco da árvore e com `socos' bruscos insistia até
tirar o mesmo do buraco. Desta forma começaram a surgir os primeiros hectares
de terra mecanizada na região. A partir daí começaram a surgir os primeiros
tratores de esteira (velhos) da Café do Paraná e de particulares e aí ninguém
mais segurou a mecanização" (Citado em SPERANÇA, 1992, p. 229, grifos do
autor).

A mecanização e a industrialização do trigo e da soja abriram novos mercados para a
derivação destes produtos. Este sucesso agrícola levou a criação da Cooperativa Central Regional
Iguaçu Ltda. (COTRIGUAÇU).
Outra Cooperativa criada neste contexto de grande expressão foi a Cooperativa
Agropecuária Cascavel (COOPAVEL).

29

Vejamos os registros de Alceu A. Sperança, sobre o assunto. "Desde 1968 registravam-se intensas manifestações
estudantis e de professores pela criação de cursos superiores. Em 10 de junho de 1969, em razão das pressões, a
Câmara Municipal decidiu organizar uma comissão legislativa destinada a reivindicar às autoridades superiores da
área educacional a criação de uma faculdade. A existência da Fundação do Ensino Superior de Cascavel era
importante, mas não bastava." (1992, p. 228). Uma comissão formada por alunos professores e vereadores,
elaboraram o documento que foi entregue ao secretário da Educação e Cultura, dez dias depois foi aprovada a criação
da Faculdade.

O estágio de desenvolvimento no qual se encontrava a cidade foi exposto por Hylo
Francisco Bresolin, no Jornal Folha de Londrina.

[...] Cascavel se evidencia como pólo de microrregião. É o terceiro pólo de
desenvolvimento do Estado: eixo Cascavel ­ Guairá (e sub-eixo Cascavel ­ Foz
do Iguaçu). Considerando um Município agrícola, ele vem assumindo nos
últimos anos um papel de grande importância no desenvolvimento do Estado. A
atividade industrial, embora não seja das mais expressiva, comparada com outras
regiões industrializadas, apresenta excelentes perspectiva para a expansão da
agroindústria. [...] No contexto regional, Cascavel, como Município pólo do
Oeste paranaense, concentra 11,95% de toda a população da microrregião. Além
da elevada produção agrícola, Cascavel se apresenta como importante centro
comercial, prestador de serviços, de rede hospitalar, bancária, hoteleira, bem
como na aquisição de bens de consumo pela população dos municípios vizinhos.
Concentram-se em Cascavel 15,27% da capacidade de hospitais da
microrregião; 20% da rede bancária; 51,87% dos aparelhos telefônicos.
Constata-se que 22% do total de equipamentos de serviço da microrregião e
65,32% de sua capacidade de complementação de necessidades, estão em
Cascavel. (...) No último decênio, porém, o crescimento populacional urbano
tem sido dez vezes superior ao rural. Nos últimos anos, a taxa de crescimento
apresentou um decréscimo, embora ainda elevado, de 12,71% ao ano" (Citado
em SPERANÇA, 1992, 232-233, grifos do autor).

Isto sem falar na produção de grãos que subiu de 6,9% em 1970, para 36,5% em 1971, o
que ainda recebeu como incentivo os preços no mercado mundial, ocasionado a perda do produto
em alguns países, por fatores climáticos.
A agricultura impulsionou a industrialização que foi se expandindo, chegando em 1974 a
contar com aproximadamente quinhentos estabelecimentos industriais dos mais variados ramos.
Conforme expõe Sperança,

Cascavel já contava com mais de 500 estabelecimentos industriais de
transformação, operando nos mais variados ramos, como os de produtos
minerais não metálicos, metalurgia, mecânica leve e pesada, material elétrico e
de comunicações, transporte, madeira, borracha, couro e peles, material plástico,
produtos químicos, têxteis, vestuário, calçados, produtos alimentícios, bebidas,
material editorial e gráfico, construção civil, implementos agrícolas, rações e
outros, segundo dados da Caciopar (1992, p. 240).

Ainda segundo o autor,
Cascavel representa considerável potencial voltado para a agroindústria, com
processamento de semente oleagionosas, produção de óleos vegetais refinados,
fábricas de rações, frigoríficos, indústrias de papel e produtos alimentares,

fábricas de equipamentos agrícolas e outros. Ressente-se Cascavel da mão-deobra qualificada, com carência de cursos profissionalizantes (SPERANÇA,
1992, p. 240, grifos do autor).

É na metade desta década de expansão industrial que o ciclo madeireiro explicita sua
fragilidade, com a crise no setor transferindo definitivamente o mercado econômico para o setor
agrícola.
Confirmando este caráter agrícola em 12 de março de 1976, foi instalado o Núcleo
Regional da Secretaria de Estado da Agricultura (SEAG), e como cidade-pólo, a Coordenadoria
das Associações Comerciais e Industriais do Oeste do Paraná (CACIOPAR).
O cenário da década de 80 foi marcado nacionalmente por muitos protestos, e nesta
região estes se acentuaram sobre o setor agrícola. Conforme apresenta Sperança, em 1984, a
"Secretaria de Estado da Indústria e Comércio do Paraná e Fecivel firmam convênio para a
elaboração de um diagnóstico de alternativas e oportunidades de investimentos na região de
Cascavel para o incremento do comércio e da indústria, visando a geração de empregos, aumento
da renda e a interiorização do desenvolvimento" (1992, p. 256). Em contrapartida, o sindicato
rural denunciou a ameaça de falência da suinocultura e da avicultura por conta da
descapitalização.
Tais indícios se confirmaram no ano seguinte, pelo Departamento de Economia Rural da
Secretária de Estado da Agricultura que constatou a venda de mais de sete mil propriedades
rurais, na região de Cascavel e Toledo.
Em 1987, agricultores insatisfeitos com a política agrícola federal fecharam a rodovia
BR 277 com máquinas agrícolas, tratores e caminhões.
Após este conturbado período que desorientou a economia local, chegamos à década de
90, com uma nova ordem econômica encaminhada.
Os rumos da política de globalização que se instaurou no país neste contexto deram
indicativos para uma expansão da economia local, tanto no âmbito comercial como industrial.
Estes indicativos foram anunciados pela Companhia de Desenvolvimento de Cascavel
(CODEVEL) no início da década, que indicou um aumento considerável no comércio e indústria,
com mais de 794 indústrias, com núcleos industriais, 6.226 estabelecimentos comerciais e 1696
organizações de comércio e prestação de serviço.

Estes caminhos que o município foi desenhando para o seu desenvolvimento, apontavam
também para a necessidade de mão-de-obra qualificada. Esta formação ficou a cargo de seis
instituições de ensino superior privado (UNIVEL, UNIPAR, UNIPAN, DOM BOSCO, FAG E
FADEC) e uma Universidade Pública Estadual (UNIOESTE). Além dos cursos técnicos
ofertados pelas entidades representativas da indústria, comércio (SENAI, SENAC, SESI, SESC)
e o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), e os estabelecimentos particulares e
públicos que ofertavam cursos profissionalizates em nível do ensino médio.

COLÉGIO POLIVALENTE DA FUNDAÇÃO ATÉ A LDB/9.394/96

Nosso objeto de estudo visa contar a história de uma das instituições pública e gratuita
mais importante no campo educacional profissionalizante de Cascavel, o Colégio Estadual
Polivalente Pedro Boaretto Neto, conhecida hoje por Centro Estadual de Educação Profissional
Pedro Boaretto Neto (CEEP), localizado na Rua Natal nº 2.800, no Jardim Cristal. O contexto a
que nos debruçamos a estudar é o da sua criação enquanto escola de 2º grau, no final da década
de 70, com os primeiros cursos que a estruturaram, seguindo os ditames para este nível de ensino,
que era de caráter profissionalizante. Analisando-os em seus referidos contextos, numa ponte
com as políticas nacionais e estaduais até a promulgação da LDB em 1996. Delimitamos o
trabalho até a referida lei da educação, por ter nela um marco da reorganização do ensino no país.
A história da instituição que nos voltamos remonta aos anos de 1970, período do
Regime Militar no Brasil, e de grande expansão agrícola na região.
É neste cenário de repressão, no qual a educação foi posta como compulsoriamente
profissionalizante, para formar a mão-de-obra "qualificada" para o mercado de trabalho, que,
amarrada à política nacional de criação de escolas pelo país, foi criado em 12 de maio de 1978,
através do Decreto nº 4.949, o Colégio Cascavel ­ Ensino de 2 º Grau.
No estabelecimento foram implantados progressivamente os cursos de 2º grau30,
pautando-se na regulamentação federal, do Parecer nº 76/75, que propunha as habilitações
Básicas, de acordo com a Lei nº 5.692/71. Assim foram abertas as turmas de Agropecuária,
Construção Civil, Crédito e Finanças e Saúde, todos de nível básico.
A escolha dos cursos foi feita, segundo o Parecer, baseada nas condições da região, na
disponibilidade de recursos financeiros e humanos, enfim, conforme a necessidade. De alguma
forma estes cursos estavam relacionados às condições e necessidades da região conforme
propunha a legislação. Num rápido olhar sobre a realidade do município, podemos dizer que os
cursos de Construção Civil, Crédito e Finanças, Saúde, e Agropecuária, eram essenciais para a
localidade, que neste período está em ampla expansão de desenvolvimento, necessitando deste

30

O Conselho Estadual de Educação ­ CEE, baixou em 09 de março de 1978, o Parecer nº 146, o qual "Aprova o
projeto apresentado pelo Colégio de Cascavel, mantido pelo Governo do Estado, propondo a Implantação
progressiva do Ensino de 2º Grau, a partir de 1978, com habilitação Básica em Agropecuária, Construção Civil,
Crédito e Finanças e Saúde."

quadro de mão-de-obra, para atender os setores primários, secundários e terciários. Sem falar que
o último dos cursos citado, estava relacionado diretamente a fonte econômica da região. Mas, isto
não significa dizer que a necessidade dos profissionais no mercado de trabalho esteja
condicionada automaticamente a empregabilidade dos mesmos, mesmo porque, não é esta a
lógica do modo de produção capitalista, que reserva um exercito de profissionais qualificados à
margem, a espera de um trabalho.
Os cursos foram ofertados pela instituição no período diurno e noturno, com duração de
três anos, carga horária de 884 horas, sendo 646 de Educação Geral, e 238 de Formação Especial.
No período noturno a carga horária era um pouco menor com 850 horas, a mesma carga horária
dos anos seguintes, nas quais tinha-se um aumento progressivo da Formação Especial. O
direcionamento para os cursos ocorria através dos exames de aptidão.
O curso de Agropecuária em nível básico, inicialmente, ofertou duas turmas, uma em
cada turno com uma média de quarenta alunos por turma, sendo a maior procura por esta
formação da parte dos homens. No ano seguinte, as turmas foram se expandindo, além das já
existentes, foram criadas mais três turmas, sendo: uma no período noturno, para o 1º ano, e uma
em cada turno para o 2º ano.
Em 1980, o curso se estruturou com cinco turmas: o 1º ano com uma turma em cada
turno, o 2º ano também com uma turma em cada turno, e o 3º ano com uma turma no noturno.
O curso básico em Construção Civil foi iniciado com três turmas, uma no período diurno
e duas no período noturno. O 2º ano foi organizado com mais duas turmas, uma em cada turno.
No terceiro ano, o curso fechou com cinco turmas, duas no 1º ano e duas no 2º ano
respectivamente, uma em cada turno e uma turma no 3º ano noturno.
Apesar da não exclusividade estes, dois cursos foram basicamente para a formação de
mão-de-obra masculina. Diferente dos outros cursos que serão apresentados, onde este quadro se
inverteu.
A habilitação básica de Crédito e Finanças foi iniciada com três turmas, uma no diurno e
duas no noturno. Em 1979, o curso foi composto por quatro turmas de 1º ano, uma no período
diurno e três no noturno. Esta procura se expandiu ainda mais; em 1980 o curso ofertou cinco
turmas de 1º ano, duas no diurno e três no noturno, três turmas de 2º ano, uma diurna e duas
noturnas e uma turma no terceiro ano no noturno.

A busca pela formação profissional, se evidencia na perspectiva mais ampla de
conseguir uma ocupação nos postos de trabalho, isto é, prestação de serviços para o comércio.
Contudo, é sabido que o modo de produção capitalista não abarca em sua organização funcional,
todos os trabalhadores, mas apenas uma porção, restando, portanto um exercito de reserva de
trabalhadores no aguardo por uma vaga ou uma função por exercer. Ademais, como se sabe
historicamente, a formação profissional, sempre esteve voltada aos menos favorecidos, que
necessitam de formação (antecipada) para o ingresso no mercado de trabalho, pois, não podem
aguardar mais quatro ou cinco anos num ensino superior para só então adentrar ao campo do
trabalho. As necessidades de subsistência são prioridade, daí este nível de ensino ter muitas vezes
o caráter de terminalidade nos estudos.
Assim, sob estes quadros, a última habilitação básica em Saúde se organizou com duas
turmas no 1º ano, uma em cada turno, subindo para cinco turmas em 1979, com o aumento de
mais uma turma no primeiro ano diurno, e duas no segundo ano uma em cada turno, mantendo
este quadro em 1980, haviam duas turmas tanto no 1º quanto no 2º ano, com uma turma em cada
turno, e apenas uma turma no 3º ano noturno.
No total destes três anos de curso, passaram pelo colégio mais de 1700 (um mil e
setecentos) alunos, destacando a importância da instituição pública no contexto de formação dos
profissionais da região, tendo em vista a instituição estar voltada para este nível de ensino.
Em 1981, o Colégio Cascavel passou a atender também o 1º grau, passando então a
agregar a denominação de Ensino de 1º e 2º Graus. Para cumprir com a determinação, foram
abertas doze salas, as quais ficaram distribuídas entre: cinco turmas de 5ª série, três turmas de 6ª
série, duas turmas de 7ª série, e duas turmas de 8ª série. Todas no período diurno, atendendo
quase 500 (quinhentos) alunos.
No ano seguinte este atendimento passou a ser realizado no período da tarde, com o
aumento de mais uma turma na 5ª e na 6ª série, ficando apenas uma turma de 8ª série. No mesmo
ritmo seguiu 1983 com a abertura de mais uma turma em cada série, excetuando-se a 8ª série, que
se manteve com apenas uma turma, chegou-se a quinze turmas todas no período da tarde.
Em 1981, os cursos profissionalizantes seguiram o mesmo quadro que apresentavam no
ano anterior com cinco turmas em cada curso, salvo o curso de Crédito e Finanças que diminuiu
duas turmas do 1º ano.

Enquanto há uma expansão do ensino de 1º grau, algumas turmas no curso de 2º grau
diminuíram em 1982, é o caso da Construção Civil que ficou com apenas uma turma no 1º
diurno. Em Crédito e Finanças, houve uma inversão, acrescentou-se uma turma no 1º ano e
diminuiu-se do 2º ano.
Neste rumo segue 1983, com a diminuição de turmas em Agropecuária e Saúde,
passando a ter apenas três turmas em cada um, uma para cada ano do curso, e só no noturno.
Construção Civil manteve as quatro turmas, mas agora só no noturno. E apenas em Crédito e
Finanças foi ofertada mais uma turma de 1º ano no diurno.
A queda pela procura dos referidos cursos pode ser entendida sob vários aspectos, dentre
eles colocamos a saturação das funções no mercado de trabalho, o que não deixa de estar
relacionada à crise econômica que assolava o país neste período, e que se reflete na região de
forma bastante expressiva na agricultura, levando ao desespero muitos agricultores. Pois assim
como a expansão econômica da década de 70 trouxe progresso para o município, a crise agrícola
que se instala na região tem reflexos eminentes na economia local. Mas este fato, como dissemos,
não ocorre isolado, pois os anos 80 são bastante conturbados em vários aspectos, desde o político,
econômico, até o social.
Outro fator que está amarrado diretamente ao âmbito educacional e que contribuiu, de forma
significativa, para a redução da demanda do ensino profissionalizante, foi a Lei 7.044 de 1982,
que revogou o dispositivo da compulsoriedade do ensino profissional, ampliando este nível de
ensino para o campo da educação geral.
Em meio a esta revisão da proposta do ensino de 2º grau, o estabelecimento foi
reconhecido em 24 de novembro de 1982, através da Resolução nº 3.094.
Apesar desta reformulação do ensino em nível nacional, o Colégio manteve seu caráter
profissionalizante, sendo denominado Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto31, através da Lei
nº 7.734 de 7 de outubro de 1983. Isto veio reforçar as premissas de que o colégio foi construído
para ser uma escola técnica, pois seu projeto inicial propunha piscina, pista de atletismo e outros
benefícios de uma grande estrutura politécnica.

31

O nome da instituição é uma homenagem a um dos pioneiros da cidade. Pedro Boaretto Neto foi diretor de um
grupo madeireiro que contribuiu para o desbravamento da região oeste do Paraná. Fixou residência na cidade de
Cascavel, em 1960, integrando-se à comunidade de forma efetiva. Já na década de 70, como agricultor e pecuarista,
dentre outros feitos, participou da criação da COOPAVEL. O pioneiro faleceu em 1983, em um trágico acidente.

Porém, apesar do caráter que assumiu como escola técnica, o ensino de 1º grau
continuou a vigorar, em dois turnos, manhã e tarde, sendo reconhecido pela Resolução nº 7.884
em 20 de novembro de 1984. Em 1984, além de algumas oscilações nas séries, este nível teve
gradativamente uma redução anual nas turmas, o que se evidenciou até 1987, quando estabilizouse com o ano anterior, num montante de doze turmas, distribuídas nos turnos da manhã e da
tarde.
O curso de Crédito e Finanças foi o único curso que continuou tendo uma busca
crescente pelo público alvo, com dez turmas, contrário, aos cursos de agropecuária, construção
civil e saúde, que foram se extinguindo até as últimas turmas em 1985. Este encaminhamento foi
dado pela Secretária de Estado da Educação, em 27 de abril de 1984 através da resolução nº
2.134.

'Cessar as atividades escolares das habilitações básicas em Agropecuária, em
Construção Civil e em Saúde, do Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto, de
Cascavel, mantido pelo Governo do Estado do Paraná.'.
Ficam extintas gradativamente as habilitações a partir do ano letivo de 1984.

Apesar do documento prever a extinção das turmas a partir de 1984, evidenciamos que o
colégio começou este processo bem antes, pois em 1985 já se formava a última turma.
Com a extinção destes cursos, o colégio já tem uma nova proposta de formação
profissional, a qual passa da antiga habilitação básica para a formação técnica.
É no meio da década de 80 que foi autorizado o funcionamento da habilitação de
Técnico em Eletrotécnica, através da Resolução nº 3.374/85, pelo prazo de 2 anos, tendo sido
prorrogado por mais dois anos até o reconhecimento do curso em 26 de junho de 1988, através da
Resolução Estadual nº 2.093.
No primeiro ano do curso, foram ofertadas duas turmas, uma no diurno e outra no
noturno. No ano seguinte, o curso ofertou 6 turmas, sendo 5 para o 1º ano e uma turma para o 2º
ano. A única turma do diurno chegou a 12 alunos, enquanto que o noturno compreendia algo em
torno de 160 (cento e sessenta) alunos, explicitando o caráter de curso para o trabalhador que na
sua grande maioria era composto por homens. É deste ano, ainda, a constituição da 1º turma
voltada exclusivamente para a formação específica, amparada pela Deliberação 29/84, do

Conselho Estadual de Educação32. Nos anos seguintes acrescentou-se ao curso mais três turmas,
duas para o 3º ano e uma para o 4º ano.
A habilitação básica de Crédito e Finanças foi cedendo espaço gradativamente, sendo
extinto em 1987. A regulamentação que fixou este procedimento foi a Resolução nº 2.231/86.
Em seu lugar foi apresentado em 2 de maio de 1988, sob a Resolução nº 1.268, o curso
Técnico em Contabilidade, que, de início, seguindo os passos de seu antecessor, introduziu seis
turmas. Do primeiro ano ao terceiro ano, o curso já contava em sua estrutura com quatorze
turmas. E conforme já dissemos, seguindo os passos do curso anterior, este manteve a sua
característica na grande maioria freqüentado por mulheres.
Outro curso implantado em 1986 foi o Técnico em Edificações, o qual tornou-se
reconhecido pela Resolução nº 3.211 de 17 de outubro de 1988. O curso teve uma baixa
expectativa em relação aos outros, iniciando com duas turmas, chegou ao quarto ano com apenas
quatro turmas, sendo estas composta por um número reduzido de alunos. Isto mostra que não há
necessariamente, uma associação de formação para o mercado de trabalho, pois neste período há
uma expansão do mercado imobiliário na região, o que não reflete nos índices de procura pela
formação neste setor.
A instituição passou a oferecer a partir de 1985, o 2º grau com habilitações técnicas em
Eletrotécnica, Contabilidade e Edificações, onde os cursos passaram a ter duração de quatro anos.
O Colégio ainda manteve paralelo a esta formação específica, o ensino do 1º grau.
Os anos que seguiram a promulgação da Constituição Federal, de 1988, alavancaram um
aumento significativo na procura por esta formação básica, conforme constatamos nos Relatórios
Finais do Ensino de 1º grau ­ Regular, do colégio, onde de quatorze turmas em 1988, chegou-se a
vinte e três turmas em 1993, fixando-se em vinte e duas no ano seguinte, mantendo-se até 1996.
Nos seis primeiros anos da década de 90, no 2º grau também se estagnou a procura pelos
cursos, a oscilação ora de uma turma ora de outra, estava atrelada exclusivamente às turmas
restritas à formação técnica, as quais a legislação autorizou. Desta análise, ressalva-se o curso de
Contabilidade que, apesar da estabilidade nas turmas até metade deste percurso, aponta a partir de

32

Com o retorno oficial, em 1982, dos cursos preparatórios, ou seja, educação geral, muitos trabalhadores tiveram
uma formação geral, mas, necessitando de uma qualificação específica, tiveram que retornar a este mesmo nível de
ensino para buscá-la. Tornou-se constante a busca destes egressos do 2º grau aos cursos profissionais. Os alunos
eram inseridos nas turmas regulares, cumprindo para tanto somente as disciplinas da formação especial. Esta volta ao
ensino de 2º grau muitas vezes estava atrelada à dificuldade de ingresso no ensino superior, que durante muito tempo
ficou limitado a uma única instituição.

1993 para um aumento significativo nas turmas, de 14 turmas nos anos anteriores, saltou para 17,
chegando a 20 turmas até 1997, quando é implantado no colégio o curso de educação geral em
nível de 2º grau.
Esta mudança no rumo da instituição, que, até então, voltava-se exclusivamente para o
ensino de 1º grau e do 2º grau profissionalizante, ocorreu por inúmeros fatores, dos quais
destacamos, a nova legislação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que orientou toda a reorganização do ensino no país.
Os níveis de ensino foram compostos pela Educação Básica e Educação Superior. Onde
o 1º grau passou a ser denominado de Ensino Fundamental, e o 2º grau de Ensino Médio. Sendo o
ensino médio, o ensino fundamental e a educação infantil compreendidos como educação básica.
A educação Profissional, a educação de Jovens e Adultos, a educação Especial, a educação
Indígena e a educação a Distância, foram enquadradas como modalidades de educação, podendo
perpassar todos os níveis de ensino. Isto significa dizer, que na modalidade de educação
profissional, o aluno que estivesse matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio ou
superior, poderia ter acesso à educação profissional.
Esta modalidade de ensino em especial, acabou sendo organizada pelo Decreto Federal,
nº 2.208/97 que dividiu a educação profissional em três níveis: o básico, o técnico, e o
tecnológico. O nível técnico voltou-se para os alunos egressos ou matriculados no ensino médio
concomitante, junto com o ensino médio ou seqüencial, após, concluído o nível médio. O
diferencial desta proposta se expressa pela desvinculação da formação profissional aos níveis de
escolaridade, além de possibilitar um currículo flexibilizado que passou a ser organizado por
módulos, podendo ser cursados em diferentes instituições, desde que não ultrapassem cinco anos,
do 1º módulo ao último, com caráter terminal, ou como qualificação profissional com certificação
de qualificação.
Sobre os princípios de qualificação, capacitação, habilidades, competências e
flexibilização que se referendaram as políticas deste período histórico, e sobre tudo, o sistema
educacional brasileiro.
Até 1996, o Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto ofertava o Ensino de 1º grau de 5ª
a 8ª série, e o 2º grau técnico profissionalizante nos curso de eletrotécnica, contabilidade e
edificações. Em 1997, começou a oferecer o curso de Educação Geral no ensino médio. Mas é a
partir deste contexto, pautado nas últimas legislações ora citadas que foram significativas para a

educação profissionalizante, que o referido estabelecimento passará por uma reorganização.
Porém, conforme exposto em nosso recorte de trabalho, não nos cabe aqui esta análise.
O trabalho a que nos dispusemos, foi este, de apresentar o histórico dos cursos da
instituição até a promulgação de LDB/96, atrelando a implantação destes, a legislação nacional,
estadual e o contexto local.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este breve resgate da história da educação brasileira, do desenvolvimento de Cascavel e
do mapeamento dos cursos ofertados pelo Colégio Polivalente Pedro Boaretto Neto, visou indicar
ainda que de forma sucinta, como os rumos da educação são controlados e direcionados,
conforme os interesses macroeconômico e classista.
A história mostrou que a educação sempre esteve permeada por interesses, e desta forma
foi direcionada de modo geral a classe dominante economicamente. Esta classe teve acesso ao
ensino mais cedo, permanecendo neste caminho por um tempo muito maior do que a grande
massa da população, que quando conseguiu adentrar a escola e ter acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e sistematizado, teve que rapidamente deixá-lo, para angariar seu
sustento no mundo do trabalho.
Aos trabalhadores foi organizada uma educação profissionalizante, sob a ótica do
capital, de conhecimento restrito, para conformar o trabalhador à realidade que está inserido. Esta
proposta também visou conter os índices de procura pelo Ensino Superior (espaço de formação
individual e profissional), ocorrendo já no ensino médio um caráter de terminalidade nos estudos.
Sob estas premissas, constituiu-se a história dos cursos que foram aqui expostos. Ainda
que expressos de forma sintetizada, estes tenderam a indicar a relação e os percursos políticos,
econômicos e sociais da sociedade. Isto significa dizer que os direcionamentos dados à formação
profissional dos cursos estiveram vinculados aos pressupostos da sociedade do período, que ora
requereu uma formação técnica, voltada para a racionalidade, eficiência, e produtividade, e ora
uma formação flexível orientada para as habilidades, concorrência, competitividade,
versatilidade, inovações, características marcantes para os profissionais no seu respectivo
contexto. Nesta perspectiva, portanto, o indivíduo tende a se afastar cada vez mais do
conhecimento científico.
Mas, como na história estamos determinantes, mas também determinados, a instituição
em estudo, cumpriu o seu papel dentro do que lhe foi proposto pela legislação, de forma que
percorreu um caminho de tripla função. Criada na década de 1970 como escola secundária
expressou a formação que a legislação lhe impôs, de caráter profissional, ora como habilitação
básica, ora como técnica. Este caráter a instituição manteve até a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, e a proposta de extinção dos cursos

profissionalizantes gratuitos, da rede pública. Paralelo a esta formação profissional, o Colégio na
década de 1980, abarcou o ensino de 1º grau, passando a ofertar turmas regulares de 5ª a 8ª série.
E por último, já na década de 1990, implantou o curso de Educação Geral em nível de ensino
médio, preparatório para o ingresso no ensino superior. Enfim estes foram os rumos percorridos
pela instituição até a promulgação da lei maior da educação, que incidiu sob outras legislações
que readequaram os níveis e modalidades de ensino aos propósitos econômicos, políticos e
sociais. Isto, porque os ditames das orientações financeiras internacionais se explicitam,
sobretudo através das leis.
Mesmo que neste processo histórico os avanços na educação profissional tenham sido
poucos, não podemos negar que o acesso ao ensino foi ampliado e, que, portanto, um número
maior de pessoas conseguiu adentrar a escola.
Com isso, encerramos o trabalho que nos propusemos a apresentar, da criação dos cursos
no colégio, até a LDB/96. Não nos aventuramos a seguir a diante, por ser este contexto muito
"rico" historicamente, e por compreender que este espaço é insuficiente para tal estudo, bem
como, a necessidade que este requer de um debruçar mais profundo na análise das transformações
que ocorreram na instituição.
Diante do exposto, cabe-nos ressaltar que não se pretendeu fazer uma análise exaustiva
de todos os elementos apontados. Mas levantar subsídios para possíveis e futuras pesquisas,
aqueles que desejarem aprofundar o tema.

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