UNESP

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
"JÚLIO DE MESQUITA FILHO"
Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara - SP

LÍVIA BOCALON PIRES DE MORAES

REPRESENTANDO DISPUTAS, DISPUTANDO
REPRESENTAÇÕES: cientistas sociais e campo
acadêmico no ensino de sociologia

ARARAQUARA ­ S.P.
2016

LÍVIA BOCALON PIRES DE MORAES

REPRESENTANDO DISPUTAS, DISPUTANDO
REPRESENTAÇÕES: cientistas sociais e campo
acadêmico no ensino de sociologia

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Ciências Sociais da
Faculdade
de
Ciências
e
Letras
­
Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção
do título de Mestre em Ciências Sociais.
Linha de pesquisa: Cultura, Democracia e
Pensamento Social
Orientadora:
Paoliello
Bolsa: CNPq

ARARAQUARA ­ S.P.
2016

Prof.ª

Dr.ª

Renata

Medeiros

LÍVIA BOCALON PIRES DE MORAES

REPRESENTANDO DISPUTAS, DISPUTANDO
REPRESENTAÇÕES: cientistas sociais e campo
acadêmico no ensino de sociologia
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Ciências Sociais da
Faculdade
de
Ciências
e
Letras
­
UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção
do título de Mestre em Ciências Sociais.

Linha de pesquisa: Cultura, Democracia e
Pensamento Social
Orientador: Prof.ª Dr.ª Renata Medeiros Paoliello
Bolsa: CNPq

Data da defesa: ___/___/____

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Medeiros Paoliello

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" ­ UNESP/Araraquara

Membro Titular: Prof. Dr. Milton Lahuerta

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" ­ UNESP/Araraquara

Membro Titular: Prof.ª Dr.ª Elide Rugai Bastos

Universidade Estadual de Campinas ­ UNICAMP

Local: Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Ciências e Letras
UNESP ­ Campus de Araraquara

AGRADECIMENTOS

A realização desse trabalho, felizmente, contou com o apoio de inúmeras pessoas,
então cada linha escrita está repleta de gratidão.
Gratidão a Deus, que tem me oferecido tanto! Tantas oportunidades de aprendizado e
crescimento, tantas experiências transformadoras. E, acima de tudo, que tem colocado no meu
caminho pessoas muito especiais, que tornam minha vida mais bonita, mais serena, e
infinitamente mais significativa.
Gratidão à minha mãe, Sueli, que foi o colo nos momentos de cansaço e de dúvida
sobre esse trabalho, e que me ouviu tão pacientemente, mesmo quando nem mesmo eu sabia
exatamente onde queria chegar.
Gratidão ao meu pai, Maurício, que sempre se mostrou tão orgulhoso do meu trabalho,
sempre me incentivou tanto, e que continua se preocupando comigo e cuidando de mim
mesmo quando tenho a ilusão de ser autossuficiente.
Gratidão ao meu irmão, Vinícius, que é a pessoa mais persistente que eu conheço, e
que conquistou muito mais ao longo dos seus dezesseis anos do que eu nos meus vinte e seis.
Você é um guerreiro.
Gratidão à minha irmã, Letícia, de quem eu sinto tanto orgulho, muito, muito mais do
que eu costumo demonstrar. Você mora no meu coração.
Gratidão infinita ao meu amor, meu amigo e meu companheiro, Douglas. Pelos
abraços, pelas palavras de incentivo, pela compreensão diante do cansaço. Por acreditar em
mim muito mais do que eu mesma, por crescer comigo e me permitir crescer com você ao
longo de todos esses anos.
Gratidão aos amigos, de tão diferentes lugares, que estiveram ao meu lado, fisicamente
ou não, durante esses dois anos de trabalho intenso, e que me sustentaram tão carinhosamente
e de formas tão singelas.
Gratidão aos meus alunos, que me ensinam muito mais do que eu a eles, e que, em
grande parte, são a motivação do meu esforço.
Gratidão à Renata Paoliello, minha orientadora, por acreditar em mim e no potencial
desse trabalho, e por sempre me orientar com tanta solicitude, comprometimento e
afetividade. Você é uma pessoa rara.
Gratidão ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Faculdade de
Ciências e Letras de Araraquara, e a seus funcionários e professores. Em especial, a Ângelo
Del Vecchio, pela imensa gentileza com que atendeu a uma mestranda bastante confusa; à
Ana Lúcia de Castro, pelos questionamentos e sugestões, na banca de qualificação e fora dela,
que tanto contribuíram com minha pesquisa; e à Milton Lahuerta, por aceitar participar da
banca de defesa, e pelas valiosas contribuições a ela.
Gratidão à Elide Rugai Bastos, pela atenção e cuidado em relação a meu trabalho, e
pelas inúmeras contribuições feitas a ele com sua participação nas bancas de qualificação e
defesa.
Gratidão ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), pelo financiamento desta pesquisa.
Gratidão à Amaury Cesar Moraes, Elisabeth da Fonseca Guimarães, Heloísa Teixeira
de Souza Martins, Ileizi Fiorelli Silva, Lejeune Mato Grosso de Carvalho, Nelson Dacio
Tomazi e Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, por terem tão gentilmente permitido que eu
estudasse suas trajetórias e vivências, e por terem sido tão prestativos e amáveis ao me
receberem e ao partilharem suas impressões e experiências comigo.

"Não haveria sociólogo que assumisse o risco de destruir o discreto véu de fé ou de má-fé que
faz o charme de todas as devoções institucionais, sem que ao mesmo tempo acreditasse na
possibilidade e necessidade de universalizar a liberdade em relação à instituição que a
sociologia procura; sem que acreditasse nas virtudes libertadoras daquilo que é sem dúvida o
menos ilegítimo dos poderes simbólicos, o da ciência, especialmente no momento em que
toma a forma de uma ciência dos poderes simbólicos capaz de restituir aos sujeitos sociais o
domínio das falsas transcendências que o desconhecimento não para de criar e recriar."
Pierre Bourdieu (1994, p. 63)

RESUMO
A pesquisa parte do estudo das ciências sociais, embasando-se na teoria sociológica de Pierre
Bourdieu para construí-las teórica e metodologicamente como espaço social acadêmico
vinculado ao campo acadêmico, isto é, como lócus de atuação profissional de um conjunto de
agentes dotados de concepções, objetivos e interesses comuns, simultaneamente diferenciados
dos participantes de outras ciências, e distintos entre si. Seu objetivo é compreender de que
maneiras o caráter específico da luta por autoridade científica no espaço social acadêmico das
ciências sociais, com suas regras de funcionamento explícitas e incorporadas, configura o
caráter das disputas concernentes ao processo recente de institucionalização da
obrigatoriedade do ensino de sociologia no Ensino Médio (1997-2008), em especial quanto às
relações e representações de Amaury Moraes, Elisabeth Guimarães, Heloísa Martins, Ileizi
Silva, Lejeune de Carvalho, Nelson Tomazi e Sueli Mendonça, cientistas sociais pioneiros na
defesa desta institucionalização. Para realizar este intuito, construo um histórico da
constituição do espaço social acadêmico no Brasil, adotando como recorte temporal o ano de
1964, e a posterior implantação, pelos governos militares, de uma política educacional voltada
à institucionalização da pós-graduação e à centralidade das agências de fomento no setor de
Ciência e Tecnologia do país, refletindo acerca do impacto destas para a área das ciências
sociais e seus integrantes, e da gradual valorização de determinadas formas de fazer científico,
e de fazer-se cientista neste espaço social, por elas acarretadas. Em seguida, com base na
análise da organização do currículo Lattes, e em dados obtidos nas plataformas virtuais da
Capes e do CNPq, esboço a estrutura deste espaço social, indicando os principais
instrumentos e estratégias para aquisição de capital científico, e identificando os agentes e
instituições dominantes, bem como as posições ocupadas pelos agentes e instituições
vinculados ao ensino de sociologia. Realizo um estudo das trajetórias acadêmicas dos sujeitos
da pesquisa, analisando o capital simbólico detido por eles no espaço social e sua relação com
a defesa do ensino de sociologia, e elaboro, a partir de entrevistas semiestruturadas feitas com
cada um deles, uma espécie de histórico do processo de institucionalização do qual
participaram, enfatizando seu envolvimento e a rede de relações pessoais e institucionais que
gradativamente se constituiu, bem como suas concepções acerca de suas ações e das relações
atinentes a elas. Analiso as resistências ao ensino de sociologia e as disputas internas ao grupo
dedicado à sua implantação e estudo, compreendendo as representações dominantes relativas
a este ensino e ao significado de ser cientista social no interior do espaço social acadêmico
das ciências sociais.
Palavras ­ chave: Ciências sociais. Espaço social acadêmico. Ensino de sociologia.
Sociologia relacional. Pierre Bourdieu.

ABSTRACT
The research studies social sciences, based on Pierre Bourdieu´s sociological theory, in order
to construct them theoretically and methodologically as academical social space bounded to
the academical field, that is, as professional acting locus of a group of agents with common
conceptions, objectives and interests, simultaneously differentiated from participants from
other sciences, and distinct from each other. Its goal is to understand the ways in which the
specific character of the contest for scientific authority in the academical social space of
social sciences, with its explicit and embedded operating rules, configures the character of
disputes concerning the recent process of institutionalization of sociology compulsory
education in high school (1997-2008), particularly with regard to relations and representations
of Amaury Moraes, Elisabeth Guimarães, Heloísa Martins, Ileizi Silva, Lejeune de Carvalho,
Nelson Tomazi e Sueli Mendonça, social scientists pioneers in defense of this
institutionalization. To accomplish this intent, I build a history of the constitution of
academical social space in Brazil, adopting as a time frame the year of 1964, and the
subsequent deployment, by military governments, of an educational policy focused on the
institutionalization of postgraduate and on the centrality of funding agencies to the country's
science and technology sector, reflecting about the impact of these to the area of social
sciences and its members, and to the gradual appreciation of certain forms of scientific work
and of how to make yourself a scientist in this social space, entailed by those practices. After,
based on the analysis of curriculum Lattes organization, and of data obtained on virtual
platforms of Capes and CNPq, I outline the structure of this social space, indicating the main
instruments and strategies for the acquisition of scientific capital, and identifying the
dominant agents and institutions, as well as the positions occupied by the agents and
institutions involved with the teaching of sociology. I realize a study of academical
trajectories of the studied subjects, analyzing the symbolic capital held by them in the social
space and its relation with the defense of the teaching sociology, and elaborate, based on
semi-structured interviews with each of them, a sort of historical of the process of
institutionalization in which they participated, emphasizing their involvement and the network
of personal and institutional relationships that gradually constituted, as well as their
conceptions about their actions and relationships regards to them. I analyze the resistance to
teaching sociology and internal disputes to the group dedicated to its study and
implementation, understanding the dominant representations concerning this teaching and the
meanings of being a social scientist in the academical social space of the social sciences.
Key-words: Social Sciences. Academical social space. Teaching sociology. Relational
sociology. Pierre Bourdieu.

LISTA DE TABELAS
Tabela 1

Programas e cursos de Pós-Graduação em Sociologia e Ciências

56

Sociais por estrato de avaliação (2012)
Tabela 2

Número de IES e projetos participantes do PIBID em 2014

65

Tabela 3

Bolsas concedidas pelo PIBID e pelo PIBID Diversidade em 2014

65

Tabela 4

Bolsistas produtividade (PQ A) e sênior (PQ SR) nas áreas de

68

Antropologia, Ciência Política e Sociologia (2015)
Tabela 5

Periódicos de Sociologia com Qualis A1 produzidas no Brasil (2014)

73

Tabela 6

Produção Bibliográfica na grande área de Ciências Humanas (2014)

74

Tabela 7

Teses e dissertações sobre o ensino de sociologia defendidas no

92

Brasil, distribuídas por unidade federativa e região (1993-2013)
Tabela 8

Grupos de pesquisa cadastrados no CNPq que desenvolveram

98

atividades relacionadas ao ensino de sociologia, de acordo com o ano
de ocorrência no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (20002015)
Tabela 9

Grupos de pesquisa cadastrados no CNPq que desenvolveram

100

atividades relacionadas ao ensino de sociologia, de acordo com a
instituição e o(s) líder(es) (2000-2015)
Tabela 10

Trabalhos aprovados para apresentação no GT Ensino de Sociologia,

104

segundo edição e ano do evento (Congresso Brasileiro de Sociologia
2005-2015)
Tabela 11

Trabalhos apresentados no GT Ensino de Sociologia, segundo

105

unidade federativa e filiação institucional dos autores (Congresso
Brasileiro de Sociologia 2005-2015)
Tabela 12

Trabalhos apresentados no GT Ensino de Sociologia, segundo
origem geográfica do vínculo institucional dos autores (Congresso
Brasileiro de Sociologia 2005-2015)

105

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABA ­ Associação Brasileira de Antropologia
ABCP ­ Associação Brasileira de Pós-graduação em Ciência Política
ABECS ­ Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais
ANPOCS ­ Associação Brasileira de Ciências Sociais
Apeoesp - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
BIB - Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais
BNCC ­ Base Nacional Comum Curricular
C&T ­ Ciência e Tecnologia
Capes - Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/ Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEBRAP ­ Centro Brasileiro de Análise e Planejamento
CEDEC ­ Centro de Estudos de Cultura Contemporânea
CFE - Conselho Federal de Educação
CNAE - Classificação Nacional de Atividades Econômicas
CNE ­ Conselho Nacional de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa/ Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico.
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONTEE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
CP II ­ Colégio D. Pedro II
DCNEM ­ Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Econômicos
ELSP - Escola Livre de Sociologia de São Paulo
ENESEB - Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação Básica
FACCAT - Faculdades Integradas de Taquara
FAJE ­ Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia
FAMA - Faculdade Atenas Maranhense
FAPs - Fundações de Apoio à Pesquisa
FASUL - Faculdade Sul Brasil
FEPESP - Federação dos Professores do Estado de São Paulo
FESP - Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo
FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos

FNSB - Federação Nacional dos Sociólogos
FOC - Faculdades Oswaldo Cruz
FUNDAJ ­ Fundação Joaquim Nabuco
Gepe - Grupo de estudos e práticas de ensino da Universidade Estadual de Londrina
GD ­ Grupo de Discussão
GT ­ Grupo de Trabalho
IES - Instituições de Educação Superior
IFES - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
IFPB - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
IFSC - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
IFRO - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
IFRS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
INCIS - Instituto de Ciências Sociais
ISBN - International Stander Book Number
ISSN ­ International Stander Serial Number
JCR - Journal Citation Reports
LABES - Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes
Lapecs - Laboratório de Pesquisa e Ensino de Ciências Sociais
LAVIECS - Laboratório Virtual e Interativo de Ensino de Ciências Sociais
LDB ­ Lei de Diretrizes e Bases
Lenpes - Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão de Sociologia
LEO - Laboratório de Estudos de Oralidade
Lepecs - Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão em Ciências Sociais, Educação e
Saberes
LES - Laboratório de Ensino de Sociologia
LESOC - Laboratório de Ensino de Sociologia
MBA - Master in Business Administration
Metrocamp ­ Faculdade Metrocamp
OCNs ­ Orientações Curriculares Nacionais
PCNEM ­ Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PIBID Diversidade - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência para a
Diversidade

PL ­ Projeto de Lei
PMSP - Prefeitura Municipal de São Paulo
PNLD ­ Programa Nacional do Livro Didático
PNPGs - Planos Nacionais de Pós-Graduação
PROAP - Programa de Apoio à Pós-Graduação
PROEX - Programa de Excelência Acadêmica
ProfSocio - Mestrado Profissional em Rede para Ensino de Sociologia
PUC ­ Pontifícia Universidade Católica
RBA - Reunião Brasileira de Antropologia
RBCS - Revista Brasileira de Ciências Sociais
SBS ­ Sociedade Brasileira de Sociologia
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEEDUCRJ - Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SEESP - Secretaria da Educação do estado de São Paulo
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINDSESP - Sindicato dos Sociólogos do estado de São Paulo
SNDTC ­ Sistema Nacional de Tecnologia e Ciência
UBES - União Brasileira dos Estudantes Secundaristas
UCAM - Universidade Cândido Mendes
UDESC - Centro de Ciências Humanas e Educação da Universidade do Estado de Santa
Catarina
UECE - Universidade Estadual do Ceará
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UEM - Universidade Estadual de Maringá
UEMA - Universidade Estadual do Maranhão
UEMG - Universidade Estadual de Minas Gerais
UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense
UERJ ­ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESC - Universidade Estadual de Santa Catarina
UF ­ Unidade Federativa
UFA - Universidade Federal do Amazonas
UFBA - Universidade Federal da Bahia

UFC - Universidade Federal do Ceará
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande
UFERSA - Universidade Federal Rural do Semiárido
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFF ­ Universidade Federal Fluminense
UFFS - Universidade Federal da Fronteira Sul
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA - Universidade Federal do Maranhão
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFPel - Universidade Federal de Pelotas
UFPI - Universidade Federal do Piauí
UFPR ­ Universidade Federal do Paraná
UFRB - Universidade Federal do Recôncavo Baiano
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ ­ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UFU ­ Universidade Federal de Uberlândia
UFV ­ Universidade Federal de Viçosa
UnB ­ Universidade de Brasília
UNE - União Nacional dos Estudantes
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNIARA ­ Centro Universitário de Araraquara
UNICAMP ­ Universidade Estadual de Campinas

UNICENP - Centro Universitário Positivo
UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo
Unilasalle - Centro Universitário La Salle
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNIVASF - Universidade Federal do Vale do São Francisco
UPF - Universidade de Passo Fundo
USAID - Agência norte-americana de Desenvolvimento Internacional
USP - Universidade de São Paulo
URCA - Universidade Regional do Cariri
UVA - Universidade Estadual do Vale do Acaraú
UVV - Universidade de Vila Velha

SUMÁRIO

Introdução

1

I. Análise praxiológica de um espaço social acadêmico

5

1. Pierre Bourdieu e o conhecimento praxiológico

11

2. As Ciências Sociais como espaço social acadêmico

14

3. Os recursos metodológicos adotados

16

4. A Sociologia como instrumento de autoanálise

19

II. A gênese de um determinado fazer científico

21

1. Estado, regulação e institucionalização

22

1.1. A criação do setor de C&T e as mudanças na Capes e no CNPq

23

1.2. A Reforma Universitária e a pós-graduação

27

2. Autoridade científica, distinção e disputas

36

3. Ciências sociais e trabalho acadêmico

42

4. Autonomia e hierarquia

48

III. Regras do jogo e aquisição de capital

50

1. Currículo Lattes: classificação e consagração

53

1.1. Dados gerais

53

1.2. Formação

54

1.3. Atuação

58

1.4. Projetos

62

1.5. Produções

71

1.6. Patentes, registros e inovação

75

1.7. Educação e popularização de C&T

75

1.8. Eventos

76

1.9. Orientações

80

1.10. Bancas

81

1.11. Citações

83

2. Delineando o funcionamento do espaço social

83

3. Ensino de sociologia: pesquisa, produção científica e divulgação

87

3.1. Programas de Pós-graduação

88

3.2. Produções Bibliográficas

91

3.3. Grupos de Pesquisa

97

3.4. Laboratórios de Ensino

102

3.5. Eventos

103

4. O lugar do ensino de sociologia: crescimento, invisibilidade e subordinação

108

IV. Representando disputas, disputando representações

113

1. Os sujeitos estudados pela pesquisa

115

1.1. Amaury Cesar Moraes

115

1.2. Elisabeth da Fonseca Guimarães

117

1.3. Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins

118

1.4. Ileizi Luciana Fiorelli Silva

119

1.5. Lejeune Mato Grosso Xavier de Carvalho

121

1.6. Nelson Dacio Tomazi

122

1.7. Sueli Guadelupe de Lima Mendonça

123

1.8. Capital simbólico e trajetória acadêmica

124

2. As entrevistas realizadas

128

2.1. Hierarquia, legitimidade e autoridade

128

2.2. Rejeições amistosas, oposições declaradas, avaliações silenciosas

150

2.3. Coesão e conflito: novos bens simbólicos, novas disputas

159

V. Considerações finais

169

VI. Referências Bibliográficas

177

1

Introdução
A realização dessa pesquisa é fruto de uma proposta científica e pessoal que
começou em minha iniciação científica, realizada em 2011, na qual empreendi uma
reflexão sociológica, empregando a teoria de Pierre Bourdieu, sobre a formação docente
em ciências sociais na Universidade Estadual Paulista, estudando a licenciatura oferecida
nos campi de Araraquara e Marília. Esta iniciativa havia sido motivada por um incômodo
com a ausência de discussões sobre a formação de professores nos cursos de ciências
sociais, não apenas enquanto possibilidade de pesquisa e de produção de conhecimento,
mas principalmente como reflexão crítica a respeito de nós mesmos, cientistas sociais.
A fim de transformar este incômodo em compreensão, optei por ser uma cientista
social que estudasse cientistas sociais, e mais especificamente, sua relação com o ensino,
em especial com o ensino de sociologia na educação básica, e após o término da
graduação, acresci a esta a opção pela atuação profissional como professora, trabalhando
com este ensino. A produção científica que realizo exige, portanto, a ruptura de adesões
profundas e inconscientes, que certamente estão na base de meu interesse pelo objeto
estudado, de modo que, se Pierre Bourdieu (BOURDIEU; WACQUANT, 2008) nos
assevera que a sociologia da sociologia é uma dimensão fundamental da epistemologia
sociológica, sendo um pré-requisito necessário para toda prática sociológica rigorosa,
neste caso esta apresenta-se como ainda mais imprescindível.
A elaboração do projeto relativo a esta pesquisa partiu do contato com a obra do
autor, em especial da compreensão, proporcionado pelo seu estudo, de que
A sociologia da ciência só é tão difícil porque o sociólogo está em
jogo no jogo que ele pretende descrever (seja, primeiramente, a
cientificidade da sociologia e, em segundo lugar, a cientificidade
da forma de sociologia que ele pratica); ele só poderá objetivar o
que está em jogo e as estratégias correspondentes se tomar por
objeto não somente as estratégias de seus adversários científicos,
mas o jogo enquanto tal, que comanda também suas próprias
estratégias, ameaçando governar subterraneamente sua
sociologia, e sua sociologia da sociologia (BOURDIEU, 1983, p.
155).
Dessa forma, o entendimento das relações que as ciências e cientistas sociais
mantêm com o ensino, e em particular com o ensino de sociologia, demanda a análise do
próprio jogo inerente a estas ciências, com seus objetos, regras, regularidades e interesses,
objetivando cientificamente o conjunto de objetivações, muitas vezes redutoras,
compartilhadas pelos agentes envolvidos com as disputas e representações relativas a este

2

jogo, bem como percebê-las como estratégias simbólicas que visam a impor a verdade
parcial de um grupo como a verdade das relações objetivas entre os grupos (BOURDIEU,
1994). Esta análise é também essencial para que o pesquisador possa desembaraçar-se,
através desta objetivação teórica, descobrindo seu próprio engajamento com os objetos,
lutas e representações que busca entender, empreendendo um esforço consciente e
sociologicamente armado para situar suas próprias posições, interesses e posicionamentos
com relação ao objeto estudado.
Nesta

pesquisa,

as

ciências

sociais

foram

construídas,

teórica

e

metodologicamente, como espaço social acadêmico, ou seja, apreendidas enquanto locus
de atuação de cientistas sociais que têm por delegação a produção de conhecimento
acadêmico, e que partilham de interesses, concepções e objetivos comuns, ao mesmo
tempo em que são concorrentes, disputando entre si pela conquista do capital simbólico
referente a este espaço social, ou seja, por autoridade científica.
O objetivo inicial deste estudo foi entender de que maneiras o caráter específico
da luta pela aquisição desta autoridade no espaço social acadêmico das ciências sociais
configurou as disputas relativas ao processo recente da institucionalização da
obrigatoriedade do ensino de sociologia no Ensino Médio, ocorrido entre 1997, ano em
que o deputado federal Roque Zimmerman apresentou o Projeto de Lei n°3.178, e 2008,
quando foi aprovada a Lei 11.684, que tornou este ensino obrigatório nas três séries do
Ensino Médio em todo o território nacional.
Para isso, debrucei-me sobre o envolvimento de um grupo de cientistas sociais
cuja atuação em defesa desta obrigatoriedade foi essencial tanto para o sucesso das
negociações no Congresso Nacional e para a sanção presidencial da lei, quanto para a
gradativa aquisição de legitimidade do ensino de sociologia como objeto de estudos pelas
ciências sociais, do qual fazem parte Amaury Moraes, Elisabeth Guimarães, Heloísa
Martins, Ileizi Silva, Lejeune de Carvalho, Nelson Tomazi e Sueli Mendonça. Na
pesquisa busquei entender as relações que esses cientistas estabeleceram entre si e com
outros indivíduos envolvidos nesse processo, como deputados, senadores, secretários da
educação, membros do Conselho Nacional de Educação, e em especial com outros
cientistas sociais, que partilham do habitus relativo à atuação no espaço social acadêmico
das ciências sociais.
Ao longo deste processo, e em especial a partir do contato com os sujeitos da
pesquisa no trabalho de campo, somou-se àquele objetivo o intuito de entender a
influência da luta pela obtenção de autoridade científica quanto a disputas posteriores ao

3

período inicialmente pretendido, e que se diferenciam das primeiras em função de
alterações nas relações entre os sujeitos, e destes com outros agentes que participam do
espaço social estudado, devido à conquista de relativo capital simbólico e de novos bens
simbólicos a serem disputados após a institucionalização da disciplina.
Para entender a lógica deste espaço de produção simbólica, a pesquisa estruturouse de modo a apreender dialeticamente e em profundidade seus aspectos objetivos e
subjetivos, partindo da análise "objetivista" (BOURDIEU, 2004, p. 152) da gênese
histórica e da estrutura relacional do espaço social, para a compreensão "subjetivista"
(idem) das ações e representações dos sujeitos, relacionando as posições ocupadas pelos
agentes neste espaço de produção às tomadas de posição em relação a seu universo de
práticas sociais.
No primeiro capítulo, intitulado Análise praxiológica de um espaço social
acadêmico, faço um breve histórico do ensino de sociologia na educação básica no Brasil,
destacando as tentativas recentes quanto à sua implantação, por meio dos Projetos de Lei
propostos pelos deputados Roque Zimmerman, em 1997, e Ribamar Alves, em 2003.
Explico as principais características da sociologia relacional de Pierre Bourdieu, em
especial os conceitos de campo e de habitus, e a relação dialética estabelecida entre eles
na teoria do autor, e apresento o objeto da pesquisa, esclarecendo o que seja o espaço
social acadêmico das ciências sociais. Elenco os recursos metodológicos adotados,
expondo seu encadeamento lógico conforme o embasamento científico empregado, e
justifico a importância desta pesquisa, ressaltando a necessidade da realização de estudos
sociológicos sobre os cientistas e as ciências sociais.
No segundo capítulo, A gênese de um determinado fazer científico, construo a
gênese histórica da constituição do espaço social acadêmico no Brasil, adotando como
recorte temporal o ano de 1964, e destacando a criação do setor de Ciência e Tecnologia,
a realização de mudanças na Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) e no Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq)1, a implantação da Reforma
Universitária, e a criação da pós-graduação, resultantes da implantação da política
educacional dos governos militares, que constituiu as ciências no país, de forma geral,
como sinônimos de uma forma específica de fazer científico. Apresento as influências
dessa política educacional e desta concepção de ciência para a área das ciências sociais e
seus integrantes, e analiso esses fenômenos segundo a teoria de Pierre Bourdieu.
1

Atualmente Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

4

No terceiro capítulo, chamado Regras do jogo e aquisição de capital, partindo do
conceito de campo, e mais especificamente, de campo científico, analiso a estrutura do
currículo Lattes, e dados obtidos nas plataformas virtuais da Capes e do CNPq acerca da
situação atual das ciências sociais quanto à sua institucionalização e produção,
identificando os critérios de consagração no espaço social acadêmico das ciências sociais
e os instrumentos e estratégias dominantes para a aquisição de capital científico. Indico
quais são os agentes e instituições dominantes neste espaço social e, através de dados
referentes às instituições de ensino, programas de pós-graduação, grupos de pesquisa,
eventos e produções vinculados ao ensino de sociologia, assinalo as posições ocupadas
por eles no espaço social acadêmico das ciências sociais.
No

quarto

capítulo,

intitulado

Representando

disputas,

disputando

representações, realizo um estudo do currículo Lattes dos sujeitos da pesquisa, traçando
sua trajetória profissional e analisando o capital simbólico detido por eles no espaço
social, e a relação deste com a defesa do ensino de sociologia. Elaboro, a partir de
entrevistas semiestruturadas feitas com cada um deles, um histórico do processo de
institucionalização do qual participaram, enfatizando seu envolvimento e a rede de
relações pessoais e institucionais que gradativamente se constituiu, bem como suas
concepções acerca de suas ações e das relações atinentes a elas. Analiso as resistências
ao ensino de sociologia presentes no espaço social estudado, e as disputas e conflitos
relativos ao grupo dedicado à sua implantação e estudo, assim como as representações
dominantes relativas a este ensino e ao significado de ser cientista social no interior do
espaço social acadêmico das ciências sociais, e seus efeitos quanto ao ensino de
sociologia.
Por fim, nas Considerações Finais exponho os resultados analíticos obtidos na
pesquisa, apresentando os modos pelos quais a luta pela aquisição de autoridade científica
no espaço social das ciências sociais configura as disputas relativas ao ensino de
sociologia, não apenas quanto ao processo de institucionalização de sua obrigatoriedade
como disciplina escolar, mas aos conflitos e disputas entre os cientistas sociais
responsáveis por esta obrigatoriedade.

5

I. Análise praxiológica de um espaço social acadêmico
O histórico de inserção da sociologia como disciplina obrigatória no ensino
secundário teve início em 1890, ano em que foi legalmente incluída no ensino com a
Reforma Benjamin Constant, inspirada pelo positivismo, que tinha por objetivo instaurar
um currículo mais científico no lugar de um currículo clássico-literário. Dois anos depois
ocorreu a introdução da disciplina de "sociologia, moral, noções de economia política e
direito pátrio" no Atheneu Sergipense, em Aracaju (OLIVEIRA, 2013), representando o
início, de fato, desta inserção, cuja obrigatoriedade findou em 1901, com a Reforma
Epitácio Pessoa (FEIJÓ, 2012).
Em 1925, com a Reforma Rocha Vaz, a sociologia voltou se tornar disciplina
obrigatória, inserindo-se no 6° ano do ensino secundário, sendo ofertada aos alunos do
Colégio Pedro II, e passando a constar nos currículos dos cursos normais de São Paulo,
Rio de Janeiro e Pernambuco, em 1928. A Reforma Francisco Campos, em 1931,
organizou o ensino secundário em dois ciclos, o fundamental, com cinco anos, e o
complementar, dividido em três opções para preparar os alunos a ingressarem nas
faculdades de Direito, Ciências Médicas, ou Engenharia e Arquitetura. Essa reforma
incluiu a sociologia como disciplina obrigatória no 2° ano de todos os cursos
complementares. Nessa conjuntura houve também a formação dos primeiros professores,
de fato especializados, no ensino de ciências sociais, com o surgimento dos cursos da
Universidade de São Paulo, criada em 1934, e da Escola Livre de Sociologia e Política de
São Paulo, fundada no ano anterior (SILVA, 2010).
Mário Bispo dos Santos (2004) denomina este período como o de
institucionalização da sociologia no Ensino Médio (1891-1941), em que esta foi
introduzida no ensino secundário por decisões governamentais e administrativas, através
de reformas do ensino que inicialmente pouco contaram com a participação de cientistas
sociais, pois a sociologia esteve presente no país primeiro na educação secundarista, e
somente depois na educação superior.
Segundo ele, para esse contexto contribuiu a concepção comteana de evolução
social, que motivou a substituição das disciplinas consideradas resquícios das fases
metafísica e teológica por disciplinas científicas, como a sociologia, cujo ensino foi
exercido na época por pensadores responsáveis pela sistematização da área no Brasil,
como Fernando de Azevedo, Gilberto Freyre, Carneiro Leão e Delgado de Carvalho, que
trataram a educação enquanto problema social, que deveria ser abordado cientificamente
pela sociologia.

6

Desse modo, o ensino de sociologia se insere em um projeto educacional que tinha
por objetivo mais amplo a constituição de um novo ambiente intelectual e de uma nova
elite dirigente, caracterizada em oposição ao bacharelismo, marcado pelo pensamento
formal e pela cultura geral e vaga. Para Fernanda Feijó
(...) a Sociologia enquanto disciplina foi de extrema relevância
para a institucionalização das ciências sociais no Brasil, tendo em
vista o incentivo à prática científica ao se demandar mais
pesquisas na área para aperfeiçoar o ensino da disciplina.
Rotinizar o ensino de Sociologia contribuiu para que se
buscassem mais pesquisas nessa área do conhecimento (FEIJÓ,
2012, p. 139).
O período seguinte, classificado por Santos como sendo de ausência da sociologia
como disciplina obrigatória (1941-1981), se iniciou com a Lei Orgânica do Ensino
Secundário, presente na Reforma Capanema, de 1942, por meio da qual a disciplina de
sociologia foi eliminada dos currículos, com exceção do ensino normal, segundo a
hipótese de Amaury Moraes (2001), por não cumprir os quesitos necessários para se
enquadrar no mesmo, devido a não ter ganhado legitimidade para nele figurar como
ciência.
A esse respeito, declarou Fernando de Azevedo
Confesso, porém, que, dada a complexidade de nossa ciência e o
grau insuficiente de sistematização de conhecimentos
sociológicos no estado atual e em razão dos perigos de deturpação
a que ainda está exposto o seu ensino entre nós, seria preferível
conceder lugar preponderante, no currículo do ensino secundário,
às ciências físicas e experimentais, já constituídas e mais
avançadas, que já atingiram um alto grau de precisão nos seus
conceitos e nos seus métodos, e cujo papel na educação geral dos
espíritos se exerceria mais facilmente pela compreensão das leis
essenciais que governam a natureza e pela explicação dos mais
simples desses fenômenos e dos princípios fundamentais de
teorias mais ao alcance de adolescentes (AZEVEDO apud
MORAES, 2011, p. 364).
Outros sociólogos, todavia, defenderam o retorno da sociologia como disciplina
do ensino secundário, como Antônio Cândido, no Simpósio "O Ensino de Sociologia e
Etnologia", de 1949, e Florestan Fernandes, no Congresso Brasileiro de Sociologia, em
1954, mas após o Golpe Militar, em 1964, e a Reforma Jarbas Passarinho, empreendida
pelo governo militar em 1971, a sociologia deixou sua obrigatoriedade também nos
cursos normais.

7

O último período delimitado por Santos, de reinserção gradativa da sociologia no
Ensino Médio (1981-2001), caracterizou-se pela participação ativa de educadores,
políticos, estudantes e sociólogos, em diversos processos de negociação pelo retorno da
disciplina nos estados do país (SANTOS, 2004; CARVALHO, 2004). Assim, em 1983
a Associação dos Sociólogos de São Paulo organizou o "Dia Estadual de Luta pela Volta
da Sociologia ao 2° Grau", sendo a sociologia reinserida nos currículos das escolas do
estado no ano seguinte, e, ainda nessa mesma década, retornando aos currículos em
Pernambuco, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pará e Rio de Janeiro, por meio das
Constituições Estaduais, gradativamente constituindo certa legitimidade da presença da
disciplina.
Com a reestruturação da rede pública em 1994, entretanto, que tinha por objetivo
a redução de seu tamanho e a economia de recursos, a grade curricular foi diminuída,
acarretando o retrocesso da presença da sociologia nas escolas, em decorrência da maior
valorização de outras disciplinas, como matemática e português (MORAES, 2011). O
artigo 36, §1° da Lei de Diretrizes e Bases, nesse sentido, que definia que
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão
organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre: (...) III ­ domínio dos conhecimentos de Filosofia e
Sociologia necessários ao exercício da cidadania (BRASIL,
1996),
embora pareça definir o retorno das duas disciplinas no Ensino Médio, foi interpretado
de modo a impedir sua implantação na grade curricular, pois estas seriam tratadas de
modo interdisciplinar e contextualizado, preferencialmente nas aulas de História e
Geografia, mas possivelmente em outras disciplinas, por meio, por exemplo, da discussão
de um artigo de jornal sobre o desemprego, pelo professor de matemática, quando fosse
trabalhar porcentagens (CARVALHO, 2004). Assim, esta proposta de abordagem
transdisciplinar/interdisciplinar é extremamente passível de questionamento, pois
Primeiramente, quais disciplinas incorporariam aos seus
conteúdos os `conhecimentos' de Filosofia e Sociologia?
Segundo, que domínio dos conteúdos de Filosofia e Sociologia
têm os professores de outras disciplinas ­ sabendo das
deficiências de formação específica que a maioria dos professores
têm ­ e em que medida isso é suficiente para que eles transmitam
os `necessários' conforme determina a lei? Que domínio de
`metodologias de ensino interdisciplinares' têm os professores
para que possam dar o `tratamento interdisciplinar' que a lei
derivada determina para que se contemple o estabelecido na lei

8

original? Assim como as demais disciplinas, cada vez menos se
entende que esses `conhecimentos' sejam apenas informações,
valorizando-se em especial as metodologias de pesquisa e, na
linguagem das próprias DCNEM (Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio), as `tecnologias' da Sociologia,
então, que domínio têm os professores de outras disciplinas
dessas metodologias e tecnologias para garantir que elas recebam
tratamento interdisciplinar e contextualizado e contribuam para a
formação plena do educando? (MORAES, 2007, p. 247).
Este tratamento contribuiu para que o deputado Roque Zimmerman, a pedido do
Sindicato dos Sociólogos, apresentasse o Projeto de Lei n°3.178/97, objetivando dar ao
artigo citado uma redação mais incisiva, que garantisse que a Sociologia e a Filosofia
fossem disciplinas (CARVALHO, 2004).
O movimento pelo retorno da disciplina nessa época, no entanto, não limitou suas
estratégias à tramitação do referido projeto. Nesse mesmo ano a sociologia se tornou
disciplina obrigatória do vestibular da Universidade Federal de Uberlândia, e no ano
seguinte foi aprovado o Parecer nº 15, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (DCNEM), nas quais os conhecimentos de Sociologia são incluídos na área
de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Em 1999 o Ministério da Educação lançou os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), que trazem as
competências relativas aos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Ciência
Política, e em 2000 a sociologia se tornou disciplina obrigatória em todas as séries do
Ensino Médio das escolas públicas do Distrito Federal.
Quanto à proposta de alteração da LDB, após ser aprovada por unanimidade nas
duas comissões em que foi avaliada, e passar ao Senado em 2000, tornando-se o PL 09/00,
onde também foi sancionada, esta foi totalmente vetada no ano seguinte por Fernando
Henrique Cardoso, então presidente da República, com a justificativa de que este
(...) implicará a constituição de ônus para os estados e o Distrito
Federal, pressupondo a necessidade da criação de cargos para a
contratação de professores de tais disciplinas, com a agravante de
que, segundo informações da Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, não há no país formação suficiente de tais
profissionais para atender à demanda que advirá caso fosse
sancionado o projeto, situações que por si só recomendam que
seja vetado na sua totalidade por ser contrário ao interesse público
(Presidência da República, 2001).

9

Desse modo, apenas com a eleição de Luís Inácio Lula da Silva, que tomou posse
em 2003, e com a indicação de um novo ministro da educação 2, trazendo novas
perspectivas quanto à política educacional, reforçou-se novamente a atuação deste
movimento em nível federal, por meio da realização de algumas modificações no Projeto
de Lei apresentado por Roque Zimmerman, e de sua reapresentação pelo deputado federal
Ribamar Alves, tornando-se o PL 1.641/03. Este mantinha a proposta de que fosse
alterado o artigo 36 LDB, para Sociologia e Filosofia se tornassem disciplinas
obrigatórias em todos os anos do Ensino Médio (ZANARDI, 2009).
O processo de tramitação deste, entretanto, foi bastante demorado. Em função da
relevância dos temas então em debate no Congresso (ROMANO, 2009), a discussão desta
pauta foi adiada, e apenas em 2004 o projeto foi aprovado nas Comissões de Constituição
e Justiça, e de Educação. Com a apresentação de um requerimento de 51 deputados, que
afirmavam vê-lo como uma proposta do poder Executivo (do Ministério da Educação), o
projeto não foi diretamente encaminhado ao Senado, ficando parado entre o fim de 2004
e o início de 2006, em razão de diversos escândalos envolvendo o Partido dos
Trabalhadores (ZANARDI, 2009), ao qual o então presidente é filiado.
Ainda em 2004 foi formada uma nova equipe para rever os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e o Ministério da Educação solicitou às
sociedades científicas que indicassem intelectuais ligados ao ensino para a formulação
das Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) para o Ensino Médio. Ficaram
responsáveis pelo ensino de sociologia Amaury Cesar Moraes, Elisabeth da Fonseca
Guimarães e Nelson Dacio Tomazi, que questionaram a Diretoria de Políticas do Ensino
Médio do Ministério da Educação sobre a legitimidade de um documento oficial sobre
ensino de sociologia sem a existência de uma lei que a incluísse como disciplina
obrigatória.
Como consequência, foi aprovado o Parecer CEN/CEB n° 38/06, que determinou
o tratamento disciplinar e obrigatório da sociologia nas escolas cujo currículo fosse
estruturado por disciplinas. Entretanto, vários estados da federação, principalmente São
Paulo, questionaram essa medida junto ao Conselho Nacional de Educação, bem como a
legitimidade deste órgão para legislar sobre disciplinas, sob a justificativa de que a
medida interferia na autonomia dos sistemas de ensino e de que traria implicações não
desprezíveis quanto aos recursos humanos e financeiros necessários à sua implementação.

2

Cristóvan Buarque.

10

A maioria dos estados, contudo, continuou o processo de implantação da disciplina,
através de diretrizes curriculares estaduais, concursos públicos para professores de
sociologia, e materiais didáticos próprios, como no caso de Alagoas, Amazonas, Amapá,
Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Pernambuco, Paraná,
Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Santa Catarina, Sergipe
e Tocantins (SILVA, 2010).
Também continuaram as ações e negociações de sociólogos e suas entidades
representativas, como a Federação Nacional dos Sociólogos (FNSB) e o Sindicato dos
Sociólogos do estado de São Paulo (SINDSESP), em parceria com entidades dos
professores, como o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
(Apeoesp), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE),a
Federação dos Professores do Estado de São Paulo (FEPESP) e a Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE), além de entidades
estudantis como a União Nacional dos Estudantes (UNE) e a União Brasileira dos
Estudantes Secundaristas (UBES) (CARVALHO, 2004).
Quanto ao PL 1.641/03, apenas conseguiu-se que este fosse debatido e aprovado
na Câmara no fim de 2007, passando ao Senado em janeiro do ano seguinte, onde também
foi aprovado, sendo encaminhado em seguida para sanção pelo presidente em exercício
José Alencar, no dia 2 de junho de 2008.
No período mais recente desse histórico, entre 1997 e 2008, ou seja, entre a criação
do Projeto de Lei n° 3.178/97 pelo Dep. Roque Zimmerman e a sanção, pelo presidente
em exercício, do Projeto de Lei 1.641/03, do Dep. Ribamar Alves, constituiu-se um grupo
de sociólogos diretamente envolvidos com as disputas constantes da negociação pela
obrigatoriedade da sociologia no Ensino Médio. Em sua maioria professores de
licenciatura em ciências sociais de diferentes universidades brasileiras, eles contribuíram
com a campanha pelo ensino de sociologia não apenas "para fora" da área, ou seja,
dialogando com setores da sociedade não diretamente vinculados às ciências sociais, mas
também "para dentro", devido à existência de dúvidas e oposições mais ou menos
explícitas às pretensões de obrigatoriedade da disciplina.
Dentre eles, destaco os professores Amaury Cesar Moraes, Ileizi Luciana Fiorelli
Silva, Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, Elisabeth da Fonseca Guimarães, Nelson
Dacio Tomazi, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, e Lejeune Mato Grosso de
Carvalho, por sua fundamental participação nesse processo e por comporem, atualmente,
algumas das principais referências quanto à produção científica do campo de estudos que,

11

ao longo dessa trajetória, se constituiu (NEUHOLD, 2014). Suas obras e relatos fazem
parte do embasamento bibliográfico de diversos estudos sobre a temática, além de serem
os principais responsáveis pela crescente inclusão do reconhecimento do ensino de
sociologia enquanto objeto legítimo e fundamental de estudos pelas ciências sociais no
país.
Nas diversas pesquisas que têm se debruçado sobre o ensino de sociologia,
segundo Anita Handfas (2011) o estudo de seu histórico de institucionalização foi um dos
principais temas3, considerando-se que essa produção tendeu a crescer a partir dos anos
2000, para o que contribuiu a criação de espaços institucionais próprios para sua
discussão, como o Grupo de Trabalho de Ensino de Sociologia, realizado bianualmente
nos Congressos Nacionais da Sociedade Brasileira de Sociologia, e o Encontro Nacional
de Ensino de Sociologia na Educação Básica (ENESEB), também bianual.
A autora ressalta, porém, que existem poucas pesquisas que buscam refletir
sociologicamente sobre ele, sendo necessária a realização de "estudos que possam
fornecer os elementos teóricos e práticos necessários para se pensar uma sociologia do
ensino de sociologia" (HANDFAS, 2011, p. 399), ou seja, para produzir saberes sobre o
tema a partir das próprias ciências sociais.

1. Pierre Bourdieu e o conhecimento praxiológico
Como a noção de campo indica, o caminho epistêmico adotado na pesquisa se
vincula à teoria sociológica de Pierre Bourdieu, que segundo Renato Ortiz (1983) tem a
questão da mediação entre a sociedade e o agente social, ou entre o sujeito e a estrutura,
como uma de suas problemáticas fundamentais. Dessa forma, a discussão epistemológica
e metodológica promovida por Bourdieu tem como ponto central a polêmica entre os
conhecimentos objetivista e fenomenológico. Para o sociólogo francês (1983), o primeiro
constrói relações objetivistas que estruturam tanto as práticas quanto as representações
dos sujeitos sobre elas, exigindo que se rompa com o conhecimento primeiro e
naturalizado do mundo social, enquanto o segundo explicita este conhecimento e a
apreensão do mundo social como natural e evidente, sobre o qual não se pensa.
A tentativa de superação da dicotomia entre essas duas formas de conhecimento
está na raiz do quadro teórico-metodológico do autor, que através do conhecimento
praxiológico busca relacionar de forma dialética o agente e a estrutura social, assumindo

3

Entre 1993 e 2010.

12

como objeto as relações objetivas construídas pelo objetivismo, e as relações dialéticas
entre estas e as condutas individuais por elas produzidas, e que tendem a reproduzi-las
(BOURDIEU, 1983).
De acordo com Gabriel Peters (2013), o método analítico praxiológico recupera o
papel causal, na reprodução do mundo social, das representações subjetivas e habilidades
práticas mobilizadas pelos indivíduos para a interpretação do mundo social e investidas
por eles para a produção de suas condutas. Estas representações e habilidades subjetivas
variam sistematicamente conforme as condições objetivas, tanto enquanto contextos
sociais e históricos, quanto através das diferentes posições ocupadas pelos indivíduos em
um mesmo espaço social, pois estas exercem coações estruturais sobre as representações
dos agentes. Assim, "pontos de vista" sobre o mundo social são sempre "vistas de um
ponto" definido desse mundo (BOURDIEU; WACQUANT, 2008).
Por essa relação, as duas formas de investigação aparecem como momentos do
método de pesquisa de Bourdieu, com o objetivo de captar a relação histórico-dialética
existente entre a trajetória do indivíduo e a reprodução ou transformação histórica de
estruturas coletivas, compreendidas em seu aspecto corporificado em práticas sociais.
Dessa forma,
De um lado, as estruturas objetivas que o sociólogo constrói no
momento objetivista, descartando as representações subjetivas
dos agentes, são o fundamento das representações subjetivas e
constituem as coações estruturais que pesam nas interações; mas,
de outro lado, essas representações também devem ser retidas,
sobretudo se quisermos explicar as lutas cotidianas, individuais
ou coletivas, que visam transformar ou conservar essas estruturas.
Isso significa que os dois momentos, o objetivista e o subjetivista,
estão numa relação dialética (BOURDIEU, 2004, p. 152).
A realidade social não é percebida por Bourdieu, portanto, apenas como
exterioridade ou interioridade, "(...) mas simultaneamente como exterioridade objetiva e
interioridade subjetiva", ou como "exterioridade objetiva subjetivamente interiorizada e
interioridade subjetiva objetivamente exteriorizada" (PETERS, 2013, p.53), de modo que
a teoria da prática do autor tem como fundamento a tese de que existe uma inter-relação
causal entre as propriedades objetivas e estruturais dos contextos sociais vivenciados
pelos agentes e as suas matrizes de conduta, socialmente adquiridas, utilizando para se
referir a estes dois polos de análise, respectivamente, os conceitos de campo e de habitus.
O uso da noção de campo é fundamental para compreender determinadas esferas
de atividade do mundo social contemporâneo, como espaços de atuação, pública ou

13

profissional, em que existe uma luta pela obtenção de determinada forma de prestígio. O
campo pode ser definido como uma rede ou configuração de relações objetivas entre
posições, que, por sua vez, estão objetivamente definidas pela situação presente e
potencial de seus ocupantes na estrutura de distribuição desigual das espécies de capital
(poder) que propiciam àqueles que as detêm a legitimidade da aquisição de lucros
específicos que estão em disputa nesse espaço social, bem como pelas relações objetivas
que estes mantêm relativamente a outros campos, e às posições ocupadas pelos membros
destes. Segundo o autor, a maior vantagem de sua utilização é a constante necessidade de
reflexão que estabelece, ao oferecer um sistema coerente de questionamentos periódicos
(sobre os limites do universo investigado, suas relações e articulações, etc.) que escapa
aos limites do empirismo positivista e do discurso teoricista (BOURDIEU;
WACQUANT, 2008).
As relações sociais estruturam disposições, capacidades e propensões para que os
indivíduos pensem, sintam e ajam de formas determinadas, que guiam criativamente suas
respostas aos constrangimentos e solicitações do meio social, sendo o habitus ao mesmo
tempo social ­ as categorias subjetivas de julgamento e de ação são partilhadas pelos
indivíduos submetidos a condicionamentos sociais semelhantes ­ e individual ­ cada
indivíduo possui uma trajetória única, internalizando uma combinação exclusiva de
esquemas. O habitus é estrutura social objetiva tornada estrutura mental subjetiva, é
competência prática que atua sob o nível da consciência (WACQUANT, 2007), e que,
como produto das relações sociais, tem a tendência a garantir a reprodução das relações
objetivas que estão em sua origem (BOURDIEU; WACQUANT, 2008).
Assim, devido ao fato de a internalização de representações objetivas ocorrer
conforme as posições sociais ocupadas pelos indivíduos nos diversos campos, e destes
relativamente uns aos outros, garante-se a relativa homogeneidade de habitus por
indivíduos que partilharam de condições objetivas semelhantes. O habitus é um sistema
aberto de disposições, que é constantemente afetado pelas experiências vivenciadas pelos
agentes, de modo que não se trata da reprodução de uma única estrutura social, e
tampouco de um mecanismo autossuficiente para gerar a ação. Ele "(...) grava, armazena
e prolonga a influência dos diversos ambientes sucessivamente encontrados na vida de
uma pessoa" (WACQUANT, 2007, p. 68), e exige um "gatilho externo" para operar, de
modo que conforme os estímulos e a estrutura do campo, o mesmo habitus produzirá
resultados diversos, não podendo ser considerado isoladamente dos campos que o
constituem e daqueles em que se exerce.

14

Na teoria de Bourdieu, para compreender as experiências subjetivas e as
motivações internas das ações de determinado grupo de agentes, é preciso reconstruir o
campo de relações objetivas em que estes se inserem, bem como a posição ocupada por
eles individual e coletivamente, e as trajetórias sociais que possibilitaram a situação
analisada, empregando a relação dialética entre habitus e campo ­ uma dialética que se
inicia sempre pelo campo ­ para chegar ao princípio da gênese das práticas sociais,
articuladoras, inevitavelmente, da ação e da estrutura, lembrando que
A relação entre habitus e campo opera de duas maneiras. Por um
lado, é uma relação de condicionamento: o campo estrutura o
habitus, que é o produto da encarnação da necessidade imanente
de um campo (ou de um conjunto de campos que estão em
intersecção, servindo a extensão de sua intersecção ou de sua
discrepância como raiz de um habitus dividido ou mesmo
quebrado). Por outro lado, é uma relação de conhecimento ou de
construção cognitiva. O habitus contribui para construir o campo
como um mundo significativo, dotado de sentido e valor, em que
vale a pena investir a própria energia (grifos dos autores ­
BOURDIEU; WACQUANT, 2008, p. 167).
2. As Ciências Sociais como espaço social acadêmico
Nesta pesquisa, adotando a perspectiva de Pierre Bourdieu, em especial seus
conceitos de habitus, campo, poder simbólico, capital, estratégia e representação,
compreendo sociologicamente as ciências sociais, particularmente em seu aspecto
acadêmico, como espaço social de produção científica, cujos agentes mantêm entre si
relações de disputa que têm o capital científico como seu instrumento e objetivo, enquanto
reconhecimento do poder simbólico detido por eles, capaz de
(...) fazer com que se veja e se acredite, de trazer à luz, ao estado
explícito, objetivado, experiências mais ou menos confusas, não
formuladas, e até não formuláveis, do mundo natural e do mundo
social, e, por essa via, de fazê-las existir (BOURDIEU, 2004, p.
176).
O poder simbólico, que se trata de um poder de consagração ou de revelação,
"constrói o mundo" (BOURDIEU, 2004), uma vez que, sendo as representações dos
agentes variáveis segundo a posição que ocupam no espaço social, e segundo seu habitus
(BOURDIEU, 1998), a produção de novas visões de mundo e das operações práticas que
produzem e reproduzem os grupos modifica o mundo, sendo alvo de lutas simbólicas pelo
poder de produzir e impor a visão de mundo legítima.

15

No caso das ciências ­ e consequentemente das ciências sociais ­ esta disputa se
dá em torno da legitimidade da ciência, ou seja, do reconhecimento, por seus pares e por
indivíduos que não fazem parte do campo, da autoridade científica detida pelos agentes.
A forma de capital mais valorizada, empregada como instrumento e alvo das lutas, é o
capital científico, um dos gêneros de capital simbólico, de modo que os pesquisadores
que se encontram em posições hierarquicamente reconhecidas como dominantes possuem
maior capital científico, sendo detentores, individualmente, de mais celebridade e
prestígio, e socialmente, do poder de impor, para os outros membros do campo, "a
definição de ciência que se conforma melhor a seus interesses específicos, isto é, a que
lhes convém melhor e lhes permite ocupar, em toda legitimidade, a posição dominante"
(BOURDIEU apud ORTIZ, 1983, p. 21).
Para compreender as disputas referentes às ciências sociais, em especial ao ensino
de sociologia, tomo este campo em seu aspecto acadêmico, como apontado por Ana Paula
Hey, que o compreende como "(...) um locus de relações, tendo como protagonistas
agentes que têm por delegação produzir conhecimento acadêmico, isto é, um tipo de
prática social legitimada e reconhecida como tal". (HEY, 2008, p. 15). A autora emprega
a noção de campo acadêmico em preferência à de campo científico por entender que, no
Brasil, a ideia de academia, de Platão, com as áreas de conhecimento como uma espécie
de sociedade de caráter científico detentora de membros próprios, mas que possuem um
ethos comum, está bastante presente4.
A configuração deste campo de produção científica envolve práticas
institucionalizadas de produção de conhecimento, relacionadas principalmente às
universidades que, juntamente a outras instituições, como as agências de fomento e
sociedades científicas, submetem as disciplinas acadêmicas a regras que controlam a
qualidade e a quantidade do conhecimento que será incorporado a suas esferas, propondose à produção de determinados resultados por meio de certas contenções ou
constrangimentos mais ou menos explícitos.
Envolve, também, a existência de uma comunidade acadêmica, grupo de pessoas
com interesses próprios e mecanismos relativamente eficazes, cujo poder se manifesta de
forma relativamente dissimulada, para incluir ou excluir novos membros, inserindo-se na
sociedade mais ampla, de modo que seus agentes, além do ethos acadêmico, partilham
em muitos aspectos do ethos social mais geral (KANT DE LIMA, 2011).

4

É por partilhar dessa concepção que empreendo a mesma opção.

16

Neste trabalho, contudo, o universo social em questão não será tratado como
campo, mas como espaço social acadêmico, posto não possuir autonomia em relação ao
campo acadêmico mais amplo, de forma que, como aponta Hey (2008), não é possível
explicar o que acontece neste espaço com base apenas em suas propriedades intrínsecas,
embora estas sejam fundamentais.

3. Os recursos metodológicos adotados
A pesquisa possui caráter qualitativo, e emprega diferentes procedimentos
metodológicos com vistas a apreender dialeticamente e em profundidade os aspectos
objetivos e subjetivos do objeto, buscando estabelecer a complexidade das relações
sociais estudadas.
Segundo Pierre Bourdieu,
Um dos instrumentos mais poderosos de ruptura é a história social
dos problemas, dos objetos e dos instrumentos de pensamento,
quer dizer, do trabalho social de construção dos instrumentos de
construção da realidade social (...) que se realiza no próprio seio
do mundo social, no seu conjunto, neste ou naquele campo
especializado e, especialmente, no campo das ciências sociais
(grifos do autor ­ BOURDIEU, 2001a, p. 36).
Para o autor, a cada luta travada no campo estão presentes toda a estrutura e
história do grupo, por meio do habitus dos agentes, que se encontra no princípio das suas
ações, objetivamente organizadas como estratégias sem serem resultantes de intenções
estratégicas, de modo que por meio do conhecimento prático das regras do jogo pelos
participantes, em cada ato do mesmo está presente toda a sua história.
Sendo assim, é possível entender as relações de força presentes no campo pelo
retorno à história do grupo, relacionando as condições sociais de produção do habitus e a
conjuntura em que este se exerce, de modo a elucidar as disposições dos agentes que
encontraram possibilidades de realizarem-se nesse universo e o modo como estas o
estruturam em certo momento histórico (HEY, 2008).
Neste trabalho isto é feito por meio de revisão e levantamento bibliográficos, que
permitem o conhecimento do histórico das disputas constituintes das ciências sociais no
Brasil enquanto espaço social acadêmico que emprega um aparato institucional, até o
presente assegurado pelo Estado, e que garante a circulação e a produção dos produtos
acadêmicos. Este é fruto de uma série de políticas públicas discutidas, definidas e
executadas por diferentes agentes ­ cientistas, estudantes, políticos e militares ­,

17

detentores de projetos e defensores de definições diversas sobre o que era e do que deveria
ser o ensino, a universidade, a ciência e a produção científica no Brasil, no contexto
histórico da ditadura militar e em particular da modernização do ensino superior
empreendida no período (MUNIZ, 2008).
Assim, o enfoque da análise desta conjuntura para a compreensão da gênese do
campo acadêmico no Brasil, em especial do processo de reforma universitária engendrado
durante a ditadura militar, se faz por ter sido este o responsável pela constituição da
universidade no país, conforme o modelo norte-americano, até então o mais avançado do
mundo capitalista, tendo suporte político no regime autoritário (CUNHA, 2007).
Além da implantação da Reforma Universitária de 1968, ressalto como marcos
históricos desta institucionalização: a criação de um setor de Ciência e Tecnologia no
Brasil; a realização de mudanças na então Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), e no antigo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq); e a criação
do sistema de pós-graduação no país. Todos são relacionados, de alguma forma, com a
implantação de macropolíticas científicas diretamente vinculadas ao crescimento
econômico, com o intuito de comprovar a eficiência dos governos militares (MUNIZ,
2008).
A partir desse histórico traço, como aponta Montagner (2007), as relações de
influência e subordinação deste campo de produção simbólica em relação à estrutura do
campo do poder, mostrando as linhas de força que delineiam a autonomia relativa do
campo acadêmico e das ciências sociais em relação, principalmente, ao Estado,
manifestando-se por meio de instituições a ele vinculadas, como as agências de fomento.
O passo seguinte, segundo o autor, é delinear as relações concernentes ao âmago do
espaço social estudado, ou seja, entre as posições ocupadas por seus agentes e grupos,
tendo em vista que esta resulta de uma série de disputas pelo poder simbólico, o que
envolve o esboço relacional da estrutura deste espaço.
Para isso, realizo primeiramente uma análise da estrutura do currículo Lattes,
buscando analisar, conforme a teoria de Bourdieu, cada item a ser neste preenchido pelo
pesquisador (dados gerais, formação, atuação, projetos, produções, patentes e registros,
inovação, educação e popularização de C&T, eventos, orientações, bancas e citações), e
apresentando como dados de referência as informações disponíveis nas plataformas
virtuais da Capes e do CNPq acerca da situação atual das ciências sociais quanto à sua
institucionalização e produção, particularmente o chamado Documento de Área da
Sociologia (2013), cuja informações resultam da avaliação, que até então era trienal,

18

empreendida pela Capes junto a todos os programas de pós-graduação existentes no país.
Com base nessa análise, delineio as posições ocupadas pelos agentes e instituições
dominantes, tendo em vista que resultam de uma série de disputas pelo poder simbólico,
e aponto as posições relativas às instituições (universidades, programas de pós-graduação
stricto sensu e lato sensu, grupos de pesquisa), eventos e produções vinculados ao ensino
de sociologia, refletindo acerca das diferenças entre os espaços ocupados por estas e pelos
agentes e instituições dominantes.
Todavia, para além desses instrumentos, é necessário que a pesquisa apreenda o
"vivido" dos sujeitos, que embora não seja a verdade completa daquilo que fazem, faz
parte de sua prática. Para isso, realizo com eles entrevistas semiestruturadas, a fim de
promover um exercício de objetivação quanto ao processo de institucionalização da
obrigatoriedade do ensino de sociologia, aos modos como outros cientistas sociais
reagiram à sua organização com vistas à defesa da disciplina, e às novas disputas advindas
após a implantação desta obrigatoriedade.
A respeito desse recurso metodológico, Montagner destaca que
Os eventos biográficos não seguem uma linearidade progressiva
e de causalidade, linearidade de sobrevoo que ligue e dê sentido
a todos os acontecimentos narrados por uma pessoa. Eles não se
concatenam em um todo coerente, coeso e atado por uma cadeia
de inter-relações: esta construção é realizada a posteriori pelo
indivíduo ou pelo pesquisador no momento em que produz um
relato oral, uma narrativa. (MONTAGNER, 2007, p. 251-252).
Nesta pesquisa, mediante a ressalva feita por Bourdieu, de que a abordagem por
meio de histórias de vida deve se precaver da ilusão da transparência do real, evitando
reduzir as relações sociais a ações de subjetividades movidas por intenções particulares,
já que se estabelecem entre condições e posições sociais objetivas (BOURDIEU, 1983),
esta organização dos relatos dos professores entrevistados se dá com vistas a três
propósitos principais: 1) Elaborar as trajetórias acadêmicas de cada um dos cientistas
sociais estudados, concebendo por trajetória, conforme a teoria de Bourdieu, a
objetivação das relações entre os agentes e as forças do campo, apontando as diversas
posições por eles ocupadas em diferentes estados do espaço social; 2) Construir uma
análise do processo de institucionalização do ensino de sociologia enquanto objeto de
disputa por diferentes agentes pertencentes ao espaço social de produção acadêmica das
ciências sociais, cujos habitus são em parte constituídos por ele e que, portanto,
empregam estratégias e partilham de representações engendradas fortemente por este

19

campo; 3) Abarcar as representações desses cientistas sociais sobre si mesmos e sobre o
campo, compreendendo tais enunciados como tomadas de posição dos agentes em relação
a seu universo de práticas sociais, em conformidade com a posição que ocupam no espaço
de produção da temática e no espaço social mais amplo (HEY, 2008).

4. A Sociologia como instrumento de autoanálise
O trabalho tem como finalidade, ao tomar como objeto de análise sociológica um
campo de produção científica, explicitar que este, enquanto espaço social, engendra
disputas acerca de um tipo específico de alvos sociais, de modo que estudar as ciências
sociais por este prisma significa ter como objeto um conjunto de agentes dotados de
legitimidade para objetivar o mundo social e as próprias ciências sociais, adquirida por
meio de uma série de lutas acerca da verdade sobre esses espaços, bem como "(...) para
saber quem, no interior desse universo socialmente mandatário para dizer a verdade sobre
o mundo social, (...) está realmente (ou particularmente) fundamentado para dizer a
verdade" (BOURDIEU, 2004, p. 116).
Dessa forma, como assevera o autor, a análise sociológica da produção dos
produtores é imperativa para as ciências sociais, sendo fundamental que aproveitemos os
ensinamentos dessas ciências sobre o mundo social em que as mesmas são produzidas, a
fim de melhor controlar os efeitos dos determinismos exercidos sobre esse mundo, e
consequentemente, sobre elas.
Como destaca Peters (2013), a sociologia de Pierre Bourdieu pode ser mobilizada
como um instrumental de autossocioanálise, ou seja, um trabalho de investigação
autocognoscitiva, que pode ser libertador, principalmente quando expõe à reflexão as
disposições e esquemas interpretativos que nos levam a perceber como legítima, e a
legitimar, nossa própria dominação. Ao contribuir com a desnaturalização,
desbanalização e desessencialização de nossas relações e representações, desnudando sua
realidade de arbitrariedades historicamente constituídas através de inúmeras disputas, ela
pode funcionar como ferramenta de autorreflexão.
Realizar uma sociologia da sociologia, e uma sociologia dos sociólogos, portanto,
envolve objetivar a relação do sociólogo com seu objeto, contribuindo para que este se
torne mais consciente acerca das finalidades sociais não explicitadas sob a persecução
explícita de certos fins científicos (BOURDIEU, 2001a).
Assim, pretendo com esta pesquisa, mediante a realização, enquanto cientista
social, de um estudo sociológico das ciências sociais e de cientistas sociais, de suas

20

instituições, regras e mecanismos de controle mais ou menos explícitos, de suas disputas
e representações acerca das ciências sociais e, portanto, de "ser cientista social",
empreender um esforço de autoanálise sociologicamente armada, constituindo, desse
modo, uma (pequena) via de acesso a um trabalho de reaproprição (PETERS, 2013),
lembrando que, como tão bem nos diz Bourdieu, "(...) a sociologia liberta libertando da
ilusão de liberdade(...) " (BOURDIEU, 2004, p. 28).

21

II. A gênese de um determinado fazer científico
A ordem científica engloba, além da ciência oficial, constituída pelos recursos
científicos herdados do passado ­ manifestos no presente como instrumentos, obras,
instituições, hábitos científicos, esquemas geradores de percepção, de apreciação e ação
­, o conjunto de instituições que têm por função garantir a produção e circulação dos
produtos científicos, bem como a reprodução e circulação de seus produtores e
consumidores (BOURDIEU, 1983). Logo, o espaço institucional que abarca os diversos
agentes sociais produz algumas das propriedades fundamentais destes, e das relações de
conflito que eles tecem entre si.
Por esse motivo a instituição apresenta-se de forma naturalizada àqueles que dela
fazem parte, pressupondo uma relação de cumplicidade ontológica entre as estruturas
mentais dos agentes e as estruturas objetivas do espaço social, levando-os a desconsiderar
as condições históricas e sociais que possibilitaram determinada visão de mundo e das
obras culturais, percebida como óbvia (BOURDIEU, 2011), tendendo a obter deles uma
relação com o campo chamada por Bourdieu de ilusio (BOURDIEU, 2005). Dessa forma,
os objetivos e valores que se impõe a eles como definitivamente evidentes e necessários,
constituídos na relação entre habitus e campo, por serem simultaneamente a condição e
o produto do funcionamento do campo, levam ao recalque de que as instituições que
fazem parte dele são resultantes de atos de instituição e legitimação historicamente
estabelecidos, de forma que a ruptura com esta aparência de imutabilidade e familiaridade
exige, como instrumento primordial, a construção da gênese dessas instituições
(BOURDIEU, 2005).
O autor ressalta que
Compreender a gênese social de um campo, e apreender aquilo
que a faz necessidade específica da crença que o sustenta, do jogo
de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simbólicas
em jogo que nele se geram é explicar, tornar necessário, subtrair
ao absurdo do arbitrário e do não motivado os atos dos produtores
e as obras por eles produzidas (...) (BOURDIEU, 2001a, p. 69).
Assim, o estudo da história de um campo permite compreendê-lo enquanto
constructo social, tendo em mente que as especificidades das estruturas simbólicas que o
constituem são definidas pelas condições históricas de sua gênese, e que toda ação
histórica envolve dois estados do social, ou seja, a história no seu estado objetivado,
acumulada nas teorias, instituições e máquinas, e a história em seu estado incorporado,
sob a forma de habitus.

22

De tal modo que
O interesse assim definido é produto de uma determinada
categoria de condições sociais: construção histórica, ele só pode
ser conhecido mediante o conhecimento histórico, ex post,
empiricamente, e não deduzido a priori de uma natureza transhistórica (BOURDIEU, 2003, p. 128).
É necessário, portanto, realizar a análise científica das lutas historicamente
travadas no campo, que abarca o conhecimento dos modos de funcionamento e das
funções das instituições que o compõem, e das posições ocupadas pelos agentes neste ou
em relação a este espaço social (BOURDIEU, 1994), bem como de sua articulação com
outros espaços relevantes para sua configuração.

1. Estado, regulação e institucionalização
Construir teórica e metodologicamente a gênese histórica de determinado campo
ou espaço social pressupõe, necessariamente, adotar determinado "recorte" ou
periodização, que conforme assevera Otávio Velho (1984), jamais deve ser aceita sem
crítica, pois sempre possui algo de arbitrário. Entretanto esta, para além de seu caráter
contingente, representa o reconhecimento da ação de determinada força, cuja intervenção
é relativamente eficaz ao agir em certo campo de forças.
A periodização que assumi estabelece como marco histórico de determinado tipo
de institucionalização das ciências sociais, explicitado adiante, o período imediatamente
posterior a 1964, que também é adotada por outros autores, como Otávio Velho (1984),
Renato Ortiz (2003), e Roberto Cardoso de Oliveira5 (1997) constituindo, de acordo com
José Segatto e Edison Bariani (2010), a visão hegemônica em relação a este tema.
Velho adota o ano de 1964 como recorte temporal porque este inaugura, ou ao
menos simboliza, a emergência de um processo que se manifesta no domínio das ciências
sociais e que tende a instaurar o que ele caracteriza como "(...) uma nova forma de
dominação no campo da produção em ciências sociais" (VELHO, 1984, p. 242), em uma
análise que enfatiza a "positividade" da dominação, ou seja, a compreensão dos
mecanismos de poder envolvidos e da "cultura" específica originada, relativa a esta
produção. Ortiz, ao empreender esta categorização, utiliza como critério o processo de
profissionalização e institucionalização das disciplinas que compõem as ciências sociais,
sendo a mudança acarretada a partir deste período composta por diferentes fatores, como
5

Nesse caso, o autor realiza uma periodização especificamente da disciplina de Antropologia.

23

o sistemático apoio financeiro por parte do governo, com políticas de financiamento à
pesquisa por órgãos públicos, e por organizações privadas; a expansão do número de
programas de pós-graduação; a instauração de novos cursos e departamentos
universitários, bem como de associações científicas e profissionais; o incentivo à
especialização, e a ênfase na pesquisa empírica e no desenvolvimento de uma rede
institucional; o treinamento de pesquisadores no exterior; e o destaque a esta forma de
prática em detrimento do sentido mais clássico de educação. Cardoso de Oliveira chama
a este de período burocrático, por seu início coincidir com a instauração dos cursos de
mestrado no Brasil, e com o decorrente estabelecimento de padrões organizacionais com
vistas a racionalizar a formação em nível superior, tornando-se a pesquisa essencial ao
adestramento dos antropólogos, e dissolvendo-se as cátedras, com o reforço dos
departamentos e diminuição da influência das personalidades carismáticas, características
do período anterior, iniciado no fim da década de 1940.
Esse conjunto de mudanças, cuja implantação e desenvolvimento estão
indissociavelmente ligados ao contexto histórico que as engendra, lançam algumas das
bases institucionais que compõem tanto as coações objetivas do campo científico
nacional, ou seja, as necessidades mais ou menos objetivadas e explicitadas do "jogo
científico", quanto as coações incorporadas, quer dizer, o "sentido do jogo", distribuído
entre os agentes deste espaço social de forma desigual (BOURDIEU, 2004). Dessa
maneira, a opção por assumir esse período como referência para a formação das ciências
sociais enquanto espaço social acadêmico no país deve-se ao início da institucionalização,
nesse contexto, de diversas normas, valores e classificações que se tornam constituintes
da prática científica e acadêmica, configurando significativamente as estratégias,
representações e discursos dos agentes que são sujeitos da pesquisa.
É necessário, entretanto, compreender que este processo também é, ele mesmo,
um dos componentes de um movimento mais amplo, que envolve a criação de um setor
de Ciência e Tecnologia (C&T) no Brasil.

1.1. A criação do setor de C&T e as mudanças na Capes e no CNPq
Embora desde a década de 1930 já houvesse reivindicações por parte de alguns
políticos, cientistas e governantes, quanto à intervenção estatal para o financiamento da
pesquisa científica e da infraestrutura técnica nacional, estas só passaram a ganhar força
com o advento da Guerra Fria, particularmente com o lançamento das bombas atômicas,

24

que no Brasil tiveram o efeito de alinhar a política científica com os interesses militares,
estreitando as relações entre ciência, política e poder (MUNIZ, 2008).
Isso fez com que o domínio de minerais considerados estratégicos, juntamente
com a física nuclear, tornassem-se questões de segurança nacional, estimulando a
valorização da ciência e da tecnologia por parte do Estado. Este, com a implantação da
ditadura militar, passou a apoiar o desenvolvimento do setor de C&T, associado ao
projeto de industrialização nacional mantido pelos militares.
Foi no governo de Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) que o objetivo de
promover o "salto tecnológico" do país se associou à política científica, passando a
tecnologia e a ciência a serem vistas como elementos essenciais à construção da nação
como potência. Todavia, foi durante o governo de Ernesto Geisel (1974-1979) que de fato
se iniciou a organização de um sistema de planejamento governamental para o setor.
Assim, o campo de C&T constituiu-se por meio da aliança entre atores originários
dos campos científico (pesquisadores de universidades e centros de pesquisa) e
tecnológico (tecnólogos e empresários), com habitus diferenciados, que se articularam
com base na concepção dos governos militares, ao aliarem, a um sofisticado sistema
composto por agências governamentais e instituições de pesquisas, um discurso
ideológico acerca da importância da tecnologia e da ciência para o desenvolvimento e
progresso nacional (MUNIZ, 2008).
Segundo Simon Schwartzman (2001), a união entre os militares, e os intelectuais
e cientistas, nesse período, foi gerada pela crença em comum nos poderes da ciência e da
tecnologia, aliados ao nacionalismo. Esta, porém, não se deu de forma pacífica,
implicando ao mesmo tempo o exílio de diversos acadêmicos e a perda de seus cargos, e
a criação de novas instituições científicas e de pesquisa, envolvendo a negociação entre
oficiais de segurança e pesquisadores que muitas vezes não eram submissos ao
autoritarismo militar.
Ana Maria Fernandes (2000) aponta que o regime militar agiu de duas formas
opostas em relação à comunidade científica, embora possivelmente com o mesmo
propósito. Simultaneamente, este a coagiu, reprimindo e expulsando alguns de seus mais
importantes membros, e apoiou a ciência e a tecnologia como nunca até então havia
ocorrido no país. Para a autora, os militares careciam de legitimidade ideológica, que não
era possível tendo como base apenas a "segurança nacional", de modo que se tornou
necessário incorporar a ciência e a tecnologia como um novo elemento legitimador do

25

regime, incluindo-as como um de seus programas principais e associando-as às ideologias
centrais de "nacionalismo" e "desenvolvimento".
Como assevera Nancy Muniz,
A política de C&T é priorizada numa vinculação direta com o
crescimento econômico que comprovava a eficiência dos
governos militares. Tal política se resumia num conjunto de
medidas financeiras e institucionais, revelando a base
tecnocrática que lhe dava sustentação. É esse arcabouço jurídiconormativo que, juntamente com os discursos dos governantes,
criou o campo simbólico de C&T no Brasil, tendo o CNPq por
locus de agregação e discussão (MUNIZ, 2008, p. 68).
Desse modo, o então Conselho Nacional de Pesquisa, existente desde 1951,
tornou-se o órgão coordenador desse novo campo, sendo especialmente reconfigurado
em 1975 para coordenar as ações políticas de desenvolvimento do setor, sob a jurisdição
do Ministério de Planejamento. Seu estabelecimento e ampliação, juntamente ao da
Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), no mesmo ano,
constituem marcos essenciais ao surgimento de um campo acadêmico no Brasil.
O Conselho Nacional de Pesquisa, resultante da convergência de interesses entre
os campos citados acima, tinha como objetivo inicial, segundo Carlos Benedito Martins
(2005), responder pelas atividades relativas à produção brasileira de energia nuclear,
promovendo a sua capacitação tecnológica e científica por meio da qualificação de
recursos humanos para a pesquisa, dado o número reduzido de cientistas e pesquisadores
então existentes. Suas ações incluíam a "concessão de bolsas de estudo para formação e
aperfeiçoamento de pesquisadores, apoio à realização de reuniões científicas nacionais e
internacionais, apoio ao intercâmbio científico no país e no exterior" (CNPQ apud
MUNIZ, 2008, p. 61).
Em 1974, ele se tornou o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico, tendo como nova missão coordenar, formular e implementar a política
científica e tecnológica nacional, e seu planejamento orçamentário, papel que
desempenha até hoje.
O CNPq, portanto, pode ser concebido como
(...) um órgão articulador e mediador das demandas do SNDTC
(Sistema Nacional de Tecnologia e Ciência) ou, ainda, como
mediador de embates num campo de forças políticas, muitas
vezes adversas e concorrentes, como foi o caso da comunidade
científica diante das propostas de desenvolvimento tecnológico
por parte dos governantes (MUNIZ, 2008, p. 71).

26

Já a Capes tem sua origem na formulação de uma comissão, presidida por Simões
Filho, então Ministro da Educação, para promover a Campanha de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, sendo coordenada por Anísio Teixeira até 1963. Seu principal
objetivo era a garantia de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes,
com vistas ao atendimento dos empreendimentos públicos e privados ligados ao
desenvolvimento social e econômico do Brasil no período. Sua criação foi uma iniciativa
estatal voltada para equipar o país de órgãos e instrumentos reguladores de diversos
aspectos da vida nacional, por meio de políticas destinadas à sua industrialização
(MARTINS, 2005).
Dentre as tarefas assumidas pelo órgão, estavam a promoção do estudo das
necessidades do país, a mobilização de recursos para oferecer treinamentos para suprir as
deficiências que fossem identificadas, a promoção do aproveitamento de oportunidades
de aperfeiçoamento de programas de assistência técnica da ONU, e de acordos bilaterais
firmados pelo governo, e a expansão e instalação de centros de aperfeiçoamento e estudos
pós-graduados (MARTINS, 2003).
A Capes, em 1964, transformou-se em Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, ao absorver outros programas do Ministério da Educação, de
modo que ela, assim como o CNPq e outras agências de fomento, foram passando por um
processo de definição de suas identidades institucionais, que envolveu maior clareza
sobre suas funções e prioridades de investimento.
Esta passou a privilegiar uma interlocução mais institucional com as
universidades, subsidiando o Ministério da Educação na formulação de políticas para a
pós-graduação, além de coordenar a avaliação de seus cursos, e estimular a formação de
recursos humanos altamente qualificados para a docência nas universidades, a pesquisa,
e o trabalho nos setores público e privado (MARTINS, 2005).
Ao longo de sua trajetória, a Capes foi construindo sua identidade
institucional tomando como referência a construção da pósgraduação, tanto em termos de formulação, como também na
implementação e fomento do sistema, de tal modo que se
transformou efetivamente na principal agência de fomento do
sistema (MARTINS, 2005, p. 29).
Assim, os papeis assumidos por estas duas agências de fomento, e sua relevância
crescente no setor de C&T, por sua vez, são elementos centrais de um processo amplo,
que implantou, por meio da ação estatal, mudanças significativas em toda a estrutura
universitária, promovendo a centralidade da realização de pesquisas, associada à

27

preponderância dessas e de outras agências, como as Fundações de Apoio à Pesquisa
(FAPs) estaduais, e a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). Este processo foi a
Reforma Universitária, realizada em 1968, cujos alicerces se encontram em períodos
anteriores.

1.3. A Reforma Universitária e a pós-graduação
As primeiras universidades brasileiras eram resultantes da reunião formal de
institutos isolados de ensino superior criados pelo príncipe D. João, e seu caráter
fragmentário recebia críticas desde o Império (CUNHA, 2007). Nos anos 1920, por
exemplo, iniciou-se uma série de manifestações que defendiam a criação de universidades
capazes de promover a pesquisa e de abrigar a ciência e os cientistas. O Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova recomendava que fossem instituídas universidades que
integrassem o ensino e a pesquisa, tendo esse movimento assumido, entre outras
iniciativas, a liderança para a criação da Capes, com vistas a renovar o ensino superior.
Fernando de Azevedo, um de seus principais integrantes, buscava a integração da
universidade, e a ultrapassagem das limitações decorrentes da especialização de seus
objetivos, circunscritos à formação profissional. O modelo híbrido de ensino superior,
concebido na década de 1930, e que tentava conciliar a tendência tradicional, representada
pelas escolas voltadas à formação de profissionais liberais, e a tendência inovadora,
voltada para transformar a universidade em centro de pesquisa científica, vigorou até a
realização da Reforma Universitária, de modo que com exceção da Universidade de São
Paulo (USP), a pesquisa era realizada em unidades dispersas, que dependiam muito da
atuação de professores estrangeiros e de brasileiros formados no exterior (DURHAM,
2005).
A essa antiga crítica somou-se, durante a república populista, a insatisfação das
camadas médias que, diante da crescente inviabilização dos pequenos negócios, passaram
a defender cada vez mais a necessidade de que seus filhos cursassem o ensino superior
como forma de garantir um bom futuro. Isso acarretou o crescimento acelerado da procura
por esse nível de ensino, que teve como contrapartida, além da falta de vagas
correspondentes a essa demanda, a desvalorização econômica e simbólica dos diplomas,
resultante da disparidade entre o crescimento de profissionais diplomados e a oferta de
postos equivalentes no mercado de trabalho, gerando o aumento do desemprego e do
subemprego. Esse processo fez com que o movimento estudantil assumisse como pauta a

28

reforma do ensino superior, para que este atendesse às demandas da sociedade e, em
última instância, contribuísse para sua transformação (CUNHA, 2007).
Dessa forma, durante os primeiros anos da década de 1960 se constituiu um
movimento amplo que tinha por objetivos a reforma e a modernização do ensino superior,
e que contou com a participação ativa de estudantes, professores e pesquisadores,
canalizando as aspirações de cientistas cuja formação havia se realizado no exterior, e
que pretendiam transformar as universidades em espaços de produção e divulgação do
conhecimento científico, integrando pesquisa e formação profissional (MARTINS,
2003).
Data deste momento, igualmente, a formulação de uma doutrina sistemática sobre
a reforma universitária. Esta se exprime por meio de dois decretos-leis e pela Lei 5.540/68
(Lei da Reforma Universitária), cujo anteprojeto foi feito por um grupo de trabalho
composto por membros do Conselho Federal de Educação e por professores universitários
que, de acordo com Cunha (2007), tinham em Johann Gottlieb Fichte o embasamento
filosófico de suas ideias, quanto à limitação da autonomia universitária pelo Estado e aos
princípios de organização desta, embora este não tenha sido explicitado no relatório que
produziram.
Esse pensador, juntamente com Hegel, Schelling, Schleiermacher e Humboldt,
escreveu entre 1802 e 1816 sobre a ideia de universidade e sua realização, produzindo
talvez " (...) a mais densa reflexão sobre a instituição universitária, desde sua criação no
século XVIII até os dias de hoje" (CUNHA, 2007, p. 17). Fichte defendia, nesta reflexão,
que cada professor deveria ser detentor do monopólio de uma matéria, estando eles e os
estudantes sujeitos a um rígido esquema hierárquico e disciplinar, controlado por
instâncias de supervisão e julgamento, sendo estas propostas baseadas em princípios de
economia ­ racionalização dos meios em relação aos fins e eliminação da repetição e do
desperdício; de utilidade ­ ensino voltado à aplicação prática do saber; e de estruturação
do múltiplo ­ discriminação dos elementos e de sua disposição uns em relação aos outros.
A modernização do ensino superior no Brasil em direção ao modelo norteamericano, cuja estrutura é compatível com as noções defendidas por Fichte, estava sendo
buscada desde fins da década de 1940, por professores, estudantes, e principalmente por
administradores educacionais, consistindo na mudança significativa quanto à organização
de recursos materiais e humanos da universidade. Ela pleiteava que o conhecimento a ser
ensinado fosse dividido em unidades chamadas disciplinas, cuja associação daria origem

29

aos departamentos, e que o currículo passasse a ser contabilizado por meio de créditos,
relativos ao cumprimento, pelos estudantes, de determinadas disciplinas.
Estes princípios aparecem formalmente no Decreto-lei 53/66, que veda a
duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes nas universidades; determina a
unidade entre ensino e pesquisa, obrigando que ensino e pesquisa básicos formassem um
sistema comum para toda a universidade; e define a criação de Faculdades, Centros ou
departamentos de Educação, unidades voltadas para a formação de professores para o
ensino básico e de especialistas em pedagogia.
Em 1968, com a conclusão do relatório do Grupo de Trabalho da Reforma
Universitária, feito por uma comissão mista com membros da Agência norte-americana
de Desenvolvimento Internacional (USAID) e do Ministério da Educação do Brasil, este
afirma que, apesar de alguns progressos, a estrutura universitária brasileira ainda era
anacrônica e não estava apta a atender as necessidades e desafios inerentes ao progresso
da ciência e da conjuntura socioeconômica do país, tendo este acarretado a Lei da
Reforma Universitária, que definiu que a universidade se tornava a forma de organização
por excelência do ensino superior, e fixou suas normas de organização e funcionamento
(MARTINS, 2003). Desse modo, foram extintas as cátedras vitalícias e criados os
departamentos, os cursos básicos foram implantados, foi instituída a carreira docente e o
regime de matrícula por disciplinas (regime de créditos), e houve a racionalização da
produção, nas universidades federais, em termos de ensino, assumindo a reforma
universitária, conforme Cunha (2000), um caráter essencialmente organizacional, com
clara inspiração economicista.
A criação das Faculdades de Educação e a fragmentação das Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras acarretou a autonomização de suas diferentes seções, que
cresciam e se diferenciavam pelo desenvolvimento do campo científico, enquanto a
implantação de campus nas regiões periféricas das cidades passou a ser recomendada,
constituindo condição necessária à eliminação da duplicação de meios para fins idênticos
ou semelhantes, diminuindo os custos médios das matrículas e contribuindo para a rápida
expansão do ensino superior (CUNHA, 2000).
Dessa maneira, o governo militar simultaneamente implantou um projeto
defendido pela intelectualidade brasileira e limitou as possibilidades de os universitários
exercerem a crítica social dentro dessas instituições, modernizando o ensino superior por
meio de sua subordinação à empresa capitalista, tornando hegemônicas a organização e a
avaliação universitárias com base na produtividade. Se por um lado professores e

30

pesquisadores experientes foram compulsoriamente aposentados, docentes foram
impedidos de prosseguir na carreira, reitores foram substituídos por interventores
nomeados pelo governo, a autonomia administrativa e financeira foi restringida (sendo os
currículos, programas e bibliografias das disciplinas controlados por policiais), e as
entidades estudantis tiveram suas ações extremamente limitadas, por outro, nesse mesmo
período foram construídos novos campi e laboratórios, institucionalizou-se a profissão
docente e as universidades públicas ampliaram significativamente seu número de
matrículas (CUNHA, 2000).
Soma-se a isso a formação de uma aliança tácita entre docentes e pesquisadores,
com o objetivo de expandir os recursos fornecidos pelas agências de fomento à pósgraduação. Resulta desse processo a criação e expansão, no início da década de 1970, de
entidades científicas, sindicais e profissionais de cientistas, sendo a principal delas a
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), existente desde 1948. Esta, nos
anos iniciais do regime militar, compactuou, em certa medida, com o lugar atribuído por
este governo aos cientistas, em sua tentativa de obter legitimidade através da ciência e da
tecnologia, porém, com o fim do favorecimento destes pelos militares, que coincidiu com
a entrada dos representantes das ciências humanas na Sociedade, entre os anos de 1973 e
1974, esta se transformou em uma associação de massa, instaurando-se como uma
instituição de protesto na sociedade civil, criando um foro de debates para cientistas,
estudantes, e também para movimentos sociais feministas, negros e pelos direitos de
homossexuais, entre outros. Definiu-se, assim, como representante da luta da comunidade
científica pela participação direta nas negociações e tomadas de decisão referentes à
ciência, educação e tecnologia, da qual era alienada pelo Estado, e cujo envolvimento
tornou-se, posteriormente, parte constituinte do fazer científico no país (FERNANDES,
2000).
Com a extinção das cátedras e a instauração dos departamentos, a titulação dos
pesquisadores passou a possuir uma relevância imprescindível ao ensino superior,
começando a carreira acadêmica, institucionalizada, a ser vinculada à titulação
acadêmica, (DEL VECCHIO, 2013), o que aumentou significativamente os valores
econômico e simbólico dos títulos de mestre e de doutor, que passaram a ser exigidos
para a promoção e ingresso nas universidades federais e estaduais (CUNHA, 2000).
A lei passou a estabelecer um
(...) elo fundamental entre carreira docente e posse de títulos de
mestre e doutor, assinalando a necessidade de uma política

31

nacional de pós-graduação voltada para o aperfeiçoamento de
quadros docentes, que deveria ser conduzida em larga medida por
agências de fomento do governo federal (MARTINS, 2005, p.
21).
Nesse sentido, a reforma universitária apontava a implantação da pós-graduação
como condição básica para que a universidade se tornasse um centro inovador em termos
técnicos, culturais e científicos, destacando a importância de que se mobilizassem
recursos materiais e humanos para que isso ocorresse. Esta se torna, assim, um dos pilares
dessa reforma, e também do campo científico no Brasil.
A construção de um sistema de pós-graduação no país é fruto de um
empreendimento coletivo que envolveu a participação de agências de fomento nacionais,
além da atuação do Estado e da intensa participação de organismos da comunidade
acadêmica, como associações científicas e membros do corpo docente de instituições de
ensino e pesquisa.
No princípio, alguns aspectos vinculados ao regime autoritário foram muito
importantes para que sua implantação fosse bem sucedida, como o fato de os programas
disporem de facilidades financeiras e administrativas não aplicadas a outras instâncias do
ensino superior, recebendo seus recursos diretamente das agências de fomento e
prestando contas exclusivamente a elas, sendo bastante livres para definir como os
aplicariam, e podendo receber professores visitantes e contratar novos docentes
independente do aval dos departamentos (CUNHA, 2000).
Institucionalmente seu início se deu com a criação do Conselho Nacional de PósGraduação, um órgão interministerial que assumiu a responsabilidade pela formulação e
realização das políticas para o setor, principalmente por meio dos Planos Nacionais de
Pós-Graduação (PNPGs), através dos quais foram feitos diagnósticos e se formularam
metas e ações, imprimindo um direcionamento macropolítico para a condução da pósgraduação, diferente do que ocorre com o ensino de graduação, que tende a se expandir
desordenadamente (MARTINS, 2003).
Graças à atuação dos PNPGs diversos resultados acadêmicos foram obtidos, tais
como a integração da pós-graduação ao sistema universitário, que institucionalizou a
pesquisa em várias instituições, a profissionalização da carreira docente em certos
segmentos do ensino superior, o aumento da capacitação docente deste nível de ensino,
por meio de programas com esse objetivo, a construção de um amplo sistema de bolsas
no país e no exterior, a estruturação de uma política de financiamento dos programas de
pós-graduação, a participação sistemática dos representantes da comunidade acadêmica

32

na formulação de políticas para a pós-graduação, a implantação de um sistema nacional
de avaliação dos programas de pós-graduação, realizado através do julgamento pelos
membros da comunidade acadêmica, entre outros (MARTINS, 2005).
Sendo assim, o processo de implantação da pós-graduação no país se expressa na
contínua expansão da quantidade de cursos, alunos e titulações nas várias áreas do
conhecimento, que em grande medida foi possibilitada por programas de apoio mantidos
pelas agências de fomento, alterando significativamente a estrutura da formação no
ensino superior e democratizando o acesso a ele através de bolsas de estudo (ARRUDA,
2005).
Dentre estas agências destaca-se a Capes, cuja identidade institucional foi se
constituindo associada ao desenvolvimento da pós-graduação. Atualmente, por decisão
do CNE, os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento dos
cursos de pós-graduação stricto sensu são de sua responsabilidade6. É a Capes que
determina as normas e procedimentos de avaliação para esse setor, adotando como
parâmetros padrões internacionais de qualidade, com vistas a uma maior inserção
internacional da pós-graduação brasileira. Os relatórios de avaliação produzidos são
encaminhados ao seu Conselho Técnico Consultivo, ao Ministro de Estado da Educação
e ao Conselho Nacional de Educação, que neles se baseia para emitir parecer favorável
ou não a estes pedidos (MARTINS, 2005).
A avaliação promovida pelo órgão é realizada por técnicos de comitês ad hoc de
pesquisadores e docentes altamente qualificados, ou seja, membros da comunidade
científica, que se tornou, através de suas sociedades científicas, o elemento central no
planejamento do setor de C&T, ocupando um locus privilegiado de afirmação,
legitimação, reconhecimento e consolidação da atividade científica no país (DEL
VECCHIO, 2013; DURHAM, 2005; PORTO, 2005), e tem como resultados as Fichas de
Avaliação, preenchidas pelos programas, e os Relatórios de Avaliação e Documentos de
Área, produzidos pelo grupo de assessores responsável por realizar a avaliação.
Os objetivos da avaliação, que até 2012 acontecia a cada três anos7, são certificar
a qualidade dos cursos e identificar assimetrias regionais e entre as áreas, com vistas a
orientar as ações do sistema para a criação e expansão dos programas no país. As

6

Sobre a instituição da Capes como agência de avaliação da pós-graduação, ver SCHWARTZMAN, S.,
2001.
7
De acordo com um comunicado da Capes, lançado no dia 14 de dezembro de 2014, a próxima seção da
avaliação ocorrerá em 2017, correspondendo aos anos de 2013, 2014, 2015 e 2016, passando estas a serem
sempre quadrienais.

33

avaliações são tomadas como referência pela agência na distribuição de bolsas e recursos
para o fomento à pesquisa, de modo que estão associadas a um conjunto de incentivos
monetários, efetuando uma pressão contínua para o aperfeiçoamento e para a mudança,
garantindo um alto nível de qualidade.
Segundo Eunice Durham,
Em linhas gerais, estes sistemas de estímulos e controles federais
baseia-se em três agências (CAPES, CNPq e FINEP) e se
assentam hoje nos seguintes instrumentos:
a) um processo de credenciamento que convalida o
funcionamento dos cursos e os títulos por eles conferidos, com
base na avaliação da estrutura, competência docente e produção
científica dos programas;
b) um sistema de avaliação periódica da estrutura e do
desempenho de cada curso em sua respectiva área e entre as
diferentes áreas;
c) um sistema de bolsas de estudo no país;
d) um sistema de bolsas de estudo no exterior;
e) um sistema de fomento, garantindo recursos para a manutenção
dos cursos e para a realização de pesquisas (DURHAM, 2005, p.
175).
Com base nas avaliações, são atribuídas aos programas notas em uma escala de 1
a 7. A nota mínima para que um curso receba a recomendação da Capes e possa expedir
diplomas reconhecidos é 3, já que a validade nacional destes depende da avaliação do
órgão. Apenas cursos com doutorado podem ter notas superiores a 5, sendo considerados
de alto padrão de excelência. Aqueles que apenas possuem o mestrado podem ter notas
até 5. As notas 6 e 7 são destinadas aos programas com doutorado que obtiveram conceito
"muito bom" em todos os quesitos da ficha de avaliação (proposta do programa, corpo
docente, teses e dissertações, produção intelectual e inserção social), sendo os detentores
da nota máxima considerados altamente diferenciados em relação aos outros programas
da área, tendo desempenho equivalente aos centros internacionais de excelência.
Esses programas são regulamentados e têm seus recursos garantidos pelo
Programa de Excelência Acadêmica (PROEX) da Capes, que tem como objetivo manter
o padrão de qualidade dos programas de pós-graduação stricto sensu que tiveram notas 6
e 7 em pelo menos duas avaliações consecutivas, buscando atender de forma mais
adequada suas necessidades e especificidades. Este programa restringe seu atendimento
a um máximo de 7% dos programas reconhecidos pela Capes, de modo que não mais que
esse percentual obtém tais notas na avaliação. Os demais programas validados são objeto
de atendimento do Programa de Apoio à Pós-Graduação (PROAP), destinado a

34

proporcionar as melhores condições para a formação de recursos humanos pelos cursos
de pós-graduação stricto sensu, bem como para o aprofundamento dos conhecimentos por
eles produzidos. Desse modo, o sistema de distribuição de bolsas é organizado para
favorecer os centros de excelência, associando o volume de incentivos aos resultados da
avaliação (DURHAM, 2005).
O Modelo Capes de Fomento e Avaliação é recebido pelos programas de fora
para dentro, impondo a eles a obtenção de índices que têm como parâmetros, entre outros,
a quantidade de publicações científicas de orientandos e orientadores, e a qualidade dos
periódicos em que estas são divulgadas, que por sua vez também são avaliados pela Capes
por meio da tabela Qualis (PRADO, 2013).
O Qualis-Periódicos é um conjunto de procedimentos de avaliação utilizado para
estratificar a qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação, e se
baseia nas informações fornecidas por eles, disponibilizando, como resultado, uma lista
com a classificação dos periódicos científicos utilizados para a divulgação dessa
produção, de modo que esta avaliação se dá de forma indireta. A qualidade dos artigos e
de outros tipos de produção é estimada com base na qualidade dos veículos de divulgação,
responsáveis por avaliar os materiais enviados a eles para serem publicados.
A classificação dos periódicos é feita anualmente pelas áreas de avaliação, de
modo que o mesmo periódico pode receber avaliações distintas em áreas diferentes, sendo
classificado como A1 ­ peso 100; A2 ­ peso 85; B1 ­ peso 70; B2 ­ peso 60; B3 ­ peso
40; B4 ­ peso 30; B5 ­ peso 10; ou C ­ peso zero, conforme a proporção de autores
externos à instituição responsável pela edição e sua inserção em indexadores
bibliográficos que aferem a qualidade da publicação8. Para os estratos superiores (B1 e
subsequentes), é necessário que o periódico esteja inserido nos indexadores Scielo e
Readalyc latino-americano, ou, para revistas de sociologia e ciências sociais, que observe
critérios equivalentes ao que eles exigem.
Essa avaliação de periódicos é a principal desse tipo no país, e passou a exercer
um papel fundamental no direcionamento da produção editorial científica, ao instituir,
indiretamente, certos modelos de periódicos que, por serem mais bem-conceituados, são

8

Os indexadores reúnem um conjunto de títulos de periódicos que passaram por um processo de seleção.
Impulsionados pela internet, eles levam os dados sobre os artigos de periódicos indexados, ou ainda, seus
resumos aos leitores. Os indexadores fornecem informações dos artigos originais ao leitor para facilitar a
localização do material de interesse sem que seja necessário procurar minuciosamente todos os periódicos
da área em questão. Essas informações incluem, usualmente: autor; título do artigo; título do periódico;
ano, volume e/ou número do fascículo; número de páginas; etc.

35

adotados como parâmetro na elaboração de novas revistas. Alçar esses estratos,
entretanto, é uma possibilidade limitada, pois as áreas de avaliação, conforme política da
Capes, utilizam determinadas estratégias para evitar o "superpovoamento dos estratos
superiores", ou seja, impedir que alguma área concentre muitos de seus periódicos nessas
classes, o que faria com que o sistema perdesse seu poder discriminatório de qualidade.
Por isso a quantidade de periódicos nos estratos A1 e A2 deve ser inferior a 25% do total,
e a soma de periódicos nos estratos A1, A2 e B1 não deve superar 51% do total. Além
disso, o estrato A2 deve ser mais numeroso que o estrato A1 (MASSINI-CAGLIARI,
2013).
Dessa forma, os parâmetros utilizados pela agência para avaliar os cursos de pósgraduação, e consequentemente, as próprias universidades, concentram-se em dados
quantitativos sobre os números de publicações e tempo de titulação (DURHAM, 2013),
determinando, indiretamente, as formas e veículos em que os docentes devem ou não
publicar, além da duração de suas pesquisas9 (PRADO, 2013).
Isso acarreta, como desdobramento da busca pelo aumento dos índices de trabalho
científico, uma cultura acadêmico-científica que tem como foco a produtividade, baseada
na competição entre instituições e docentes, seja por recursos para realizarem suas
atividades, em editais para a pesquisa e a extensão (MENDONÇA, 2013), seja pelo
reconhecimento associado às posições superiores de estratificação, já que "(...) a
qualidade da produção acadêmica passa então a ser mensurada pela quantidade da própria
produção e por valores monetários que o docente consegue agregar ao seu salário e à
própria instituição" (BOSI, 2011, p. 138).
Através desse modelo, os órgãos nacionais de fomento à pesquisa
(...) condicionam e impõem modelos para pesquisadores de
universidades à base do sistema de câmbio ­ i.e., quem mais e
melhor segue as medidas por eles determinadas mais
significativamente será pontuado e, por isso, com mais recursos
será dotado ­ com o que necessidades ou entendimentos
genuinamente oriundos da atividade de pesquisa tendem a ser
menos considerados e legitimados por quem responde pelas
políticas de pesquisa de dada comunidade científica (PRADO,
2013, p. 173-174).
A produção acadêmico-científica, por este mecanismo, tende a ser transmutada
em produtivismo, caracterizando-se pela valorização da quantidade em detrimento da

9

Que desde os anos 1990 tem sido alvo de uma política de diminuição do tempo para obtenção de titulação.

36

qualidade, traduzindo-se, por exemplo, através do número de artigos publicados por cada
docente e pós-graduando durante o período determinado pela avaliação. Estes têm no
currículo Lattes seu documento de exposição, que passa a representar o documento da
identidade (e da consequente valorização) acadêmica do pesquisador (PRADO, 2013),
cuja carreira se orienta prioritariamente para a obtenção do reconhecimento de seu
trabalho, suas pesquisas e publicações pela comunidade acadêmica, o que tende a
constituir o ensino, principalmente na graduação, como um desperdício de tempo em
relação às suas funções mais importantes (SCHWARTZMAN, 2008).
Sendo o mundo acadêmico uma "democracia diferenciada", seus componentes são
desiguais perante a academia, de modo que os que demonstram mais conhecimento,
capacidade intelectual e produção são mais privilegiados que aqueles que não o fazem,
sendo que o mais importante dos privilégios adquiridos é o de ser ouvido pelos pares com
atenção e consideração (SCHWARTZMAN, 2001).
Este mundo é perpassado por um conjunto de práticas e de normas mais ou menos
explícitas, indicativas de certos caminhos a serem seguidos para a conquista desses
benefícios, e cujo sentido pode ser apreendido com base na análise sociológica do que
Pierre Bourdieu chama de campo intelectual, bem como da compreensão do objeto
inerente às disputas nele travadas, que é o poder simbólico, isto é, o poder sobre o uso,
por determinados agentes, de uma categoria particular de sinais (caracterizada pelo
reconhecimento e legitimidade a ela atribuída pelo grupo participante do jogo), que
confere poder sobre a visão e o sentido do mundo (sobre formas de o conceber e de nele
agir), que, no caso estudado, trata-se do mundo social.

2. Autoridade científica, distinção e disputas
Como visto, esta profissionalização da área de ciências sociais esteve inserida no
bojo de um conjunto de mudanças políticas que tinham em vista a instauração de uma
ação mais direta e efetiva do Estado em relação à produção científica nacional, na época
incipiente e descentralizada, mas que, devido à conjuntura histórica internacional,
particularmente à Guerra Fria e à corrida armamentista, passou a ser vista como elemento
estratégico de constituição da nação.
Nesse momento, a profissão docente, vinculada às universidades, e de
pesquisador, que se exercia majoritariamente em centros de pesquisa, eram ainda pouco
profissionalizadas em relação às suas condições de acesso e de exercício, residindo a sua
definição na liberdade que seus ocupantes detinham de as delimitar e definir, tornando-

37

se o que delas fizessem os profissionais que, nas lutas internas da atividade, e nas
confrontações com profissões concorrentes, fossem bem sucedidos em impor a definição
do trabalho mais próxima daquele que realizavam. Esta possibilidade dependeu não
apenas do estado de relações no interior do campo em que os agentes concorreram, mas
do sucesso social detido pelo que estes produziam por meio da luta, e do reconhecimento
institucional conferido aos produtores (BOURDIEU, 2001a), de modo que contribuíram,
para a configuração da profissão de cientista que se estabeleceu, tanto as disputas internas
do campo neste momento, quanto o contexto histórico nacional, do qual é exemplo a
crescente valorização da formação universitária por parte das camadas médias. E
indiretamente, a conjuntura internacional, que colaborou para a crescente valorização e
interesse em investir, por parte do Estado, nesse setor.
Desse modo, com a gradativa consolidação do setor de Ciência e Tecnologia,
acrescida da implantação da reforma universitária e do estabelecimento de funções
específicas para cada agência de fomento vinculada a ele, gradualmente foi se
constituindo, por meio das ações do Estado e das referidas instituições, um campo
científico e acadêmico no país, dotado de maior autonomia em relação a instâncias
exteriores a ele, passando ao longo do tempo a definir internamente suas normas de
produção e critérios de avaliação de seus produtos, reinterpretando as determinações
externas conforme seu próprio funcionamento (BOURDIEU, 1998), em um movimento
chamado por Bourdieu de refração (BOURDIEU, 2004).
No campo científico ocorre, para o sociólogo, uma luta concorrencial pelo
monopólio da autoridade científica, que se constitui simultaneamente como capacidade
técnica e poder social, ou seja, como capacidade de falar e agir com autoridade e de
maneira autorizada, que não é inerente ao agente, mas socialmente outorgada a ele por
uma instituição e/ou por um grupo. A autoridade científica, nesse campo, é um capital
simbólico, ou seja, é uma propriedade que os agentes que dele participam, graças à suas
categorias de percepção, entendem, reconhecem, e à qual atribuem valor (BOURDIEU,
2005).
O grupo responsável por conferir reconhecimento, com a aquisição de autonomia
relativa pelo campo, tende a se reduzir aos "pares", isto é, aos próprios cientistas e
concorrentes, de modo que os produtores cada vez mais passam a ter por possíveis clientes
os demais produtores. O campo, dessa maneira, produz e supõe interesses específicos, os
quais só podem ser compreendidos e partilhados pelos cientistas engajados no jogo, que
detêm a capacidade, pois foram para tal capacitados, de se apropriar simbolicamente das

38

produções científicas e classifica-las conforme critérios específicos, avaliando seus
méritos, sendo aquele que recorre a autoridades exteriores desacreditado pelos demais
(BOURDIEU, 1983).
Um desses interesses, envolvido em diversas disputas no campo, é o poder de
impor determinada definição do fazer científico, perpassando os problemas, métodos e
teorias considerados legítimos, e influenciando, consequentemente, a autoridade detida
pelos produtores que partilham ou não desta demarcação. Os dominantes serão, portanto,
aqueles que tiverem os meios de impor uma definição de ciência conforme a sua própria
prática e trajetória, ou seja, de impor aos dominados que estes os percebam como eles
requerem ser percebidos (BOURDIEU, 2003).
Sendo assim, a ciência oficial não pode ser concebida como resultante de um
sistema de normas, valores e critérios instituídos pela "comunidade científica", como se
esta se tratasse de um grupo indiferenciado cujos membros, detentores de igual poder e
possibilidade de defini-la, em comum acordo, a inculcassem e impusessem a todos os
seus componentes. Para reivindicar legitimidade científica é necessário possuí-la, o que
implica estar sujeito à força relativa do grupo cujos interesses tal reivindicação expressa,
de modo que a definição dos critérios e parâmetros de avaliação, classificação e
hierarquização são produtos sociais que estão constantemente em disputa (BOURDIEU,
2003), não sendo neutros, como não o são os agentes detentores de poder suficiente para,
em meio a estas lutas, saírem vencedores, e dotados de autoridade para tornarem-se
"juízes".
O controle ou a censura não são realizados por determinadas instâncias,
impessoais e imparciais, mas pelas próprias relações objetivas entre adversários que são,
ao mesmo tempo, cúmplices, por partilharem da crença na ciência e no jogo científico, e
que, através de sua oposição, delimitam o espaço do que é legítimo, excluindo como
absurdas, ou impossíveis, as tentativas de adquirir poder não previstas pelas regras,
implícitas e explícitas, do jogo (BOURDIEU, 1983).
Assim, os pesquisadores e docentes altamente qualificados responsáveis por
empreender a sistemática avaliação dos programas de pós-graduação, por exemplo, são
detentores de significativo capital simbólico, reconhecido por seus concorrentes, e ao qual
se acresce, como distinção, a prestação de serviços às agências de fomento responsáveis
pela regulação e organização do campo. Dessa maneira, a relativa autonomia do campo,
que funciona conforme mecanismos rigorosos que impõem aos agentes determinadas
necessidades, faz com que os detentores dos meios de controla-los e de se apropriar dos

39

lucros materiais e simbólicos que eles produzem possam investir seu tempo, serviços e
bens materiais para a manutenção da posição dominante de que desfrutam, o que é
altamente custoso (BOURDIEU, 2008).
Selecionados com base nos mesmos critérios que empregarão para avaliar os
demais produtores e instituições, eles adquirem a legitimidade, outorgada pela
comunidade científica e manifesta pela Capes e pelas demais agências, de definir,
indiretamente, as práticas, objetos, métodos e publicações científicas, quer dizer, a própria
produção científica, ao classifica-la e hierarquiza-la.
Como representantes do discurso oficial, eles operam um diagnóstico, um ato de
conhecimento que é, de antemão, reconhecido pelos agentes do campo, e que por isso
tende a afirmar, de forma universal, o que as pessoas e as coisas são, impondo o ponto de
vista legítimo da instituição (BOURDIEU, 2004).
Tal poder gera tomadas de decisão, individuais e institucionais, relativas à busca
por reconhecimento científico, que por sua vez está diretamente atrelado não apenas a um
retorno simbólico, como o é o reconhecimento da expedição de diplomas de pósgraduação por determinados cursos, mas também material, determinando o maior ou
menor financiamento da produção, seja através de bolsas concedidas individualmente a
pesquisadores ou aos programas de que estes fazem parte, seja por meio de um programa
diferenciado de investimentos monetários para a garantia da excelência de um número
limitado de programas e cursos.
A limitação explícita da possibilidade de atingir um patamar de excelência, nas
avaliações promovidas pela Capes, tanto em relação aos programas, quanto às revistas
científicas, evidencia o caráter de distinção conferido ao "mérito" de fazer parte dos
estratos superiores de classificação, empregando-a, por ser um dos objetos das disputas
do campo científico, como incentivo para que, por meio destas, haja avanços na ciência
oficial e legítima. Como não basta aos concorrentes superar seus antecessores
reconhecidos, para não se tornarem ultrapassados e desqualificados, precisam integrar
suas aquisições enquanto distintas e distintivas dos demais produtores, de modo que
Um cientista procura fazer as pesquisas que ele considera
importantes. Mas a satisfação intrínseca e o interesse não são suas
únicas motivações. Isto transparece quando observamos o que
acontece quando um pesquisador descobre uma publicação com
os resultados a que ele estava quase chegando: fica quase sempre
transtornado, ainda que o interesse intrínseco de seu trabalho não
tenha sido afetado. Isto porque seu trabalho não deve ser

40

interessante somente para ele, mas deve ser também importante
para os outros (REIF apud BOURDIEU, 1983, p. 125).
Em decorrência do valor distintivo de sua produção, e da originalidade a ela
atribuída por seus pares, os pesquisadores adquirem reconhecimento, evidenciado por um
conjunto de sinais específicos de consagração, que fazem com que seus possuidores
tenham "um nome" no espaço social, isto é, um nome reconhecido, tornado uma marca
que distingue seu portador, destacando-o e diferenciando-o da massa comum dos demais
(BOURDIEU, 1983).
Os diplomas escolares são uma dessas marcas distintivas, sendo "(...) para o
capital cultural o que a moeda é para o capital econômico" (BOURDIEU, 2008, p. 198),
ao tornar substituíveis os detentores de um mesmo diploma, permitindo o sistema de
ensino que eles sejam associados ao mesmo padrão, e que seja instaurado um mercado
unificado das capacidades culturais, garantindo a eficácia da troca entre o capital cultural,
adquirido graças a certo investimento de capital e trabalho, e o capital econômico. Nesse
sistema, as relações de poder e de dependência não se dão diretamente entre indivíduos,
mas estabelecem-se entre diplomas e cargos, ou seja, mediante instituições, através das
relações entre os mecanismos sociais produtores do valor social de tais títulos e a
distribuição desses "atributos sociais" entre indivíduos (BOURDIEU, 2008). Outro
instrumento de consagração são as revistas científicas, parte integrante do sistema de
ensino que, ao selecionarem publicações a partir de critérios dominantes, consagram
produções adequadas aos princípios da ciência oficial, exercendo uma censura sobre as
produções heréticas ao rejeitá-las ou ao desencorajar a intenção de publicá-las, através da
definição de "publicável" que elas propõem (BOURDIEU, 1983).
Com a vinculação entre a carreira acadêmica e a titulação, empreendida pela
reforma universitária, implanta-se como consequência, além da maior valorização dos
títulos acadêmicos como signos distintivos que conferem capital simbólico e realizam a
conversão deste, e do capital cultural, em capital econômico, uma nova relação entre as
universidades e a aquisição destes capitais, efetivada por meio dos cursos de pósgraduação e ordenada conforme a hierarquização destes, estabelecida e legitimada, por
sua vez, pela Capes, que se torna a principal fonte de poder simbólico do espaço social.
Este é também conferido por meio da classificação operada pela instituição através do

41

sistema WebQualis10, em que se evidencia igualmente o caráter distintivo dos estratos
superiores, que atua, indiretamente, como demarcador da esfera do conhecimento
científico legítimo, ao determinar os parâmetros a serem seguidos, por periódicos e
autores, para obterem validação e reconhecimento.
A Capes, portanto, passa a ser a instituição reguladora do campo, respaldando, por
meio da autoridade a ela atribuída pela comunidade científica, por um lado, e pelo Estado,
por outro, determinadas formas de "fazer científico", ocupando uma posição neste espaço
equivalente à detida pelo Estado no campo do poder (BOURDIEU, 2005), e estando, ao
mesmo tempo, em uma posição dominada em relação a este campo (BOURDIEU, 2004).
As relações de força simbólica exprimem-se, assim, através da hierarquia entre as
áreas, obras e competências legítimas, incluindo as relações objetivas entre os produtores
de bens simbólicos, entre estes e as diferentes instâncias de consagração, e entre estas
instâncias de legitimação, conforme a posição que ocupam na estrutura do sistema que
constituem (BOURDIEU, 1998).
Evidenciam-se as bases da ciência e do campo científico, isto é, a crença coletiva
em seus fundamentos, produzida pelo próprio campo e exigida por ele, de modo que o
conjunto de mecanismos institucionais que realizam a seleção social e escolar dos
pesquisadores, sua formação e o controle ao acesso dos instrumentos de pesquisa e
publicações, são os responsáveis pela conciliação dos esquemas práticos inculcados por
meio destas práticas, que englobam o ensinamento explícito e a familiarização,
produzindo o consenso acerca dos problemas, métodos e soluções percebidos como
científicos (BOURDIEU, 1983), sendo inerente a este espaço social que a verdade seja
reconhecida como valor, e que os princípios e cânones metodológicos definidores da
racionalidade, naquele momento, sejam respeitados (BOURDIEU, 2004).
As relações de concorrência e cumplicidade entre os agentes, balizadas pela
circulação restrita dos produtos científicos ­ objetos, ideias, métodos ­ e do
reconhecimento na chamada comunidade científica, enquanto um espaço de legitimidade,
produzem um universo de crenças, sem as quais não haveria a intenção e o desejo por
parte de alguns indivíduos de fazerem parte do jogo, os quais, por sua vez, são relativos
ao seu poder sobre os instrumentos de consagração do capital simbólico em questão e,
por decorrência, de sua posição no campo (BOURDIEU, 2001a).

10

É um sistema de classificação de periódicos nacionais e internacionais, nos quais haja publicações que
representem a produção intelectual dos programas de pós-graduação brasileiros de todas as áreas
do conhecimento.

42

Desse modo, as estruturas simbólicas, cuja especificidade se define em função das
condições históricas de sua gênese, são detentoras de um significativo poder de
constituição, encontrando-se o princípio de funcionamento do campo nas tensões,
simultaneamente resultantes e reprodutoras dessas estruturas, e manifestando-se nas
ações de seus componentes, que são "obrigados" a tomar parte nas disputas por manter
ou melhorar sua posição no campo, a menos que se excluam dele (BOURDIEU, 1994).
Logo, para esboçar a estrutura do espaço social acadêmico das ciências sociais no
Brasil, e nela situar o ensino de sociologia, é necessário compreender as tensões e disputas
que o constituem, bem como a gênese das formas particulares com que se manifestam,
entendendo as características específicas da luta por autoridade científica pelos cientistas
sociais e sua relação com o processo mais amplo já abordado.

3. Ciências sociais e trabalho acadêmico
Segundo Sérgio Miceli (1989), a história das ciências sociais no Brasil trata-se de
um intrincado processo de constituição de uma elite intelectual e profissional, que
englobou uma significativa parcela de gerações de tecnocratas, parlamentares e
executivos. Para Werneck Vianna (1997) sua institucionalização teria se iniciado com a
criação da Escola Livre de Sociologia de São Paulo (ELSP), em 1933, e da Universidade
de São Paulo (USP), em 1934, constituindo-se como parte do projeto intelectual de uma
elite conservadora que fosse capaz de exercer funções públicas, de natureza política e
administrativa, e que adquiriu existência universitária antes de encontrar expressão na
vida social.
O modelo de universidade em que estas se realizaram no período era centralista e
autoritário, com significativa influência do poder executivo sobre a atividade acadêmica,
em relação à sua natureza, às condições de seu exercício e à distribuição do poder
universitário, de modo que estas dependiam muito de critérios não relativos à vida
intelectual. Por outro lado, vários intelectuais vinculados às ciências sociais, como Anísio
Teixeira, L. A. Costa Pinto e Darcy Ribeiro, por exemplo, não tiveram na academia seu
principal espaço de atuação, trabalhando em agências governamentais ligadas ou não ao
sistema educacional e exercendo cargos políticos eletivos ou de confiança, de modo que
o desenvolvimento que conferiram à produção de conhecimentos das ciências sociais se
deu, em grande parte, fora da universidade (ALMEIDA, 1989). A principal exceção a
este modelo era a USP, que oferecia as condições propícias para tornar-se o "centro" da
vida intelectual, profissional, afetiva e de sociabilidade dos docentes e pesquisadores que

43

ali atuavam, e de constituir-se como locus fundamental de reconhecimento científico e
intelectual (MICELI, 1989).
Nesse período as iniciativas institucionais referentes às ciências sociais estiveram
fortemente vinculadas às demandas políticas ou de grupos empresariais que tinham o
ensino e a produção cultural como campos de atuação. Para Maria Hermínia Tavares de
Almeida,
A história das Ciências Sociais, até meados dos anos 60, pode ser
contada como um penoso processo de construção institucional,
onde os fracassos somaram bem mais do que os êxitos, a despeito
da enorme importância que o "modo de pensar das Ciências
Sociais" desempenhou na estruturação do campo de ideias que
informou a pugna política (ALMEIDA, 1989, p. 191-192)
Assim, embora desde esse período já houvesse cursos superiores de ciências
sociais em algumas universidades brasileiras, até meados dos anos 1960 a produção
sociológica era restrita a poucos lugares do Brasil, o que se alterou com a citada política
de pós-graduação e de financiamento da pesquisa11, de modo que foi a partir da década
de 1970 que a tendência de implantação de novos cursos pelo país se ampliou (ORTIZ,
2003).
Esse momento constitui um paradoxo na história de institucionalização das
ciências sociais, intensificada durante um regime que, quando não era indiferente, era
hostil à sua produção, enfraquecendo a posição de seus departamentos no sistema
universitário e não reconhecendo a elas um objeto próprio, ao adotar a violência política
e as mudanças econômicas como instrumentos para a indução de um desenvolvimento
social e político "modernizante".
Essas deixaram sua posição originária de fundamentos da universidade e passaram
a precisar apresentar respostas institucionais às exigências impostas pelas macropolíticas
dos governos militares ao setor de ciência e tecnologia, desenvolvendo estratégias de
adaptação que, por responderem a normas que não levavam em consideração requisitos
inerentes às ciências humanas, tenderam a reproduzir a organização das disciplinas
profissionais, gerando a extrema padronização e a institucionalização fragmentária das
áreas que as compõem, provocando a diminuição dos pontos de contato entre elas (DEL
VECCHIO, 2013).

11

Durante as décadas de 1950 e 1960 as ciências sociais não recebiam auxílios do CNPq, cujas prioridades
de atendimento eram as ciências exatas. Nesse período, o apoio aos cientistas sociais cabia à Capes
(MICELI, 1989).

44

Diante da combinação entre a interdição da livre explicação de seus objetos e o
financiamento pelas agências governamentais de fomento, a área passou a adotar uma
lógica de defesa corporativa de sua atividade, afrouxando seus padrões curriculares e seus
critérios de seleção, e demandando a participação direta de seus membros nessas
agências, inaugurando um novo espaço de participação na vida pública, por meio da
comunidade científica. Os cientistas sociais passaram a se constituir, simultaneamente,
como defensores das liberdades civis e políticas, e como agenciadores de recursos para
suas linhas de pesquisa, estabelecendo parcerias com fundações estrangeiras, entidades
da sociedade civil, e com o próprio governo (VIANNA, 1997).
Começaram a reconhecer-se, e a ser reconhecidos, como membros de uma
corporação profissional nova, detentores de competência técnica e de uma formação
acadêmica inovadora, marcada por títulos e símbolos da carreira universitária e pela
internalização da excelência acadêmica, que se tornou sua principal ideologia
profissional.
Com a implantação da rede de agências de financiamento à pesquisa, as
sociedades científicas e programas de pós-graduação se tornaram interlocutores da
comunidade científica, representante máxima dessa nova elite intelectual, caracterizandose esse momento das ciências sociais como de elaboração de parcerias entre os dirigentes
burocráticos das agências, responsáveis pelos mecanismos decisórios de avaliação, e as
lideranças intelectuais da produção científica, de modo que cada vez mais o trabalho
acadêmico se tornou uma nova divisão do trabalho político e intelectual, inaugurando
uma forma original de inserção dos cientistas sociais em postos executivos de alto nível
(MICELLI, 1989). Entretanto, nesse novo espaço de trabalho estabeleceu-se um sistema
díspar, em que coexistem departamentos bem mantidos e bem pagos, com pessoal
altamente qualificado, ao lado de programas deficientes, muitas vezes convivendo na
mesma instituição de ensino superior, o que contribuiu para a geração de tensões e
ambiguidades (SCHWARTZMAN, 2001).
A universidade também se constituiu como um novo espaço de intervenção na
vida pública, devido à relativa autonomia que passou a deter, estimulando a lógica
departamental e a mudança estratégica, o que levou os docentes a, deixando de
enfraquecer seus parâmetros seletivos nos cursos de ciências sociais, exercerem um
movimento afirmativo, principalmente nas universidades públicas, para fortalecer sua
institucionalização (VIANNA, 1997). Esta, nos departamentos, afirma-se com a busca
dos professores por carreira e status para sua atividade profissional, garantindo a

45

continuidade de sua especialização acadêmica e científica no exterior, inicialmente
através de bolsas e subvenções do poder público, e do apoio de agências de fomento
estrangeiras, principalmente norte-americanas, o que contribuiu para o estabelecimento
de laços com a comunidade acadêmica internacional, criou referências quanto a um
padrão internacional de trabalho, e os levou a assumir determinadas posições na divisão
do trabalho intelectual (VELHO, 1984).
Com a gradativa internalização desse treinamento, o crescimento da pósgraduação, o financiamento da atividade científica e a consolidação do padrão de carreira
acadêmica, as ciências sociais se beneficiaram de uma política educacional voltada para
a formação de elites intelectuais e técnicas (MICELI, 1989), e acompanharam a
constituição de um campo acadêmico complexo, permeado pelas diferentes posições
hierárquicas ocupadas pelas universidades (MARTINS, 2002).
Passaram, então, a ser detentoras de um maior compromisso com a formação de
cientistas qualificados e com a pesquisa empírica, modificando a constituição de seus
objetivos e constrangendo as possibilidades de inovação no conjunto da produção, visto
que a racionalização da atividade intelectual e o aumento da abrangência dos temas
estudados e da consistência interna da área foram acompanhados de uma forte tendência
à burocratização, articulada, por sua vez, com a defesa de interesses corporativos por um
grupo de profissionais aparelhados em associações e parcerias com outros setores da
sociedade civil, em um movimento simultâneo de afirmação de grupo e de submissão a
influências e critérios externos (VELHO, 1983).
Datam desse período os principais esforços para a regulamentação da
profissionalização dos sociólogos, da busca pelo reconhecimento da especificidade de sua
atividade e profissão, cujo processo organizativo partiu inicialmente de entidades civis e
de expressão científica, consolidando-se em fins dos anos 1970 com a criação das
primeiras associações civis de sociólogos de nível regional. A Sociedade Brasileira de
Sociologia (SBS), criada em 1950 a partir da Sociedade de Sociologia de São Paulo, foi
a primeira associação profissional de sociólogos em âmbito nacional, tendo como
objetivo inicial promover a sociologia, defender interesses profissionais dos sociólogos e
aprofundar o conhecimento sobre a sociedade brasileira.
Suas atividades foram paralisadas entre meados dos anos 1960 e 1980, em função
da repressão militar à atividade intelectual crítica, das limitações impostas à divulgação
e à coleta de dados, e do excesso de politização por parte dos sociólogos. Ela voltou a
funcionar por conta da ação de sociólogos vinculados à Associação Nacional de Pós-

46

graduação em Ciências Sociais (ANPOCS), uma associação de cursos criada em 1977
com o apoio da Capes, com o objetivo de promover o ensino, a pesquisa e a divulgação
de conhecimento científico nacional na área das ciências sociais. Neste retorno, a SBS
suprimiu de suas características os traços de associação profissional e sindical que antes
desempenhava, constituindo-se como sociedade estritamente científica (CARVALHO,
2005; FIGUEIREDO, 2003).
Também como decorrência desse processo criaram-se na área grupos profissionais
especializados em determinados projetos e localizados em subcampos específicos, cujos
temas, problemas, parâmetros e abordagens de trabalho, enfim, as próprias pesquisas, são
indiretamente definidos pelos órgãos financiadores, e difundidas por meio de relatórios e
artigos, que aos poucos foram substituindo o papel antes detido por livros e ensaios na
divulgação da produção, e cuja importância passou ser medida por indicadores
quantitativos, pela competitividade, e pelo utilitarismo instrumental.
Passou a haver a supervalorização da especialização, da técnica e do treinamento
inerentes a determinada forma de organização da pesquisa, que engloba o ensino e a
disposição de recursos humanos e materiais, através da titulação, da seleção de
pesquisadores, das formas de financiamento e distribuição de verbas, da edição e
publicação de livros e revistas científicas, entre outros. Esta gera uma divisão e
organização hierárquica do trabalho intelectual por meio de um sistema meritocrático de
acesso a cargos, balizado pelo volume e pela regularidade da produção científica,
excluindo os autodidatas e outsiders ao classificar suas obras como literatura, propaganda
ou ensaísmo (SEGATTO e BARIANI, 2010).
Os cientistas sociais, desse modo, costumam basear suas tomadas de posição,
práticas e atitudes enquanto profissionais acadêmicos por um extremo corporativismo,
fazendo com que os programas de pós-graduação e centros privados de pesquisa, quase
completamente sustentados financeiramente por fontes públicas e privadas de
financiamento, sejam reconhecidos e identificados como espaços extremamente
cobiçados na carreira, alçando uma minoria de indivíduos que impõem suas atividades e
realizações como modelos de excelência ao conjunto do campo profissional, e que são
reconhecidos por aqueles que partilham de tais posições e pelos delas excluídos (MICELI,
1989).
A pós-graduação, por possuir um viés fortemente acadêmico, volta-se para a
reprodução de docentes e pesquisadores que têm como modelo a própria pós-graduação,
formando-se com o intento de se tornarem, prioritariamente, professores de universidades

47

públicas, para criarem novos espaços nesses cursos, considerados os únicos em que
podem desempenhar as atividades para as quais são habilitados, por meio do exercício
em tempo integral da pesquisa acadêmica (DURHAM, 2005). O tratamento quase místico
atribuído a tais espaços por seus integrantes, gera, por outro lado, a desvalorização
simbólica de espaços alternativos de trabalho, que não estejam em fina sintonia com os
detentores do poder, tornando os lugares preferenciais de trabalho bastante sensíveis e
permeáveis à variabilidade da conjuntura política (MICELI, 1989).
A constituição de uma comunidade acadêmica fundamentada em um ethos
científico foi a base para a construção da autonomia de atuação desses especialistas,
"resguardada pela condição particularíssima de domínio e monopólio de um código e
treino particular, que lhes legava a prerrogativa (tornada exclusividade) de julgamento
pelos próprios pares" (SEGATTO; BARIANI, 2010, p. 217), construindo as ciências
sociais, na universidade, um ambiente asséptico necessário para o desenvolvimento de
suas funções.
Tal conjuntura, em certa medida, aproxima-se de uma tendência apontada por
Werneck Vianna (1997) para as ciências sociais, que passariam a operar por meio da
separação entre ciência e vida pública, estando a primeira sob a alçada de uma
comunidade científica orientada pela ética, cuja produção seria socialmente apropriada
através de instituições adequadas, não servindo ao Estado nem ao mercado, e não se
envolvendo com os sujeitos sociais estudados, buscando fins determinados pela lógica
própria ao desenvolvimento da ciência.
Nesta, constitui-se uma rede de que participam os principais setores da pósgraduação, os centros de pesquisa e as associações científicas, cujos agentes muitas vezes
se reconhecem como iguais e atuam politicamente formando alianças, estabelecendo
relações problemáticas com os docentes menos qualificados acadêmica e cientificamente,
que são a maioria, e que por sua vez tendem a se aliar e a se fazerem representados através
de associações de docentes e funcionários, que muitas vezes são marcadas por orientações
partidárias e sindicalistas.
Compreender a dinâmica das relações neste espaço, por si só, requer o
conhecimento da nomenclatura classificatória, oficial e não oficial, com que os cientistas
se referem a seus aliados e concorrentes, e que é uma das manifestações da estrutura deste
campo. Esta nomenclatura perpassa as discussões entre os agentes, os concursos para
seleção de pesquisadores e docentes, os posicionamentos quanto ao maior ou menor peso
da docência ou da investigação na definição do fazer do cientista social, as posturas

48

teóricas, os métodos empregados, os objetos estudados, e mesmo a montagem de chapas
para concorrer à diretoria das sociedades científicas da área (MICELI, 1989).
Por essa razão, muitos dos procedimentos adotados pelos cientistas sociais têm
seu embasamento em questões de ordem prática, relativas ora ao acesso ao exercício
profissional, ora às imposições de regras de seleção, levando a escolhas pragmáticas
quanto à continuidade dos estudos, à opção pelos cursos, aos problemas de investigação
e objetos de análise, selecionados, por vezes, mais com base no tempo limitado de
realização das pesquisas do que a partir da identificação subjetiva do pesquisador com o
tema escolhido, o que estimula a naturalização da reflexão sobre apenas uma parte dos
problemas necessários à sua compreensão (ARRUDA, 2005).

4. Autonomia e hierarquia
A história social das ciências sociais, nesse sentido, contribui para evidenciar
algumas das adesões inconscientes ao mundo social, frutos desta história, de que elas são
o resultado, e que se exprimem através dos problemas, teorias, métodos e conceitos de
que se utilizam. Estas, de forma geral, e também no Brasil, são em sua origem parte de
um esforço de construção das representações do Estado, atuando em um domínio em que
a influência deste se evidencia de modo particular, que é o da produção simbólica
(BOURDIEU, 2005).
Assim, historicamente, cientistas sociais e Estado no Brasil têm se relacionado de
forma intensa, por vezes como aliados, por vezes como opositores, seja através do
exercício direto de funções estatais pelos cientistas sociais, da contestação destes às
políticas e ações de diferentes governos, ou de sua atuação como membros de uma
comunidade científica que ocupa postos executivos fundamentais em instituições e órgãos
a ele vinculados, constituindo-se como "(...) parte integrante do sistema político(,) e por
essa razão tendem quase sempre a se comportar como atores políticos cônscios, senão do
espaço a que podem almejar, de seus instrumentos de combate" (MICELI, 1989, p. 11).
Por terem como objeto de lutas o poder de "produzir, impor e inculcar a
representação legítima do mundo social" (BOURDIEU, 1983, p. 148), que se encontra
também em disputa pelas classes no campo da política, as ciências sociais em seus
embates internos, por maior que seja sua autonomia relativa, não são nunca
completamente independentes das pugnas travadas externamente a elas, e dificilmente
adquirem o grau de autonomia detido pelas ciências naturais (BOURDIEU, 1983).

49

Situando-se na parte mais baixa da hierarquia social das ciências, precisam do
apoio do Estado para aumentar sua independência quanto a demandas externas a elas,
como as advindas da sociedade em geral, mas por esse motivo correm um risco
significativo de perderem sua autonomia, graças à maior interferência estatal
(BOURDIEU, 2005).
Adotam estratégias de "fechamento" enquanto espaço social, que por meio da
circulação restrita de seus produtos e do reconhecimento no interior da comunidade
científica (BOURDIEU, 1983) tendem a, por estarem ligadas a uma das frações
dominadas da classe dominante, colocarem o capital a que seus membros devem sua
posição na hierarquia social como o principal princípio de classificação e de
hierarquização (BOURDIEU, 1994).
Desse modo, sua estrutura é perpassada simultaneamente pela posição que
ocupam em relação à hierarquia das ciências e ao campo do poder, expresso pelo Estado,
e pela distribuição desigual de capitais entre os agentes que as compõem, sendo o
principal deles a autoridade científica, vinculada à legitimidade para contribuir, por meio
do discurso científico, para a construção de representações do mundo social, e
consequentemente, do próprio mundo social.
Neste espaço, ocorre a correlação entre os tipos de capital detidos pelos
pesquisadores e a forma de sociologia por eles apresentada como legítima, na busca pelo
monopólio do poder científico (BOURDIEU, 2004), sendo necessário esboçar esta
estrutura, considerando sua lógica peculiar, para poder identificar seus critérios de
consagração e os instrumentos e estratégias dominantes para a aquisição de capital
científico. Com base nestes, torna-se possível identificar os agentes e instituições
dominantes, e analisar a posição ocupada pelas instituições e agentes envolvidos com o
ensino de sociologia, bem como definir os traços relevantes para a elaboração das
trajetórias acadêmicas dos cientistas sociais estudados (BOURDIEU, 1998),
compreendendo a posição relativa que ocupam nas ciências sociais.

50

III. Regras do jogo e aquisição de capital
Conforme a perspectiva de Pierre Bourdieu, empregar a noção de campo na
construção do objeto de estudo sociológico implica que esta oriente as opções práticas da
pesquisa, analisando-o em suas relações com outros espaços sociais e apreendendo-o de
forma sincrônica, como um espaço estruturado formado pela distribuição desigual de
propriedades entre os indivíduos que o compõem. Estas propriedades se referem a
recursos que são de fato ou potencialmente eficientes na concorrência entre eles por bens
limitados, e as posições que engendram podem ser analisadas independentemente das
características individuais de quem as ocupa naquele momento (BOURDIEU 2001;
2003).
Construir determinado objeto como campo significa dizer que este universo, em
que se inserem determinados agentes e instituições, é um microcosmos que possui leis de
funcionamento particulares, sendo um campo de forças cuja distribuição está
continuamente em disputa. Esboçar sua estrutura, portanto, exige que se definam quais
os bens simbólicos que motivam e movimentam estas lutas, e quais os interesses
pertinentes a ele, para, a partir disso, delinear o estado de distribuição do capital específico
que é eficiente neste espaço (BOURDIEU, 2003). Tais interesses são, ao mesmo tempo,
a condição de funcionamento e o produto do campo (BOURDIEU, 2004), não sendo
percebidos como relevantes por indivíduos cuja história não os tenha constituído para
fazê-lo, tornando-os integrantes deste microcosmos.
Todo campo se apresenta como um "caso particular do possível", ou seja, como
uma entre diversas possibilidades de estruturação dessas relações, fazendo com que seja
necessário descobrir, no sentido de trazer à tona, relações não percebidas entre indivíduos
ou coletividades, porque naturalizadas ou não evidentes, e construir um modelo das lutas
travadas entre eles (BOURDIEU, 1994).
O autor ressalta a importância de que, em cada caso, seja investigado o princípio
de diferenciação do espaço social observado empiricamente, isto é, que se descubra qual
a forma de violência legítima característica, pois é em busca do monopólio desta que os
agentes lutam. Nessa busca evidencia-se a existência de interesses comuns partilhados
por eles, fazendo-os, além de concorrentes, cúmplices que, entretanto, reconhecem-se uns
aos outros através das diferenças (BOURDIEU, 2005), e cujas propriedades mais
importantes se encontram nas relações que mantêm entre si (BOURDIEU, 2003).

51

Esta apreensão do objeto permite compreende-lo objetivamente enquanto
conjunto de pontos de vista, associados, por sua vez, ao conjunto das posições
correspondentes ocupadas pelos indivíduos que os enunciam, evitando que tais
enunciados sejam assumidos enquanto verdades, ao estabelecer seus limites, sendo
necessário ao pesquisador distanciar-se de cada posição e ponto e vista particular
(BOURDIEU, 2004a) para evidenciar que
É a estrutura das relações constitutivas do espaço do campo que
comanda a forma que as relações visíveis de interação podem
revestir e o próprio conteúdo da experiência que os agentes
podem ter (BOURDIEU, 1994, p. 46).
No caso do campo científico, sua estrutura se define pelas relações de força entre
os protagonistas, sejam eles agentes ou instituições, que estão constantemente em luta
pelo capital específico do espaço social, sendo esta estrutura resultante das disputas
anteriores, que se objetivam tanto nas instituições quanto nas disposições destas e dos
indivíduos. Por não possuírem igualmente o capital em questão, eles também não
conseguem se apropriar dessa forma do resultado do trabalho científico produzido pelo
conjunto dos cientistas (BOURDIEU, 1983), de modo que, para compreender suas
estratégias e interesses, é necessário situa-los uns em relação aos outros, conforme a
distribuição desse capital.
Este, conforme Bourdieu (2004a, 2011), expressa-se através de duas formas de
capital científico, uma associada a um poder institucional, político, temporal, adquirido
pelo cientista ao ocupar posições importantes em instituições científicas, e que exige dele
tempo para participação em reuniões, bancas e comissões, tendo quase as mesmas regras
de conquista que os demais capitais burocráticos, e outra a um poder propriamente
científico, "puro", dificilmente transmissível, pois vinculado a um caráter carismático, e
associada ao reconhecimento, pelos pares ou pelo estrato consagrado destes, de produções
que julgam terem contribuído com o progresso científico, por meio, por exemplo, de
publicações em revistas seletivas12.
Assim, a delimitação das posições ocupadas por certos pesquisadores no campo
científico pode ser feita a partir da definição do peso relativo das duas formas de capital,
de modo que as dimensões política e científica exercem uma influência variável conforme
12

Para uma classificação mais detalhada das formas de capital no campo universitário, ver BOURDIEU,
P. O conflito das faculdades. In: Homo Academicus, Tradução de Ione R. Valle e Nilton Valle.
Florianópolis: Ed. da UFSC, 2011, p. 63-69.

52

o campo específico e a posição de cada agente. Para estabelecer esta importância, é
necessário compreender através de que formas esses tipos de capital científico se
objetivam e se manifestam no espaço social estudado, e como se distribuem nele,
posteriormente situando cada agente em relação a este panorama.
Como visto na seção anterior, a configuração das ciências sociais como espaço
social acadêmico esteve associada à criação e ao desenvolvimento de um setor de ciência
e tecnologia no país, e às mudanças implantadas pelo Estado para lhe conferir suporte
financeiro, legal e institucional, construindo, ao longo do tempo, um sistema complexo
de relações entre universidades, institutos de pesquisa, agências de fomento à pesquisa, e
comunidade científica.
A constituição de normas e regras explícitas cujo cumprimento é exigido para que
instituições e agentes sejam oficialmente incorporados e mantidos neste espaço é de
competência, principalmente, de órgãos e agências de fomento governamentais, que
instituem e operam critérios de classificação daqueles que participam dele, sendo estas
também influenciadas pelas categorizações empreendidas pela comunidade científica, em
âmbitos como os periódicos científicos e eventos por ela promovidos, que exigem a
avaliação dos trabalhos inscritos para permitirem ou não a participação dos expositores.
Em função da autoridade que exercem neste espaço social, tais critérios e
classificações podem ser tomados como parâmetros para a análise da distribuição das
formas de capital científico no espaço, desde que compreendidos como objeto de
conhecimento, e não como instrumentos de conhecimento, ou seja, que estes não sejam
utilizados como unidades pré-construídas, existentes na realidade de forma naturalizada
(BOURDIEU, 2001a).
Por esse motivo, analisarei aqui, tomando-a como referência para compreensão
desses capitais e das classificações que, simultaneamente, os conferem e reforçam, a
estrutura do currículo Lattes, um componente da Plataforma Lattes13 lançado e
padronizado no fim da década de 1990 pelo CNPq, como formulário curricular a ser
empregado pela agência e pelo ministério da Ciência e Tecnologia, a quem é filiada.
Desde então, ele foi adotado pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), pela
Capes, e é utilizado por universidades, centros de pesquisa e fundações de amparo à
pesquisa estaduais como instrumento de avaliação, tornando-se símbolo do maior ou

13

Disponível em Acesso em 15 de agosto de 2014.

53

menor prestígio acadêmico-científico de seu portador, conforme o preenchimento de
determinados quesitos.
Segundo o CNPq
O Currículo Lattes se tornou um padrão nacional no registro da
vida pregressa e atual dos estudantes e pesquisadores do país, e é
hoje adotado pela maioria das instituições de fomento,
universidades e institutos de pesquisa do País. Por sua riqueza de
informações e sua crescente confiabilidade e abrangência, se
tornou elemento indispensável e compulsório à análise de mérito
e competência dos pleitos de financiamentos na área de ciência e
tecnologia (CNPq apud NUNES; NASCIMENTO, 2014, p. 4).
Desse modo, partindo de sua estrutura, torna-se possível apontar critérios de
consagração no espaço social acadêmico das ciências sociais e, a partir deles, os
instrumentos e estratégias dominantes para a aquisição de capital científico, em seus dois
aspectos. Para isso, também serão levadas em conta informações essenciais sobre as áreas
de ciências sociais e sociologia, sobre seus pesquisadores e classificações 14, encontradas
principalmente nos sites da Capes e do CNPq15.

1. Currículo Lattes: classificação e consagração
O preenchimento do currículo Lattes e sua atualização são feitos pelo próprio
pesquisador no site16, de modo que qualquer pessoa pode criar um, desde que sua
trajetória profissional corresponda ao que é requisitado, mesmo que parcialmente. Sua
estrutura é ampla e visa a atender a pesquisadores das mais diversas áreas, dividindo-se
em doze itens, sendo eles: dados gerais, formação, atuação, projetos, produções, patentes
e registros, inovação, educação e popularização de ciência e tecnologia, eventos,
orientações, bancas, e citações, que, por sua vez, se subdividem conforme suas
especificidades.

1.1. Dados Gerais
Traz informações pessoais sobre o pesquisador, como seu nome, documentos de
identidade, nomeação para citações, endereço pessoal e profissional, idiomas em que
escreve, lê e fala, além de prêmios e títulos que este tenha ganhado ao longo de sua
14

As informações apresentadas foram pesquisadas no segundo semestre de 2014.
Respectivamente, e
16
Utilizo aqui a expressão "pesquisador" em função do objeto e dos sujeitos deste estudo, mas para
cadastrar um currículo Lattes não é necessário desenvolver atividade de pesquisa, não sendo este recurso
exclusivo deste tipo de trabalho, embora ele seja majoritariamente utilizado por quem o desempenha.
15

54

carreira. Oferece também a opção de que o pesquisador escreva o texto inicial do
currículo, resumindo-o, ou que o sistema do site o faça automaticamente, a partir dos
dados relativos à sua formação e atuação.

1.2. Formação
Este item documenta cronologicamente a formação acadêmica do pesquisador e
sua titulação, sendo possível preencher a instituição formadora e o período de formação
em relação ao ensino fundamental, médio, técnico profissionalizante, aperfeiçoamento,
graduação, especialização, mestrado profissional, mestrado acadêmico e doutorado. Os
três últimos são acompanhados da nota de avaliação da Capes para o curso ou programa
em que foram realizados, além do título da dissertação ou tese, para o mestrado acadêmico
e doutorado. Identificam-se também as palavras-chave, áreas do conhecimento a que se
relacionam, se há ou não agência financiadora da pesquisa e de qual se trata, e o nome do
orientador ou orientadora que acompanharam sua realização. No caso de detentores de
pós-doutorado e/ou livre-docência estes também são informados nesse item, assim como
cursos de curta duração, de extensão universitária, de MBA (Master in Business
Administration) ou outros.
A posse dos títulos de mestre e doutor é indispensável à aquisição de poder
científico no meio acadêmico, já que sem o primeiro deles não é possível sequer fazer
parte deste, sendo vedada a participação em determinados eventos científicos e a
publicação na maioria dos periódicos. Embora graduandos possam realizar pesquisas de
Iniciação Científica, inclusive com financiamento de agências de fomento, estas são
tratadas mais como uma preparação para o ingresso na vida acadêmica que como uma
atividade de pesquisa acadêmica em si. O valor do título possuído varia conforme o nível
que o pesquisador haja galgado na pós-graduação, sendo um livre-docente extremamente
mais respeitado na comunidade científica do que um mestre, que em certos casos, para
inscrever trabalhos em congressos, seminários, encontros ou simpósios, ou para enviar
artigos pleiteando publicações em determinadas revistas científicas, precisa da coautoria
de seu orientador.
O valor atribuído a esses títulos pressupõe uma crença nos ritos de instituição que
os instauram, tais como bancas de qualificação e defesa de dissertações e teses, cuja
participação enquanto avaliador do trabalho, como será exposto adiante, também é
considerada relevante na construção do currículo. Esta crença envolve predisposições
socialmente moldadas, detidas por determinados indivíduos, para que estes conheçam e

55

reconheçam as condições institucionais daqueles rituais como válidas e, mais que isso,
desejem fazer parte delas, investindo seus recursos para que isso aconteça (BOURDIEU,
1998a).
É necessário, dessa maneira, que o campo abarque indivíduos socialmente
predispostos a serem seus agentes, e que empreguem seu dinheiro e seu tempo, dentre
outros expedientes, para conquistar os objetivos e proveitos a ele associados. Estes, para
aqueles que não fazem parte desse meio, podem parecer ilusórios, devido à falta da
formação socialmente exigida (habitus) para que mantenham com este espaço social em
particular uma relação de cumplicidade ontológica (BOURDIEU, 1994).
Por esse motivo, tais títulos escolares, sendo igualmente títulos de crédito e de
crença, como os chama Bourdieu (1998a), multiplicam por longos períodos o valor
daquele que os possui. A cada vez que tal título é novamente atribuído a seu portador,
como nas apresentações realizadas pelos colegas antes que ele profira uma conferência
ou palestra, no registro por escrito dos trabalhos entregues por seus alunos na graduação
ou pós-graduação, ou nos artigos que publica, repete-se o ato inaugural da instituição,
implicando não apenas o reconhecimento daquele indivíduo determinado, mas,
sobretudo, das instituições que este representa, como a universidade onde o obteve e as
agências de financiamento que investiram em suas pesquisas (BOURDIEU, 1998a).
Não é necessário, portanto, recriar expressamente, a cada ocasião, o rito de
instituição do título, pois este, a partir do momento em que se torna atributo de seu
possuidor, torna-se objetivado, o que garante a permanência e a aquisição continuada dos
benefícios materiais e simbólicos obtidos em virtude dele (BOURDIEU, 2008). É por este
motivo que, sendo um capital escolar que é reconvertido constantemente em capital
científico, o título comanda as "aspirações razoáveis" de quem o possui, influindo
diretamente em sua relação com a carreira científica. O prestígio que ele engendra não
apenas influencia as avaliações dos pares acerca da sua maior ou menor excelência, em
virtude das oportunidades resultantes do contato com professores e pesquisadores
consagrados, ou da quantidade e qualidade dos trabalhos que produziu e dos eventos de
que participou, mas também autoriza pretensões e planos diferenciados conforme o grau
de reconhecimento que o título produz, posto a possibilidade variável de que estes se
concretizem conforme o renome da instituição da qual ele advém (BOURDIEU, 1983).
Dessa forma, embora esses títulos sejam reconhecidos e legítimos no espaço social
acadêmico, seu valor varia, tanto conforme o tempo de dedicação e formação que
representam, em uma hierarquia que vai do mestrado à livre-docência, quanto de acordo

56

com outra forma de hierarquia, entre as instituições em que tais títulos foram adquiridos,
que podemos associar à avaliação dos cursos e programas de pós-graduação feita pela
Capes.
Conforme a classificação da agência, os cursos e programas de ciências sociais
fazem parte da área de sociologia, que é separada das áreas de antropologia e de ciência
política, unidas, respectivamente, à arqueologia e a relações internacionais17. Em 2014,
existiam no Brasil, segundo a Capes18, 3.793 cursos e programas de pós-graduação
reconhecidos, entre mestrados acadêmicos, doutorados, mestrados profissionais e
mestrados acadêmicos vinculados a doutorados. Segundo dados de 201219, nesse ano
existiam 51 programas de sociologia ou ciências sociais, sendo 19 deles de mestrado
acadêmico, dois de mestrado profissional, um exclusivamente de doutorado, e 29 de
mestrados acadêmicos vinculados a doutorados. A maioria deles se localiza na região
sudeste (43,4%) e em instituições públicas, principalmente em universidades federais
(71,7%). Em relação aos estratos de avaliação, estes se dividiam da seguinte forma:
TABELA 1 ­ Programas e cursos de Pós-Graduação em Sociologia e Ciências Sociais, por estrato de
avaliação (2012).

Programas e Cursos de Pós-graduação

Nota
3
4
5
6
7

Total
18
16
11
3
3

MA
17
2
0
0
0

D
0
0
1
0
0

MP
1
0
1
0
0

M/D
0
14
9
3
3

Total

51

19

1

2

29

Fonte: Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG)

Possuíam nota 3 os cursos da Universidade Federal de Pelotas (UFPel);
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE); Universidade Estadual de Maringá (UEM); Universidade Federal de São
Paulo (UNIFESP); Universidade Federal Fluminense (UFF); Universidade Federal de

17

Devido ao objeto de estudos da pesquisa, concentrei minha análise sobre a área de sociologia, posto os
programas de pós-graduação que têm ensino de sociologia como linha de pesquisa estarem situados na área
de sociologia.
18
Informação disponível em

Acesso em 20 de agosto de 2014.
19
Informações retiradas do Documento de Área de Sociologia (Triênio 2010 ­ 2012).

57

Uberlândia (UFU); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ); Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES); Universidade de Vila Velha (programa de Ciências
Sociais; Sociologia e Política) (UVV); Universidade Federal de Alagoas (UFAL);
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB); Universidade Federal do Piauí
(UFPI); Universidade Federal do Pará (programa de Defesa Social e Mediação de
Conflitos) (UFPA); Universidade Federal do Amazonas (UFA); Universidade Federal de
Campina Grande (UFCG); e Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). Os
cursos que tinham nota 4 eram os da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul (PUC-RS), Rio de Janeiro (PUC-RJ) e de São Paulo (PUC-SP); da Universidade
Estadual Paulista (UNESP); da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); da
Universidade Federal de Goiás (UFG); da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN); da Universidade Estadual do Ceará (programa de Políticas Públicas e
Sociedade) (UECE); da Universidade Federal do Maranhão (UFMA); da Universidade
Federal do Pará (UFPA); da Universidade Estadual de Londrina (UEL); da Universidade
Federal de Sergipe (UFS); da Universidade Federal do Paraná (UFPR); da Universidade
Federal do Ceará (UFC); e da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Detinham nota 5 os programas e cursos da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC); da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG); da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (programa de Sociologia e Ciências sociais)
(UERJ); da Universidade Estadual de Campinas (programa de Ciências Sociais)
(UNICAMP); da Universidade Federal da Bahia (UFBA); da Universidade Estadual do
Ceará (programa de Planejamento e Políticas públicas) (UECE); da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (programa de Ciências Sociais) (UERJ); da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG); da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS); da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); e o Programa de PósGraduação de Ciências Sociais em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Os programas de pós-graduação
em sociologia da Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) possuíam nota 6, e os da
Universidade de São Paulo (USP); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); e da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nota 7.
Esta estratificação é resultado da Avaliação promovida pelo comitê de consultores
científicos da área, correspondendo ao período de 2010 a 2012. O comitê é composto por
um coordenador, um coordenador adjunto da área, e um coordenador adjunto de mestrado

58

profissional20, além de consultores solicitados especialmente para a realização da
avaliação dos cursos. A escolha do coordenador de cada área é feita pelo presidente da
Capes, e envolve primeiramente a participação da comunidade científica, representada
pelos cursos e programas de pós-graduação e pelas associações e sociedades científicas e
de pós-graduação.
A Plataforma Sucupira21, em que os coordenadores de programas de pósgraduação registram as informações acerca dos dados cadastrais (linhas de pesquisa,
financiadores e proposta do programa, além de seus discentes, docentes, participantes
externos, projetos de pesquisa, disciplinas, turmas, trabalhos de conclusão e produções
intelectuais), é um dos mecanismos do processo de avaliação. Também o compõe a ficha
de avaliação, que se divide em cinco quesitos: a proposta do programa (peso 0), o corpo
docente (15% ou 20%), e a inserção social (10 ou 15%), são responsáveis por 30% da
nota total, e o corpo discente, teses e dissertações (30 ou 35%), e produção intelectual (35
ou 40%), compõem os outros 70%. A nota é também um dos produtos do processo
avaliativo.
Além dela, os Relatórios de Avaliação e Documentos de Área, relativos a todos
os cursos avaliados, expressam o resultado da avaliação, sendo estes últimos referências
para a elaboração e submissão de novas propostas de curso, que seguem os mesmos
parâmetros e procedimentos, e para o direcionamento daqueles já existentes, ao
descreverem o estado atual, características, perspectivas e quesitos avaliatórios
prioritários em cada área.

1.3. Atuação
Este componente documenta a carreira do pesquisador, abrangendo sua atuação
profissional, linhas de pesquisa, área de atuação, e, em relação à primeira, especificando
se este é ou já foi membro de corpo editorial, revisor de periódico, membro de comitê de
assessoramento, ou revisor de projeto de agência de fomento.
No campo Atuação Profissional, o pesquisador elenca em quais instituições
trabalhou, especificando se existia ou não vínculo empregatício, e que tipo de vínculo
(que pode ser servidor público, celetista, professor visitante, bolsista ou outro). Também

20

Essa função foi instituída em 2012, em função do crescimento acentuado de mestrados profissionais no
SNPG, tornando necessário o acompanhamento diferenciado por meio da elaboração de comissões
específicas para avaliação de propostas de cursos novos e também dos programas em andamento.
21
Disponível em Acesso em 22 de agosto de 2014.

59

detalha sua carga horária semanal de trabalho, a presença ou não de dedicação exclusiva
à atividade, o período em que ela foi desempenhada (ano de início e término), e seu
enquadramento funcional. No caso das atividades profissionais que ele desempenhe, o
processo é o mesmo.
De acordo com a Lei 6.888/80, que dispõe sobre o exercício da profissão de
sociólogo22, o exercício desta se limita aos bacharéis, licenciados, mestres e doutores em
Sociologia, Sociologia e Política, ou Ciências Sociais, sendo de sua competência:
I ­ elaborar, supervisionar, coordenar, planejar, programar,
implantar, controlar, dirigir, executar, analisar ou avaliar estudos,
trabalhos, pesquisas, planos, programas e projetos referentes à
realidade social;
II ­ ensinar Sociologia Geral ou Especial, nos estabelecimentos
de ensino, desde que cumpridas as exigências legais;
III ­ assessorar e prestar consultoria a empresas, órgãos da
administração pública direta ou indireta, entidades e associações,
relativamente à realidade social;
IV ­ participar da elaboração, supervisão, orientação,
coordenação, planejamento, programação, implantação, direção,
controle, execução, análise ou avaliação de qualquer estudo,
trabalho, pesquisa, plano, programa ou projeto global, regional ou
setorial, atinente à realidade social (BRASIL, Lei n° 6.888, de 10
de dezembro de 1980).
Instituições como sociedades científicas, universidade públicas e privadas,
nacionais e internacionais, institutos de pesquisa, órgãos públicos (municipais, estaduais
ou federais), partidos políticos, sindicatos, e escolas de educação básica, públicas ou
privadas, são alguns dos espaços em que os cientistas sociais costumam desempenhar sua
atividade profissional. Nestes, podem atuar como consultores, assessores, pesquisadores,
coordenadores, diretores, docentes, entre outros.
Podem também atuar como membros de corpo editorial e revisores de periódico,
sendo necessário informar o período em que elas foram ou estão sendo desempenhadas,
bem como em qual periódico, para o registro dessas atividades. Para informar a atuação
como membros de comitê de assessoramento e revisores de projeto de fomento, incluemse o período de execução da atividade, a agência de fomento, e, no primeiro caso, o comitê
em que a atividade é ou foi realizada.
O exercício de tais atividades é relativamente comum, principalmente por
professores doutores que dão aula em cursos universitários de graduação e pós-graduação,
22

Não existe regulamentação legal para a atuação de antropólogos e cientistas políticos, inserindo-se estes
na denominação de sociólogos.

60

já que a existência de periódicos científicos vinculados aos programas de pós-graduação
faz parte da avaliação da Capes, e que um dos critérios para a nota é que o corpo editorial
das publicações não seja formado exclusivamente por membros da instituição. Ocorre o
mesmo com o desempenho de funções em agências de fomento, posto essas atividades
serem vinculadas à pesquisa e à formação de recursos humanos, e a atuação de cientistas
sociais nestes espaços ter se constituído historicamente como alternativa privilegiada de
trabalho, como demonstrado no capítulo anterior.
Quanto à área de atuação, no caso dos sociólogos, estes selecionam, dentro da área
de Sociologia, as subáreas em que desenvolvem suas pesquisas, dividindo-se esta em
Fundamentos da Sociologia (História da Sociologia e Teoria Sociológica), Sociologia da
Saúde, Sociologia do Conhecimento, Sociologia do Desenvolvimento, Sociologia Rural,
Sociologia Urbana, e Outras Sociologias Específicas, sendo possível acrescentar novas
subáreas, conforme a necessidade do pesquisador. Para preencher as linhas de pesquisa
com as quais atua, estas precisam estar filiadas a determinada instituição (universidade,
centro de pesquisa ou órgão público), e é a partir deste vínculo que serão inseridas no
Lattes, pela ordem cronológica em que foram desenvolvidas, podendo o cientista
trabalhar com diversas linhas ao longo dos anos.
As áreas estruturam-se conforme uma hierarquia social, isto é, não ocupam no
campo as mesmas posições em termos de reconhecimento científico e, portanto, do capital
simbólico detido por seus representantes. O mesmo se dá com as subáreas que as
constituem, havendo no interior de cada uma delas uma hierarquização dos objetos e
métodos de tratamento destes, de modo que as escolhas de cada cientista por sua
especialidade, objetos de investigação, problemas, referências, conceitos e correntes
teóricas, tendem a ser orientadas pelo "espaço dos possíveis", por uma antecipação, mais
ou menos consciente, das probabilidades de ganho, conforme o capital que possuem23
(BOURDIEU, 1983).
Estas são, ao mesmo tempo, decisões científicas e estratégias políticas de
investimento, na busca pelo reconhecimento dos pares, mas não se dão de maneira
totalmente livre, pois é a posição ocupada pelo pesquisador no campo científico que as
indica, referindo-as ao sistema de posições que estruturam o espaço, ou seja, às relações
de poder pautadas na posse diferencial de capital científico. Dessa forma, o risco que o
pesquisador assume ao realizar seus investimentos, bem como o grau de importância
23

Que, como visto acima, é influenciado pelo valor simbólico dos títulos possuídos e das instituições em
que estes foram adquiridos.

61

atribuído coletivamente a estes, dependem do capital que ele possui, e que determina sua
posição presente e possível no campo.
Desse modo, o reconhecimento conferido pela comunidade científica a
determinados problemas e aos pesquisadores que os estudam estão indissociavelmente
ligados, já que os agentes que possuem mais capital simbólico tendem a optar por
investigar problemas consagrados no campo, e que esta consagração, não sendo um dado,
resulta da definição legítima dos critérios de julgamento de importância e hierarquização
destes problemas, que, por sua vez, é legitimada com base na força relativa dos grupos
que têm interesse nela. Como ressalta Bourdieu, "(...) na medida em que a própria
definição dos critérios de julgamento e dos princípios de hierarquização estão em jogo na
luta, ninguém é bom juiz porque não há juiz que não seja, ao mesmo tempo, juiz e parte
interessada" (BOURDIEU, 1983, p. 130).
Estando constantemente em disputa por capital científico, os pesquisadores
dominantes e aqueles que aspiram a sê-lo adotam estratégias contrárias, posto possuírem
interesses que são, ao mesmo tempo, os mesmos e opostos, quer dizer, manter/conquistar
as posições dominantes no campo, e possuírem vias diversas para obterem seus objetivos,
de forma que os primeiros tendem a adotar estratégias de conservação, enquanto os
segundos comumente são mais heterodoxos.
Em campos científicos mais autônomos, recorrer a poderes ou influências externas
a eles não constitui um "movimento" dotado de legitimidade no jogo, não proporcionando
lucros simbólicos significativos, diferente do que ocorre naqueles mais dependentes da
ordem social em que estão inseridos, recorrendo frequentemente a forças e capitais não
propriamente científicos. No primeiro caso, a ruptura contínua, isto é, a busca constante
por mudanças no campo, se torna a base de sua continuidade, de modo que se torna mais
difícil opor as chamadas estratégias de sucessão e as de subversão, pois as duas exigem o
acúmulo de capitais que só podem ser adquiridos por meio da atuação científica, e cujos
padrões de aquisição são pautados pelas normas definidoras de uma carreira
(BOURDIEU, 1983).
Assim, o entendimento de como se estrutura tal hierarquização na área das
ciências sociais é fundamental para que a opção por determinadas áreas de atuação, linhas
de pesquisa, objetos e problemas de investigação, e assim por diante, não seja tomada
como uma escolha espontânea do pesquisador, baseada apenas em suas preferências
pessoais. E que tampouco sejam ignoradas suas relações com a estrutura de poder em que
se realizam, tanto em relação às circunscrições fixadas à sua atuação (externamente, pelos

62

pares-concorrentes, e internamente, pelo habitus), quanto às estratégias de atuação,
conscientes e inconscientes, geradas por estas.

1.4. Projetos
Esse item registra os projetos de pesquisa, de desenvolvimento tecnológico, de
extensão, e de outros tipos, que o pesquisador desenvolva ou tenha desenvolvido. A
identificação de todos eles envolve o nome do projeto, sua descrição, se está desativado,
concluído ou em andamento, bem como a instituição e unidade em que foi ou está sendo
desenvolvido, a equipe responsável (quais os pesquisadores, coordenadores e instituições,
e qual o número de alunos envolvidos, por grau de titulação ­ graduação, especialização,
mestrado, mestrado profissional, doutorado), e qual a instituição de financiamento, com
o código do projeto e o valor financiado24.
Uma referência essencial em relação aos projetos de pesquisa e de
desenvolvimento tecnológico desenvolvidos na área é o Diretório dos Grupos de Pesquisa
no Brasil, mantido pelo CNPq, que se trata de um inventário dos grupos que fazem esses
tipos de trabalho e que estão em atividade no país. Embora seja limitado, não abarcando
todos os grupos de pesquisa em atividade no país, e não traduza necessariamente a
dinâmica da produção de conhecimento, esse diretório é a mais atualizada e reconhecida
base de dados sobre pesquisa acadêmica no Brasil. Suas informações abarcam os recursos
humanos (pesquisadores, estudantes e técnicos), linhas de pesquisa, especialidades do
conhecimento, setores de aplicação, produção, e parcerias estabelecidas pelos grupos com
instituições públicas e privadas.
A maioria deles se localiza em universidades, faculdades com cursos de pósgraduação stricto sensu, institutos de pesquisa científica e institutos tecnológicos, e
classificam-se em diferentes áreas do conhecimento, de modo que grupos com problemas
e temáticas tipicamente sociológicos podem estar incluídos em outras áreas de atuação.
Até 2014, existiam 27.523 grupos inscritos no Diretório, além de 643 aguardando
certificação, 4.867 em processo de preenchimento para cadastro, e 35.970 grupos cujas
informações não estavam atualizadas. Desse total, 367 grupos são de Antropologia (1%),
311 de Ciência Política (0,9%) e 621 de Sociologia (1,8%), sendo que os grupos desta
contêm 2.336 linhas de pesquisa, que contam com 5.381 pesquisadores registrados.

24

Esta informação não fica visível para aqueles que buscam o currículo lattes do pesquisador na plataforma.

63

Nesse mesmo ano, dos mais de 180 mil pesquisadores que atuavam em grupos
referentes à grande área de ciências humanas, cerca de 64,5% eram doutores, 4,6%
cursavam especialização, 3,3% estavam na graduação, 25,5% faziam mestrado, e 2%
estavam fazendo outros tipos de cursos25, evidenciando a crescente exigência da
realização de atividades de pesquisa científica para efetivação da carreira acadêmica, em
especial para os professores doutores.
A concessão de bolsas para o desenvolvimento de pesquisas científicas também é
significativa para analisar este quesito. O CNPq, por exemplo, concede mais de 25 tipos
diferentes de bolsas para este fim, abrangendo desde alunos do Ensino Médio, por meio
da Iniciação Científica Júnior, até o pós-doutorado, além de bolsas para o
desenvolvimento de pesquisas por estudiosos que já completaram sua formação26.
Como bolsa voltada para alunos de graduação, existe o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)27. Ele tem como intuito contribuir com o
desenvolvimento do pensamento científico por meio do incentivo a atividades de
iniciação à pesquisa por estes estudantes, orientados por pesquisadores qualificados e
produtivos, que os ensinem métodos e técnicas de pesquisa e estimulem a pensar
cientificamente por meio do confronto direto com os problemas de pesquisa.
Podem participar deste programa instituições públicas, comunitárias ou privadas,
com ou sem curso de graduação, que efetivamente desenvolvam pesquisa. A cada uma
delas é concedida determinada cota de bolsas, sendo de sua responsabilidade selecionar
os projetos dos pesquisadores orientadores que tenham interesse em tomar parte no
processo seletivo, de modo que é a partir desta avaliação que os estudantes se tornam
bolsistas. Os critérios para a concessão de bolsas a determinado orientador levam em
conta sua titulação, que deve ser o doutorado ou outra equivalente, e sua produção
científica, tecnológica ou artístico-cultural recente, divulgada nos principais veículos de
comunicação da área. Dessa maneira, aqueles que possuem experiência como
orientadores de pós-graduação em cursos que ocupam os níveis mais altos na avaliação
da Capes, e que possuam reconhecida competência científica, sendo bolsistas de
Produtividade em Pesquisa do CNPq, por exemplo, têm precedência em relação aos
demais.

25

Informações disponíveis em Acesso em 10 de julho de 2014.
Além do CNPq, a Capes e as agências de fomento estaduais (FAPs) são órgãos essenciais ao
financiamento de pesquisas científicas no país.
27
Informações disponíveis em Acesso em 10 de julho de 2014.
26

64

Além da participação dos orientadores e estudantes, o programa envolve, em cada
instituição participante, um Coordenador Institucional de Iniciação Científica,
preferencialmente um pesquisador com bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq e,
na ausência deste, um pesquisador de perfil equivalente, e um Comitê Institucional,
responsável pelo gerenciamento do programa, e majoritariamente constituído por
pesquisadores nesta mesma condição.
Semelhante ao PIBIC, a Capes mantém o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID)28, que oferece bolsas a alunos que cursam a licenciatura
para participarem em projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de
Educação Superior (IES) em regime de parceria com escolas públicas de educação básica,
com o intuito de inserir esses estudantes na realidade de tais escolas desde o início de sua
formação, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, com a supervisão de
um docente do curso e em parceria com um professor de educação básica.
As instituições contempladas com o programa recebem recursos de custeio e
capital para desenvolverem as atividades do projeto, além de cotas de diferentes
modalidades de bolsas aos participantes, sendo elas: iniciação à docência (400 reais),
supervisão ­ professores das escolas públicas (765 reais), coordenação de área ­
professores da licenciatura (1.400 reais), coordenação de área de gestão de processos
educacionais ­ professores da licenciatura (1.400 reais), e coordenação institucional ­
professor da licenciatura que coordena o projeto PIBID na instituição de ensino superior
(1.500 reais).
O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e valorização de professores da
educação básica, que tem como objetivos: 1)incentivar a formação de docentes; 2)elevar
a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura; 3)promover a
integração entre educação superior e educação básica; 4)inserir os licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pública; 5)proporcionar a eles oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes inovadoras;
6)incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como
formadores dos futuros docentes e tornando-os protagonistas nos processos de formação
inicial destes; e 6)contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de
licenciatura. O programa é, portanto, um promotor de projetos de pesquisa, desenvolvidos
28

Informações disponíveis em Acesso em 10 de
julho de 2014.

65

a partir e por meio da experiência nas escolas, e um articulador de projetos de extensão,
desenvolvidos nestes espaços.
Associado a ele, existe o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
para a Diversidade (PIBID Diversidade), voltado para o aperfeiçoamento da formação
inicial de professores para o exercício da docência nas escolas indígenas e do campo,
incluídas nesta classificação as escolas quilombolas, extrativistas e ribeirinhas. As bolsas
que ele oferece se destinam a alunos matriculados em cursos de licenciatura nas áreas
Intercultural Indígena e Educação no campo, e este objetiva, além das finalidades
mencionadas anteriormente, o desenvolvimento de metodologias específicas para a
diversidade sociocultural e linguística, na perspectiva do diálogo intercultural, e
de um processo formativo que leve em consideração as diferenças culturais, a
interculturalidade do país e suas implicações para o trabalho pedagógico.
As tabelas 2 e 3 demonstram a abrangência do programa em 2014:
TABELA 2 ­ Número de IES e projetos participantes do PIBID em 2014

Região

IES

Centro-Oeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
Total

21
56
27
114
66
284

Projetos
PIBID
Diversidade
5
10
5
3
6
29

Projetos
PIBID

Total de
Projetos

21
56
27
114
66
284

26
66
32
117
72
313

Fonte: Site da Capes
TABELA 3 - Bolsas concedidas pelo PIBID e pelo PIBID Diversidade em 2014

Tipo de Bolsa
Iniciação à Docência
Supervisão
Coordenação de área
Coordenação de área de gestão
Coordenação Institucional
Total

PIBID
70.192
11.354
4.790
440
284
87.060

PIBID Diversidade
2.653
363
134
15
29
3.194

Total
72.845
11.717
4.924
455
319
90.254

Fonte: Site da Capes

Para a pós-graduação, o CNPq oferece bolsas de mestrado, doutorado, e doutorado
sanduíche no país, além das bolsas de doutorado sanduíche e doutorado pleno no exterior.
No caso das primeiras, uma cota de bolsas é concedida, conforme a nota de avaliação da
Capes, aos cursos de pós-graduação, que são responsáveis por definir os critérios e fazer
a seleção para a indicação dos alunos que serão bolsistas. Estes deverão estar matriculados

66

no curso beneficiário da bolsa, dedicando-se integralmente às atividades acadêmicas e de
pesquisa29, e recebem a mensalidade por até 24 meses, no caso dos mestrandos, e 48
meses, no caso dos doutorandos, sendo este período improrrogável. O credenciamento
dos orientadores de mestrado é outorgado pelo próprio curso, e no caso de orientadores
de alunos do doutorado, além desse credenciamento é exigida a habilitação concedida
pelo CNPq, sendo esta automática no caso de bolsistas produtividade ou de orientadores
de cursos com conceito 5, 6 ou 7 na Capes.
A bolsa produtividade em pesquisa tem como objetivo valorizar a produção de
pesquisadores que se destaquem em relação aos demais, conforme critérios normativos
estabelecidos pelo CNPq, relativos ao mérito científico do projeto proposto para
concorrer à bolsa; à relevância, originalidade e repercussão da produção científica do
candidato; à formação de recursos humanos em nível de Pós-Graduação; à sua
contribuição científica, tecnológica e de inovação; à experiência de coordenação ou
participação em projetos e/ou redes de pesquisa; e à sua inserção internacional,
participação como editor científico, e participação em atividades de gestão científica e
acadêmica.
Ela se divide em duas categorias, as quais exigem requisitos diferentes para que
os pesquisadores nelas se enquadrem. Para ser pesquisador categoria 2, este deve ser
doutor há, no mínimo, três anos, sendo avaliada sua produtividade, com ênfase nos
trabalhos publicados e nas orientações, no período dos últimos cinco anos. Para ser
pesquisador 1 este deve ter concluído o doutorado há no mínimo oito anos, e precisa
responder a critérios diferenciados conforme o nível a que almeje (A, B, C ou D).
Em todos eles, os principais critérios a serem considerados são os apontados
acima, levando em consideração a qualidade e o conjunto da obra do pesquisador,
particularmente sua diferenciação em relação aos pares nos últimos dez anos. É de praxe
que este tenha gradual inserção nacional e internacional, através de palestras e assessorias
ad hoc a revistas nacionais e internacionais, e de órgãos de financiamento a pesquisas,
além do envolvimento em atividades de gestão científica, como a organização de eventos,
participação em comitês de assessoria de governo estaduais ou nacionais, sociedades
científicas, e realização de conferências a convite e/ou em plenárias de congressos.
No caso dos níveis D, C e B, o destaque é para a contribuição com a formação de
recursos humanos e a produção do setor de ciência e tecnologia, bem como com a
29

Com exceção daqueles contratados como professores substitutos em instituições públicas de ensino
superior, desde que devidamente autorizados pela coordenação do curso e com a anuência do orientador.

67

organização de grupos de pesquisa e programas de graduação e pós-graduação da
instituição em que esteja envolvido. Dos

primeiros,

espera-se

que

participem

significativamente em atividades de pesquisa nestas instituições, e do último, além destas,
em órgãos de fomento à pesquisa.
Para fazer parte do nível A o pesquisador precisa mostrar excelência continuada
na produção científica e na formação de recursos humanos, conduzindo grupos de
pesquisa consolidados e, ao mesmo tempo, incluindo aspectos que demonstrem uma
liderança significativa em sua área de pesquisas no Brasil, bem como a capacidade de
explorar novas fronteiras científicas em projetos de risco.
Os pesquisadores que fazem parte da categoria 1, além do recebimento de
mensalidades relativas a seu enquadramento, também conferidas àqueles da categoria 2,
têm direito ao recebimento do adicional de bancada, que pode ser aplicado em despesas
de capital, como para a aquisição de equipamentos, ou de custeio, como na compra de
passagens e diárias relacionadas ao projeto de pesquisa. Além disso, podem ter acesso ao
Adicional de Avaliação, concedido quando convocados para atividades de julgamento,
acompanhamento e avaliação de projetos de pesquisa, de promoção de eventos
científicos, de bolsas de formação e de produtividade, e de análise de relatórios. A duração
da bolsa para a categoria/nível 1A é de 60 meses, para os níveis 1B, 1C e 1D é de 48
meses, e para a categoria 2 é de 36 meses.
Pesquisadores que detiveram bolsa produtividade em pesquisa na categoria 1, nos
níveis A ou B, por pelo menos 15 anos, consecutivos ou não, e que se destaquem entre os
demais como líderes e paradigmas na sua área de atuação, podem pleitear junto ao CNPq
a bolsa Produtividade Sênior, desde que continuem ativos no desenvolvimento de
pesquisas científicas e/ou tecnológicas e na formação de pesquisadores nos diversos
níveis. Esta tem duração de 60 meses, e confere ao bolsista a mensalidade referente à
bolsa de produtividade em pesquisa da categoria/nível 1A.
Assim, ser bolsista em produtividade, especialmente nos níveis superiores, e, mais
que estes, ser pesquisador sênior, representam a conquista de excelência acadêmica pelo
cientista, agregando, muito mais que benefícios monetários como a mensalidade e os
adicionais, que contribuem para o financiamento de seus projetos, um lucro simbólico
expressivo no campo acadêmico e, em especial, no espaço social acadêmico das ciências
sociais. Estes se tratam, portanto, dos detentores de maior capital científico neste espaço,
de modo que os critérios adotados para empreender sua avaliação e classificação como

68

produtores também são representativos enquanto normas que permeiam as atividades dos
demais pesquisadores, mesmo que estes não tenham condições de pleitear tais posições.
A classificação destes bolsistas pelo CNPq em relação às áreas de Sociologia,
Antropologia e Ciência Política, é feita em conjunto com as áreas de Arqueologia, Direito,
e Relações Internacionais. Nestas, há 199 pesquisadores, estando 98 deles no nível 2; 27
no nível/categoria 1D; 21 no nível/categoria 1C; 30 no nível/categoria 1B; e 21 no
nível/categoria 1A; além de dois pesquisadores sênior.
Em relação a estas duas últimas classificações, todos são cientistas sociais,
trabalhando como antropólogos, sociólogos ou cientistas políticos, pesquisando as
seguintes temáticas:

TABELA 4 ­ Bolsistas produtividade (PQ A1) e sênior (PQ SR) nas áreas de Antropologia, Ciência Política
e Sociologia (2015)

Bolsista

Instituição

Anita Brumer

UFRGS

Antônio David
Cattani
Antônio Sérgio
Alfredo
Guimarães

UFRGS
USP

Bernardo Sorj
Iudcovsky

UFRJ

Brasilio João
Sallum Junior

USP

Cesar Barreira

UFC

Elide Rugai
Bastos
Elisa Maria da
Conceição
Pereira Reis

Jacob Carlos
Lima

UNICAMP

Temáticas que pesquisa
Agricultura familiar; Gênero (mulheres rurais) e
geração (jovens rurais); Cultura e identidade judaica
Sociologia do Trabalho; Sindicalismo; Desigualdades
socioeconômicas; Riqueza e Desigualdade
Identidades raciais, regionais e nacionais; Racismo e
desigualdades raciais
Sociedade civil; Estrutura social do Brasil; Sociedade
de consumo; Sociedade e democracia; Relações
internacionais; Agricultura e biotecnologia;
Sociologia Rural; Sociologia do direito; Sociologia
dos intelectuais; Democracia e América Latina
Teoria Sociológica; Estratificação Social; e
Sociologia Política
Sociologia da violência e dos conflitos sociais;
Segurança Pública e Sociedade; Poder e processos
sociais agrários.
Pensamento social brasileiro; Sociologia brasileira;
Gilberto Freyre; História das ideias e intelectuais

UFRJ

Estados Nacionais; Cidadania; Elites e desigualdade
social; Políticas públicas

UFSCAR

Reestruturação produtiva; Reespacialização da
produção; Trabalho Flexível; Trabalho Informal;
Empreendedorismo; Redes sociais e mercados de
trabalho urbanos; Trabalho Informacional;
Cooperativas de trabalho e economia solidária;
Culturas do trabalho e mobilidades

69

Bolsista

Instituição

José de Souza
Martins

USP

José Reginaldo
Prandi

USP

José Ricardo
Garcia Pereira
Ramalho

UFRJ

Jose Vicente
Tavares dos
Santos

UFRGS

Maria
Aparecida de
Moraes Silva

UFSCAR

Maria Arminda
do Nascimento
USP
Arruda
Maria da
Glória
UNICAMP
Marcondes
Gohn

Temáticas que pesquisa
Sociologia da Fronteira; Sociologia dos Movimentos
Sociais; Sociologia da Violência; Sociologia da Vida
Cotidiana; Sociologia Visual
Religiões Afro-brasileiras (candomblé e umbanda);
Catolicismo; Espiritismo; e Pentecostalismo
Relações de trabalho na indústria; Sindicatos e
sindicalismo; Reestruturação produtiva e distritos
industriais; Trabalho; Emprego e Desenvolvimento
econômico regional e local; Identidade operária
Teoria sociológica contemporânea; Metodologias
Informacionais; Sociologia da Sociologia na América
Latina; Sociologia da Conflitualidade; Sociologia da
Violência; Sociologia dos processos agrários;
Segurança Pública e Sociedade
Agricultura e capitalismo; Agricultura e
modernização; Exploração do trabalho na
modernização agrícola; Trabalhadores rurais; e
Migrantes e assentamentos rurais
Sociologia da cultura; História social dos intelectuais,
da literatura e das artes; Sociologia da comunicação
de massas; Teoria Sociológica
Movimentos sociais; Participação social; Educação
não-formal; Associativismo; e Cidadania
Análise das Representações Sociais da Violência;
Análise das Organizações Policiais e sua relação com
a Sociedade
Trabalho e trabalhadores em situações de mudança
econômica; Estudos comparativos sobre o
desemprego; As novas relações de emprego e os
desafios de sua teorização; A procura de trabalho;
Desigualdades de gênero, geracionais e étnico-raciais
no trabalho e no desemprego

Maria Stela
Grossi Porto

UNB

Nadya Araujo
Guimarães

USP

Renato Jose
Pinto Ortiz

UNICAMP

Cultura, Ideologia e Modernidade

Sedi Hirano

USP

América Latina; Leste Asiático; Desigualdade;
Pobreza; Trabalho; e Violência

USP

Violência; Direitos Humanos; Criminalidade urbana;
Controle social; e Conflitos sociais

USP

Sociologia da cultura

UNIARA

Assentamento rurais e Reforma Agrária; Políticas
Públicas; e Lutas sociais

Sergio Franca
Adorno de
Abreu
Sergio Miceli
Pessôa de
Barros
Vera Lucia
Silveira Botta
Ferrante

Fonte: Dados da pesquisa.

70

Com base nas áreas de atuação em que cada um desses cientistas realiza suas
pesquisas, é possível estabelecer seis eixos temáticos, sendo eles:
1. Ruralidade: Envolvendo temas como agricultura, processos sociais agrários, e
assentamentos rurais;
2. Trabalho: Abordando questões relativas a sindicatos e sindicalismo, emprego e
desemprego;
3. Desigualdade: Tratando, entre outras questões, de exclusão social e pobreza;
4. Violência: Versando sobre conflitos, segurança pública, e criminalidade;
5. Pensamento social: Refletindo sobre intelectuais, sociologia da cultura, e teoria
sociológica; e
6. Democracia: Com temas como cidadania, políticas públicas, e Estados Nacionais.
Embora não seja o propósito desta pesquisa realizar uma análise aprofundada da
hierarquia das áreas de atuação nas ciências sociais, sendo estes os pesquisadores
dominantes, do ponto de vista da autoridade científica, e havendo proximidades entre seus
temas e áreas de atuação, podemos deduzir que seu estudo esteja, do mesmo modo,
associado à aquisição de prestígio no espaço social30. Esta associação ocorre, segundo
Bourdieu (1983), pois os pesquisadores tendem a se concentrar nos problemas
considerados mais relevantes, porque uma contribuição ou descoberta relativa a tais
questões confere um lucro simbólico mais importante àquele responsável por elas.
Do mesmo modo, as instituições em que estes trabalham como docentes, em sua
maioria, são as que possuem os programas de pós-graduação mais bem-conceituados na
avaliação realizada pela Capes, detendo, em geral, notas 6 e 7. A Universidade de São
Paulo, detentora de um dos primeiros cursos de ciências sociais fundados no país, é a que
mais possui pesquisadores bolsistas em produtividade, seguida pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, e pela Universidade
Estadual de Campinas.
Como ressalta Bourdieu (2011),
(...) a soma de cada um dos atributos dos membros de uma
instituição (...) define o peso social da instituição que, em
contrapartida, caracteriza cada um de seus membros genérica e
especificamente ­ na medida em que sua posição na instituição
depende ainda mais da posse ou da não posse de uma propriedade

30

Caberia a outras pesquisas analisar mais aprofundadamente este raciocínio.

71

quando esta contribui mais ainda para caracterizar a posição da
instituição (grifo do autor ­ BOURDIEU, 2011, p. 107)

1.5. Produções
Este

componente

integra

as

produções

bibliográficas,

técnicas,

e

artísticas/culturais do pesquisador. A primeira delas pode ocorrer na forma de artigos
publicados ou aceitos para publicação, livros e capítulos de livros, textos em jornais e
revistas, trabalhos publicados em Anais de eventos, apresentação de trabalhos e palestras,
partituras musicais, traduções, prefácios e posfácios, e outras produções bibliográficas.
Para a identificação destas formas de produção, em geral é necessário preencher
o ano, país e idioma em que estas foram publicadas, além de seu meio de divulgação
(impresso ou virtual, por exemplo) e da home page em que se encontram as informações
a seu respeito. O título do periódico, revista, jornal, livro, ou evento que esta integra, bem
como a tipificação destes e da produção (livro, organização, coletânea, texto integral,
verbete ou periódico, anais, catálogo, enciclopédia, trabalhos completos, resumos,
resumos expandidos, comunicação, conferência ou palestra, congresso, seminário,
simpósio, prefácio, posfácio, ou introdução, dentre outros) é sempre exigido. Além
destes, é indispensável a especificação do autor ou autores dos trabalhos, acompanhados
das áreas do conhecimento a que estes se referem, e de palavras-chave relativas a eles,
quando estas forem pertinentes ao tipo de produção.
Para o registro de artigos publicados ou aceitos para publicação, de jornais e
revistas, e de Anais de eventos, traduções, prefácios e posfácios, a fim de identificar estas
publicações, o pesquisador deve informar o ISSN31, número de identificação
internacionalmente reconhecido de cada título. Para livros e capítulos de livro, e, em
alguns casos, para Anais de eventos, traduções, prefácios e posfácios, ao invés do ISSN
é informado o ISBN32 da produção, que desempenha em relação a estes o mesmo papel
que o ISSN.
Quando se trata de periódicos, é preciso comunicar o fator de impacto JCR da
produção, ou seja, os dados constantes no Journal Citation Reports (JCR), que levanta
dados quantitativos sobre revistas científicas das diversas áreas do conhecimento, e tabula
as contagens de citações e artigos, podendo determinar quais os periódicos mais

31
32

International Stander Serial Number.
International Stander Book Number.

72

frequentemente citados ou com maior impacto em um campo de pesquisa, por exemplo.
É necessário também classificar esta atividade conforme a tabela CNAE ­ Classificação
Nacional de Atividades Econômicas, que abrange cerca de 90 atividades, que vão desde
atividades artísticas, criativas e de espetáculos, até pesquisa e desenvolvimento científico,
que é a comumente preenchida pelos cientistas sociais.
No caso de livros e capítulos de livros, não existem atualmente bases
bibliométricas e indexadores equivalentes aos dos periódicos, entretanto, para avaliar a
produção intelectual dos programas de pós-graduação divulgada por este meio, a Capes
tem buscado desenvolver critérios e instrumentos específicos, como o Roteiro para
Classificação de Livros, aprovado em 2009. Podem ser cadastrados por meio deste
produtos impressos ou eletrônicos resultantes de investigações científicas, que possuam
ISSN ou ISBN e contenham no mínimo 50 páginas, publicados por editora pública ou
privada, associação científica e/ou cultural, instituição de pesquisa ou órgão oficial.
A avaliação do seu conteúdo se baseia em sua relevância temática, caráter
inovador da contribuição, e potencial de impacto. Quanto à relevância, é levada em conta
a contribuição da obra para o desenvolvimento científico e tecnológico da área de
conhecimento, e para a resolução de problemas nacionais relevantes, a atualidade da
temática, a clareza e objetividade do conteúdo, o rigor científico, a precisão de conceitos,
terminologia e informações, o senso crítico no exame do material estudado, além da
qualidade das ilustrações, linguagem e estilo. A avaliação em relação à inovação aborda
a originalidade na formulação do problema de investigação, o caráter inovador da
abordagem ou dos métodos adotados, e a contribuição inovadora para o campo do
conhecimento ou para aplicações técnicas. Sobre a potencialidade do impacto, são
consideradas a circulação e a distribuição previstas, a língua da publicação, se é uma
reimpressão ou reedição, bem como os possíveis usos da publicação no âmbito acadêmico
e fora dele.
Cada área tem certa autonomia para definir a importância relativa desse tipo de
produção, sendo ela central nas ciências humanas, embora seja menos valorizada no
sistema que os artigos. A partir da pontuação que cada uma delas atribui à avaliação de
conteúdo, aos aspectos formais (características de autoria, editoria, e informações
adicionais sobre fontes de financiamento, reedição e prêmios), e ao tipo e natureza do
texto (obra integral, coletânea, tratado, dicionário, enciclopédia etc.), os livros são
classificados em níveis que vão do L1 ao L4, sendo este último o estrato superior, além
daqueles considerados não classificáveis, participantes de um nível à parte (LNC). Os

73

estratos superiores são reservados para obras de maior relevância no desenvolvimento
científico da área, bem como na formação de mestres e doutores.
Em relação à classificação operada pelo sistema WebQualis, abordada
anteriormente, das 2.158 revistas qualificadas na área de sociologia, 497 estão no estrato
C, 511 estão no estrato B5, 352 se encontram no nível B4, 221 no nível B3, 234 no estrato
B2, 179 no nível B1, 91 no estrato A2, e 73 no nível A1. Destas últimas, são produzidas
no Brasil:
TABELA 5 ­ Periódicos de Sociologia com Qualis A1 produzidas no Brasil (2014)

Revista
Caderno CRH (Online)
Caderno CRH (impresso)
Cadernos Pagu (Impresso)
Dados (impresso)
Educação & Sociedade
História, Ciências, Saúde-Manguinhos
(Impresso)
História, Ciências, Saúde-Manguinhos
(Online)
Horizontes Antropológicos (Online)
Horizontes Antropológicos (Impresso)
Lua Nova (Impresso)
Mana (Online)
Mana (Impresso)
Novos Estudos (Impresso)
Perspectiva Teológica (Belo Horizonte)
Revista Brasileira de Ciências Sociais
(Impresso)
Revista de Antropologia (Impresso)
Sociedade e Estado (Impresso)
Sociologias (Impresso)
Tempo Social (Impresso)

Instituição
UFBA
UFBA
UNICAMP
UERJ
Centro de
Estudos Educação e Sociedade
Casa de Oswaldo Cruz
Casa de Oswaldo Cruz
UFRGS
UFRGS
CEDEC
UFRJ
UFRJ
CEBRAP
FAJE
ANPOCS
USP
UNB
UFRGS
USP

Fonte: Dados da pesquisa.

Nesta forma de avaliação, novamente encontram-se presentes instituições
universitárias que ocupam os estratos superiores na conceituação de seus programas de
pós-graduação em sociologia, e às quais estão vinculados a maioria dos pesquisadores
que são bolsistas produtividade em pesquisa pelo CNPq. É esse o caso da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, da
Universidade Estadual de Campinas, da Universidade de Brasília e da Universidade de
São Paulo.

74

Segundo o CNPq, em 2014 a produção bibliográfica pelos pesquisadores da
grande área de Ciências Humanas, incluídos os cientistas sociais, foi de:
TABELA 6 ­ Produção Bibliográfica na grande área de Ciências Humanas (2014)

Tipo de produção

Total

Artigos completos de circulação nacional 95.433
Artigos completos de circulação
21.711
internacional
Trabalhos completos publicados em Anais 105.018
Livros
13.568
Capítulos de livros
79.057

Média por pesquisador
doutor
0,92
0,21
1,01
0,13
0,76

Fonte: Dados da pesquisa

As produções técnicas envolvem atividades de assessoria e consultoria, extensão
tecnológica, elaboração de programas de computador sem registro, de produtos,
processos ou técnicas, de trabalhos técnicos, e de cartas, mapas ou similares, além dos
cursos de curta duração ministrados, do desenvolvimento de materiais didáticos ou
institucionais, de atividades de editoração, manutenção de obras artísticas, construção de
maquetes, atuação em redes sociais, websites e blogs, e da concessão de entrevistas,
atuação em mesas redondas, em programas e comentários na mídia, e produção de
relatórios de pesquisa.
Para o registro desses tipos de atividade, os quesitos a serem preenchidos são
semelhantes aos necessários para o de produções bibliográficas. Também é requisitado o
ano, país e idioma em que estas foram publicadas, seu meio de divulgação e a home page
em que se encontram as informações a seu respeito, além de seu título, quando houver, e
da tipificação da produção e da atuação do pesquisador (como docente, organizador ou
outro; em curso de extensão, de aperfeiçoamento ou de especialização; na editoração
livros, Anais, catálogos, coletâneas, enciclopédias ou periódicos; participando em
entrevistas, mesas redondas, programas ou comentários na mídia). Do mesmo modo, é
exigida a denominação do autor ou autores dos trabalhos, acompanhados das áreas do
conhecimento a que estes se referem, e de palavras-chave relativas a eles, quando estas
forem pertinentes ao tipo de produção, bem como de sua classificação segundo a tabela
CNAE.
Em Outra produção artística/cultural se enquadram as artes cênicas, músicas, artes
visuais ou outras. Estas produções, bem como partituras musicais; extensão tecnológica;
elaboração de programas de computador sem registro; de produtos, processos ou técnicas;

75

de trabalhos técnicos; de cartas, mapas ou similares; a manutenção de obras artísticas; a
construção de maquetes; e a atuação em redes sociais, websites e blogs, não serão aqui
detalhados por não fazerem parte, comumente, das atividades de produção realizadas por
cientistas sociais, embora seja possível que isto ocorra, o mesmo se dando com os
trabalhos relativos à patentes, registros e inovação, abordados abaixo.
No preenchimento destes itens o pesquisador deve escolher, dentre os artigos
publicados, livros e capítulos de livros, textos em jornais ou revistas, trabalhos publicados
em Anais de eventos, apresentações de trabalho ou palestras, prefácios e posfácios, cursos
de curta duração ministrados, desenvolvimento de materiais didáticos ou institucionais,
editoração, entrevistas, mesas redondas, programas e comentários na mídia, relatórios de
pesquisa, e também organização de eventos e orientações, os cinco trabalhos mais
relevantes de sua produção, que ficam identificados no Lattes como tal.
1.6. Patentes, Registros e Inovação
Mais vinculados às áreas de ciências biológicas, exatas e de tecnologia, estes
setores dificilmente são preenchidos no currículo Lattes de cientistas sociais. Incluem
informações sobre patentes; programas de computador registrados e sem registro; cultivar
protegida ou registrada; desenhos industriais registrados; marcas registradas; topografia
de circuito integrado registrada; produtos, processos ou técnicas; projetos de pesquisa, de
desenvolvimento tecnológico, de extensão, e outros tipos de projeto.

1.7. Educação e popularização de C&T
Este campo foi criado no Lattes em 2012, com o objetivo de divulgar a produção
científica de professores e pesquisadores e de permitir um melhor contato entre os
cientistas e a sociedade, facilitando a busca por informações. Ele abrange atividades e
produções especificamente voltadas para a popularização da Ciência e Tecnologia por
meio da educação, tais como: artigos completos publicados ou aceitos para publicação;
livros e capítulos de livros; textos em jornais e revistas; trabalhos publicados em anais;
apresentação de trabalho e palestra; programas de computador registrados e sem registro;
cursos de curta duração; desenvolvimento de material didático ou institucional;
entrevistas, mesas redondas, programas e comentários na mídia; organização de eventos;
participação em eventos; atuação em redes sociais, websites e blogs; artes visuais; artes
cênicas; música; e outra produção bibliográfica, técnica, artística ou cultural. Desse

76

modo, quando do registro de tais atividades, caso elas se enquadrem nessa forma de
produção, existe a opção de classifica-las como tal.

1.8. Eventos
Inclui a participação e a organização de eventos, congressos, seminários,
exposições, feiras, olimpíadas, encontros, simpósios, oficinas e festivais, que podem ter
abrangência internacional, nacional, regional ou local, e o pesquisador pode neles se
envolver como ouvinte, participante, convidado, curador ou organizador. É preciso
especificar no Lattes a instituição, cidade e país onde estes foram realizados, bem como
seu idioma oficial, a home page e meio de divulgação. Além disso, como no caso das
produções, deve se identificar as áreas do conhecimento relativas a eles, os autores, as
palavras-chave e sua classificação na tabela CNAE.
Na área de ciências sociais, os principais eventos são realizados por comunidades
científicas vinculadas a uma das três áreas-tronco que as compõem, como é o caso da
Associação Brasileira de Antropologia (ABA), da Sociedade Brasileira de Sociologia
(SBS), e da Associação Brasileira de Ciência Política (ABCP), ou à pós-graduação na
área, como a Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais (ANPOCS).
Esta foi fundada em 1977, e reúne mais de cem centros de pós-graduação e de
pesquisa em antropologia, ciência política, relações internacionais e sociologia,
localizados em diversas partes do Brasil. Dentre suas atividades, estão a editoração da
Revista Brasileira de Ciências Sociais (RBCS) e da Revista Brasileira de Informação
Bibliográfica em Ciências Sociais (BIB), além do lançamento de coletâneas que abordam
a trajetória da produção brasileira sobre variados temas, e da premiação anual das
melhores teses de doutorado, dissertações de mestrado e obras científicas, pelo Concurso
Brasileiro Anpocs de Obras Científicas e Teses Universitárias em Ciências Sociais, que
são posteriormente publicadas em forma de livros.
Todos os anos a ANPOCS realiza encontros profissionais, que reúnem cerca de
2.000 participantes brasileiros e estrangeiros, nos quais promove-se o debate sobre os
variados temas que fazem parte da agenda pública e acadêmica da área, e em que seus
membros se reúnem a fim de definir as diretrizes de atuação da Associação e,
indiretamente, dos programas e centros a ela filiados, constituindo-se em um momento
estratégico para a comunidade brasileira de cientistas sociais.
A seleção de propostas de conferências, fóruns, sessões especiais, mesas redondas,
grupos de trabalho, exposições de vídeo, e cursos destinados a alunos de pós-graduação,

77

é feita com base em "critérios de excelência, relevância temática e diversidade
institucional, geracional e regional"33, abrangendo trabalhos e pesquisas produzidos por
cientistas em diversos momentos de suas carreiras, que vão desde alunos de mestrado a
pesquisadores reconhecidos e prestigiados na área. Estes podem participar como
conferencistas, palestrantes, expositores, proponentes de grupos de trabalho e seminários
temáticos, ou como participantes destes.
A Associação Brasileira de Antropologia, fundada em 1955, realiza reuniões
bianuais há mais de 60 anos, de modo que a Sociedade Brasileira de Sociologia e a
Sociedade Brasileira de Arqueologia, por exemplo, inicialmente realizavam suas reuniões
conjuntamente à Reunião Brasileira de Antropologia (RBA). Nesta, ocorrem lançamentos
de livros, comunicações, apresentações e discussões de pesquisas em grupos de trabalho,
mesas-redondas, simpósios, minicursos, oficinais, exposições e mostras de filmes e
fotografias, reuniões das comissões e comitês da Associação, e a entrega de prêmios de
âmbito nacional. A ABA também realiza a editoração das revistas acadêmicas
VIBRANT, desde 2004, e Novos Debates, desde 201434.
A Associação Brasileira de Ciência Política35 foi fundada em 1986, e concentra
seus trabalhos e reflexões em 16 áreas temáticas: Comunicação Política e Opinião
Pública; Cultura Política e Democracia; Eleições e Representação Política; Ensino e
Pesquisa em Ciência Política e Relações Internacionais; Estado e Políticas Públicas;
Política Externa; Gênero, Democracia e Políticas Públicas; Instituições Políticas;
Participação Política; Pensamento Político Brasileiro; Política, Direito e Judiciário;
Política e Economia; Política Internacional; Segurança Pública e Democracia; Sociologia
Política e Teoria Política.
Realiza encontros bianuais, com o objetivo de divulgar e debater a produção em
ciência política no país, interagindo com o debate acadêmico mundial por meio de
conferências, minicursos, mesas redondas, sessões especiais, sessões de pôsteres,
homenagens, lançamentos de livros e premiações a trabalhos, e da promoção de uma
assembleia da associação, que também ocorre nas reuniões da ABA. Além de eventos
acadêmicos, desde de 2007 a ABCP publica a Brazilian Political Science Review.

33

Informação disponível em

Acesso em 20 de junho de 2015.
34
Informações disponíveis em Acesso em 20 de junho de 2015.
35
Informações disponíveis em Acesso em 20 de junho de 2015.

78

A Sociedade Brasileira de Sociologia36 busca reunir institucionalmente
pesquisadores brasileiros das áreas de Sociologia e Ciências Sociais afins, e tem como
objetivos o apoio e realização de eventos científicos, a promoção do intercâmbio entre
pesquisadores, o fortalecimento qualitativo e institucional da sociologia no Brasil, a
difusão e divulgação de conhecimento científico, através de publicações específicas
(livros, anais), site e boletim (newsletter) periódico, a inserção das colaborações
produzidas pelo conhecimento sociológico nos grandes debates públicos, e a atuação na
representação e no fortalecimento institucional da comunidade de associados.
Bianualmente realiza o Congresso Brasileiro de Sociologia, que reúne cerca de
três mil participantes, entre docentes, pesquisadores, estudantes de pós-graduação e
graduação, professores de sociologia na Educação Básica, gestores e formuladores de
políticas públicas, gestores privados e representantes do terceiro setor. Em sua
programação estão presentes conferências, mesas-redondas, fóruns, sessões especiais,
minicursos, grupos de trabalho, laboratórios de pesquisa, e o espaço "Sociólogos do
Futuro", destinado à apresentação de pesquisas de mestrado e doutorado.
Todos fazem parte da agenda de eventos da Capes, do CNPq e da FINEP, além de
Fundações de Pesquisa de alguns estados, e sua realização, além do apoio e financiamento
destas, conta com a colaboração de institutos de pesquisa, universidades e outras
entidades, públicas e privadas, nacionais e internacionais. Além deles, é muito comum na
área a realização de eventos vinculados a linhas e temáticas de pesquisa, bem como a
programas de pós-graduação e grupos de pesquisa. A organização e divulgação de
descobertas científicas por meio da participação em eventos é uma das exigências para
atuação na academia.
As diferentes formas possíveis em que este tipo de trabalho se realiza, porém, não
são dotadas do mesmo valor simbólico. Quanto maior a importância do evento no espaço
social acadêmico, mais considerável é o engajamento dos cientistas em sua organização,
o mesmo se dando com o envolvimento destes como participantes e convidados. Desse
modo, podemos identificar duas formas de hierarquia em relação a esta forma de atuação
no espaço social, sendo que uma influencia diretamente os valores relativos de cada
posição ocupada na outra.
Em primeiro lugar, há a hierarquia dos eventos uns em relação aos outros,
variando conforme sua abrangência (internacional, nacional, regional ou local), a

36

Informações disponíveis em Acesso em 20 de junho de 2015.

79

autoridade científica detida pelas instituições ou grupos que os realizam (comunidades
científicas nacionais ou estaduais, universidades, programas de pós-graduação ou cursos
de graduação, grupos de pesquisa, etc.), e a existência de apoio e financiamento por parte
de agências de fomento reconhecidas, como as citadas acima.
A posição ocupada por determinado evento nesta hierarquia influencia o valor
simbólico da participação dos cientistas que nele se envolvem. Este valor, por sua vez,
modifica-se conforme o papel que estes desempenham no evento. Tomando como base a
estrutura comumente adotada para a organização deste tipo de atividade, em que ocorrem
conferências, mesas-redondas, grupos de trabalho e, por vezes, seções especiais para a
apresentação de pesquisas de jovens que estão se inserindo na área acadêmica, podemos
dizer que esta hierarquia, de certa maneira, reflete as posições hierárquicas do espaço
social.
Aqueles que detêm menor prestígio buscam a participação por meio do envio de
resumos de trabalhos para apresentações nestas seções ou em grupos de trabalho,
possuindo mais chances de participarem conforme menor for o reconhecimento do
evento, pois sua maior relevância implica a seleção mais criteriosa e seletiva dos trabalhos
a serem apresentados, bem como a maior quantidade de propostas de apresentação. Ser
selecionado para expor sua pesquisa nessas ocasiões, portanto, significa um
reconhecimento mais expressivo da competência científica do pesquisador, bem como da
relevância do trabalho para a área. Para determinados cientistas a participação em grupos
de trabalho e seminários temáticos em grandes eventos constitui-se como parte de sua
rotina de atividades profissionais, promovendo, além da divulgação das pesquisas, o
estabelecimento de contatos regulares com outros pesquisadores e a configuração de
redes profissionais. O mesmo se dá quanto à proposição de temas para tais atividades,
realizada exclusivamente por professores doutores que já detenham reconhecida
autoridade científica e que participem há certo tempo, com regularidade, destes encontros.
Candidatar-se e ser selecionado para estes empreendimentos, todavia, possui um
valor simbólico inferior ao ato de ser convidado para participar de mesas-redondas ou
para proferir palestras, pois nesses casos a avaliação do prestígio destes cientistas e de
seus trabalhos é feita anteriormente ao convite, sem que seja necessário a eles disporemse explicitamente para a ocupação destas posições. Por conseguinte, o recebimento de
homenagens ou o convite para ministrar conferências, em especial de abertura ou
encerramento, significa que estes pesquisadores detêm o mais alto grau de
reconhecimento expresso por meio desta forma de atuação científica.

80

1.9. Orientações
Envolve as orientações e supervisões concluídas e em andamento. Estas podem
ser relativas a diferentes tipos de trabalho, como dissertações, teses, monografias,
trabalhos de conclusão de curso, de iniciação científica, supervisão de pós-doutorado, ou
orientações de outra natureza, e o pesquisador pode ter sido o orientador principal ou o
coorientador. Como nas demais formas de produção, é necessário registrar, além do título
do trabalho e do ano de conclusão, o país e idioma em que foi produzido, e a home page
e nome do orientando que o realizou, da instituição e do curso a que ele e o orientador
estão vinculados, e informar se há agência de financiamento ou não, e qual. Devem
também ser definidas as palavras-chave e a área do trabalho, e sua classificação segundo
a tabela CNAE.
A atividade de orientação está intimamente ligada à formação de recursos
humanos qualificados para a pesquisa e a docência na universidade, e é uma das
manifestações do capital simbólico de quem a realiza. Ao escolherem seu orientador, os
orientandos necessariamente avaliam e reconhecem seu valor intelectual, em uma ação
que também contribui para construir o reconhecimento de cada um deles, pois conforme
o cientista detenha maior autoridade no campo acadêmico, a tendência é que mais alunos
almejem ser orientados por ele, e maior seja o grau de excelência, medida pelo capital
escolar, daqueles que irão disputar entre si esta condição.
Costumam juntar-se aos grupos de pesquisa e de produção dos professores mais
reconhecidos os aspirantes que detêm mais propriedades potencial e presentemente
eficientes no espaço social, sendo esta relação essencial para o posterior desenvolvimento
da carreira acadêmica destes. Dessa forma, a inclinação por optar pelo estudo de certo
tema, e sob a tutela de determinado professor, segundo Bourdieu (2011), orienta-se pelas
mesmas disposições, e manifesta uma espécie de "sentido de colocação", que é
simultaneamente social e intelectual, e que leva os candidatos com maiores chances de
sucesso acadêmico a escolher os objetos que lhes trarão maior prestígio, bem como a
orientação daquele que possui mais condições de contribuir para que isso ocorra, em uma
ação que afirma, ao mesmo tempo, o sentido que possuem de sua legitimidade e daquela
possuída pelos diversos orientadores possíveis.
Por meio da escolha de seguir a carreira acadêmica, que pressupõe a preferência
pelo auxílio e pela aprovação de um membro mais experiente e reconhecido pelos
componentes desse espaço social, os aspirantes reconhecem não só o valor das

81

instituições que o compõem, mas dos valores institucionais que as orientam, e que fazem
com que eles frequentemente recusem formas de agir e de produzir consideradas não
científicas.
Assim, como bem nos recorda Bourdieu, "Fazer sobressair, como se faz
comumente, o ritual de defesa é, em todo caso, mascarar o essencial, que reside na espera
submissa e no reconhecimento da ordem acadêmica que ela implica" (BOURDIEU, 2011,
p. 131).

1.10. Bancas
Esse campo se divide em Participação em bancas de trabalho de conclusão e
Participação em bancas de comissões julgadoras. A primeira trata de bancas de defesa e
qualificação de mestrado e doutorado, e de conclusão de aperfeiçoamento e graduação.
Inclui o preenchimento do ano da conclusão, título do trabalho, país, idioma, home page,
autor, instituição, curso, o nome dos demais participantes da banca, as palavras-chave,
área, e classificação na tabela CNAE. As bancas de comissões julgadoras se referem à
atribuição de livre-docência, contratação de professor titular, avaliação de curso,
concurso público ou outra, sendo requisitado o preenchimento dos mesmos dados que no
caso anterior.
As bancas de defesa de mestrado e doutorado, de conclusão de aperfeiçoamento e
graduação, e de atribuição de livre-docência e contratação de professores, constituem
ritos de passagem, que instituem e consagram diferenças, tanto em relação a um mesmo
indivíduo, que após passar pelo ritual torna-se dotado de atributos que antes não possuía,
quanto em relação àqueles que nunca fizeram parte deste processo, e que, portanto, não
integram o grupo do qual este agora é membro (BOURIDEU, 1998a).
Por meio da banca, a instituição universitária contribui significativamente para
legitimar e naturalizar um limite que é, na verdade, arbitrário, constituindo-se enquanto
uma solenidade que consagra, como oposições cosmológicas, naturalizadas, oposições
que são sociais. Dessa maneira, a transposição deste limite, que pode ocorrer apenas
através do rito, sanciona-o, tornando conhecida e reconhecida a diferença que se torna
constitutiva do indivíduo que passou por ele.
A banca é dotada de eficácia simbólica. Ao modificar as representações dos
indivíduos que partilham da crença no conjunto de instituições, saberes e práticas que ela
simboliza, a respeito do status e identidade do indivíduo que é alvo do rito, ela transforma
também os comportamentos que a comunidade científica adota em relação a ele, e a

82

conduta que este passa a assumir, a fim de corresponder a estas novas representações e
formas de relacionar-se com os demais. Este, a partir do momento em que adquire o título,
recebe ainda, além do reconhecimento social e documentado de um conjunto de
competências específicas, o direito e o dever de assumir uma essência, cabendo-lhe ser
quem ele, como resultante de seus investimentos no espaço social ao longo de certo
período, se tornou, a partir do enunciado daqueles socialmente competentes para dizê-lo
com autoridade. Logo, ao enunciarem ao fim da banca de defesa de tese, "Parabéns, você
é doutor!", os componentes desta, representantes legítimos de todo o meio acadêmico, e,
em particular, do espaço social acadêmico da área científica de que fazem parte,
simultaneamente enunciam: seja doutor (BOURDIEU, 1994).
Dessa maneira, ao ultrapassar legitimamente o limite que antes lhe vedava o
acesso a determinada identidade, instaura-se para este indivíduo uma outra barreira que,
ao naturalizar este novo status, transformando-o em uma segunda natureza ("ser"
graduado, mestre, especialista ou doutor) que é incorporada sob a forma de habitus, por
meio de um processo iniciado bem antes da efetivação do ritual, o impede de "voltar
atrás", de retornar à condição que anteriormente ocupava, de se desclassificar, sendo este
impedimento mais impositivo quanto maior for a nova posição ocupada na hierarquia.
Sendo ritos de instituição, as bancas operam o "milagre" de fazer crer aos
indivíduos iniciados que sua existência possui importância e significado, consagrando-os
como agentes envolvidos no jogo científico e destacando-os da massa informe e
hierarquicamente inferior de que faziam parte até então, simultaneamente reconhecendoos como dotados objetiva e subjetivamente de uma missão social (BOURDIEU, 1994), e
explicitando àqueles que não atingiram este patamar, que eles se encontram momentânea
ou

permanentemente

excluídos

deste,

decretando

assim

sua

inferioridade

(BOURDIEU,1998a).
Neste processo, o grupo responsável por decretar a mudança de status do
aspirante, tornando-o iniciado, precisa ser formado por indivíduos dotados de
legitimidade para fazê-lo, isto é, de autoridade científica, que como visto na seção
anterior, constitui-se como capacidade de falar e agir com autoridade, sendo ela
socialmente autorizada pelo conjunto de instituições e de agentes que compõem o campo
(BOUDIEU, 2005).
Dessa forma, o convite para compor uma banca implica o reconhecimento da
autoridade científica, principalmente em relação à área de atuação e às linhas de pesquisa
em que o cientista convidado atua, e nas quais o aspirante pretende ser admitido. Tal

83

reconhecimento é mais significativo (e raro) quanto maior o estrato da hierarquia
científica a que a banca se refere, por exigir a pertença de seus membros a esta condição,
representando maior distinção para seus componentes. Logo, a participação em bancas de
comissões julgadoras geralmente confere mais valor aos pesquisadores que a composição
de bancas de trabalho de conclusão, embora esta também acarrete e reforce o
reconhecimento no campo.

1.11. Citações
Este campo reúne dados quantitativos sobre citações da obra de um autor por
outros pesquisadores em artigos armazenados em diferentes bases de dados (a ISI, o
Scielo e o Scopus37), que têm como objetivo facilitar a identificação de periódicos
nacionais e internacionais em diversas áreas de conhecimento, bem como a divulgação e
avaliação da produção científica por meio destes. Através delas, o pesquisador pode ter
acesso ao seu Fator H, um índice que utiliza como base a quantidade de artigos publicados
por cada cientista e a frequência com que estes são citados por outros pesquisadores. Não
sendo possível quantificar citações presentes em livros por este sistema de avaliação, a
centralidade da produção de artigos é reforçada, reforçando o estímulo, já existente, para
que os pesquisadores priorizem, do ponto de vista da produtividade, esse veículo de
divulgação.

2. Delineando o funcionamento do espaço social
Enquanto espaço social acadêmico, as ciências sociais, como as demais ciências,
possuem a autoridade científica como instrumento e objeto de disputas, sendo esta
fundamental na classificação e hierarquização das instituições e agentes que delas
participam, bem como de suas produções e dos métodos, problemas e teorias relacionados
a elas. A aquisição desta forma de capital segue determinadas normas, sendo que parte
delas se encontra explicitada por meio de documentos oficiais dos órgãos responsáveis
por coordenar o campo científico no país, e que outras fazem parte da doxa do espaço
social, isto é, constituem-se como pressupostos considerados evidentes, e cuja discussão
é considerada desnecessária ou impraticável (BOURDIEU, 1983).

37

O ISI (Institute for Scientific Information) é uma companhia publicadora de bases de dados, responsável
pela base ISI (International Scientific Information), que é a base de dados acadêmica mais reconhecida
internacionalmente. A Scientific Electronic Library Online ­ SciELO, é uma biblioteca eletrônica que
abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros. O SciVerse Scopus é uma banco de
dados de resumos e citações de artigos para jornais/revistas acadêmicos.

84

Ao possibilitar o preenchimento de uma série de informações sobre a trajetória
profissional de cada pesquisador, o currículo Lattes, que é um dos principais produtos do
campo científico no país, simultaneamente elimina a possibilidade de que outros dados
sejam inseridos, por não serem considerados válidos como participação legítima neste
campo. Um exemplo são as atividades voltadas para a popularização da ciência e
tecnologia no Brasil, cuja especificidade, até 2012, não era considerada relevante para o
registro da trajetória acadêmica dos pesquisadores que as desempenhavam.
Esta seleção, sendo a criação de um grupo particular de representantes do campo
científico, inseridos em uma instituição basilar à sua condução e funcionamento, reforça
e reproduz uma definição institucional legítima do que seja uma carreira científica
legítima. Seu caráter arbitrário, ou seja, de produto histórico e social, vinculado a um
determinado estado da estrutura e do funcionamento deste campo, e às relações de forças,
lutas, estratégias, interesses e lucros específicos de seus agentes, tende a tornar-se
naturalizado por aqueles que dele necessitam enquanto materialização de sua trajetória, e
do capital científico adquirido ao longo dela (BOURDIEU, 1983).
Este se vincula a atividades desempenhadas em diferentes instituições, tais como
universidades, institutos de pesquisa, sociedades científicas, agências de fomento, órgãos
públicos, entre outras, e conforme a sua natureza confere a quem as desempenha aquilo a
que Bourdieu chama de capital científico "puro" ou "institucional". Embora seja possível
associar este último a funções administrativas exercidas nestes espaços, tais como
coordenar departamentos, cursos e programas universitários, compor comitês de
assessoria e avaliação, ou integrar grupos responsáveis por formular políticas públicas
para o setor de ciência e tecnologia; bem como considerar como formas de aquisição de
capital científico puro a coordenação de grupos de pesquisa, a organização de eventos, a
publicação em revistas científicas qualificadas ou o oferecimento de conferências, estas
duas configurações do capital científico não são completamente separadas. Diante da
história das ciências sociais no Brasil, e da estrutura atual de seu espaço social acadêmico,
ambas são extremamente entrelaçadas, cabendo uma análise aprofundada de como as
características peculiares da formação histórica desta área no país conformam a
distribuição de capitais entre os agentes, particularmente quanto às relações com o
Estado38.

38

Tal aprofundamento, entretanto, não é pertinente a esta pesquisa. Uma possibilidade interessante para
esta reflexão, mas que necessita de maior aprofundamento bibliográfico, é a da periodização realizada por
Roberto Cardoso de Oliveira sobre a antropologia no Brasil, no texto O que é isso a que chamamos

85

A formação e atuação profissional universitárias são condições sine qua non para
o desempenho de funções nas outras instâncias deste espaço social. A variação do lucro
simbólico adquirido através desses empreendimentos ocorre segundo a posição ocupada
em sua execução, sendo a coordenação mais reconhecida que a participação, e exigindo
maiores investimentos para ser realizada. Esta diferença também ocorre conforme a
atividade desempenhada esteja ligada à graduação ou à pós-graduação, porque a primeira
é hierarquicamente inferior a esta no campo. Conforme a posição do programa de pósgraduação da instituição na classificação da Capes, os profissionais que nele atuam podem
obter maior ou menor reconhecimento científico por este meio, o mesmo ocorrendo com
aqueles que obtêm sua titulação nestas instituições, e com as revistas periódicas
publicadas por elas, em relação ao sistema WebQualis.
As sociedades científicas, de modo geral, possuem diferentes categorias de
associados, classificados em estudantes ou aspirantes, graduados ou pós-graduados,
efetivos, eméritos ou honorários, entre outras. Para esta categorização são levados em
conta a titulação, a atuação profissional, e a produção científica do pesquisador que deseja
associar-se, e que apresenta uma proposta que é avaliada pela Diretoria ou por comissão
específica para este fim, dependendo por vezes do apoio de membros já associados. A
participação neste âmbito não é livre para todos os participantes do espaço social,
exigindo sua avaliação e seleção pelos componentes já reconhecidos e consagrados da
instituição. O mesmo se dá, com exigências crescentes de seleção, para a composição de
comissões eventuais, secretarias, e de conselho científico, fiscal ou diretor, que muitas
vezes são eleitos em assembleia geral pelos associados.
As agências de fomento e avaliação, sendo instituições reguladoras do campo e
ocupando neste as posições dominantes, selecionam os cientistas que nelas atuam com
base nos critérios descritos acima, vinculados à definição legítima do fazer científico.
Para obter colocações nestas instâncias é necessário já ocupar as posições dominantes
neste espaço social, sendo detentor de considerável capital científico, obtido por meio da
antropologia brasileira? (1997), dividindo-a em período heroico (décadas de 1920 e 1930), carismático
(final dos anos 1940 e princípio dos 1950) e burocrático (da segunda metade dos anos 1960 em diante).
Possivelmente uma periodização semelhante se aplique à sociologia no país, e estas formas de
profissionalização possam ser associadas aos tipos de capital científico descritos por Pierre Bourdieu
(2004a), vinculando-se o capital científico puro majoritariamente aos primeiros períodos, em que a
institucionalização das ciências sociais estava associada ao trabalho individual de alguns cientistas, como
Gilberto Freyre e Florestan Fernandes, e o capital científico institucional a este último período,
aproximando-se sua definição por Cardoso de Oliveira, como burocrático, da explicação de Bourdieu,
segundo a qual este tipo de capital segue as mesmas regras de aquisição que as demais formas de capital
burocrático.

86

atuação em universidades, institutos de pesquisa ou sociedades científicas, ao qual o
exercício de funções de avaliação e planejamento (como revisor de periódico, membro de
comitê de assessoramento, revisor de projeto, etc.) acresce significativo lucro simbólico.
Assim, o espaço social acadêmico das ciências sociais é hierarquizado com base
em critérios vinculados à titulação, produção e divulgação científicas, e à estratificação
das instituições promotoras destas ocorrências, estando tais conceitos associados à
compreensão da atividade acadêmica prioritariamente como pesquisa, constituindo-se
esta como a principal atividade-fim do espaço social. Nesta hierarquização, as relações
entre as posições ocupadas pelos agentes dependem das posições objetivas que as
instituições a que estes estão vinculados ocupam umas em relação às outras.
Embora os programas de pós-graduação em sociologia e ciências sociais (e seus
docentes e estudantes) se situem uns relativamente aos outros conforme a classificação
da avaliação feita pela Capes, este posicionamento não determina exclusivamente a
posição dos agentes que nele atuam, pois estes o fazem em diversos âmbitos, por meio do
envolvimento através da publicação em periódicos renomados, ou da coordenação de
grupos de trabalho em eventos reconhecidos, que influenciam sua maior ou menor
inserção em esferas detentoras de mais autoridade científica, como as sociedades
científicas e agências de avaliação e fomento.
Mobilizar recursos para a aquisição de prestígio no espaço social, portanto, exige
a participação em diferentes instituições e o exercício de variadas atividades, associadas,
direta ou indiretamente, à produção, divulgação e planejamento de pesquisas científicas,
de modo que os agentes dominantes no espaço atuam em diversas instâncias que, embora
ocupem neste posições dominantes, não o fazem de modo igualitário entre si, posto serem
detentoras de graus diversos de autonomia, e estarem mais ou menos próximas de esferas
de poder externas e reguladoras do campo científico, como o Estado.
Como aponta Bourdieu, é imprescindível lembrar que
A dominação não é o efeito simples e direto da ação exercida por
um conjunto de agentes ("a classe dominante") investidos de
poderes de coação, mas o efeito indireto de um conjunto
complexo de ações que se engendram na rede das imposições
cruzadas que cada um dos dominantes, assim dominados pela
estrutura do campo através da qual a dominação se exerce, sofrem
da parte de todos os outros (BOURDIEU, 2005, p. 34).
Tendo em mente essa definição, podemos elencar como instituições e agentes
detentores de maior autoridade acadêmica no espaço social das ciências sociais no

87

período citado: os programas de pós-graduação com nota 7 na avaliação da Capes (USP,
UFRJ, UFRGS); os bolsistas sênior e produtividade em pesquisa A1 do CNPq; as revistas
científicas com qualis A1 no sistema WebQualis; os coordenadores de área (coordenador,
coordenador adjunto e coordenador de mestrado profissional) na Capes; e os
pesquisadores que compõem as diretorias das sociedades científicas nacionais (ANPOCS,
SBS, ABA e ABCP).
Nestes âmbitos, fica evidente a predominância da USP, UFRJ e UFRGS39, já que
dentre os bolsistas produtividade em pesquisa citados, aproximadamente 61% são
docentes dessas universidades, que um terço dos periódicos nacionais com qualis A1 são
publicados por elas, que atualmente metade da diretoria40 da ANPOCS é composta por
docentes de seus programas, estando eles presentes também nas diretorias da ABA
(aproximadamente um terço dos membros), SBS (um quinto dos membros), e ABCP (um
membro), e que os atuais coordenadora e coordenador adjunto de mestrado da área de
sociologia na Capes, são, respectivamente, docentes da UFRJ e da UFRGS.

3. Ensino de sociologia: pesquisa, produção científica e divulgação
Apesar de o início de sua presença na educação básica datar do final do século
XIX, e de terem sido produzidos diversos manuais sobre ensino de sociologia desde
então41, a produção de pesquisas científicas sobre o tema, nos moldes explicitados
anteriormente, é relativamente recente, e se intensificou a partir dos anos 2000, de modo
que a sistematização de informações acerca dessa produção, embora esteja sendo
gradativamente realizada, ainda é uma tarefa inconclusa.
As informações apresentadas a seguir foram obtidas na tese de Roberta Neuhold
(2014), que realizou um mapa da produção acadêmica sobre ensino de sociologia entre
1993 e 2013, tendo como fontes a produção de programas de pós-graduação, os anais do
Congresso Brasileiro de Sociologia, e o Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, do
CNPq. Também foi utilizada como referência a análise realizada por Anita Handfas e
Juliana Maçaira (2014), responsáveis por fazer um "estado da arte" desta produção,
centrado nas teses e dissertações, de 1993 a 2012, além de informações disponíveis nos
39

É possível refletir sobre a predominância de programas de pós-graduação e docentes de universidades
localizadas em São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul partindo da análise da constituição histórica
das ciências sociais nacionais nesses três estados, em particular quanto à sua formação nas universidades
citadas. Sobre esse conteúdo, ver MONTEIRO, L. M., 2006; ALMEIDA, M. H. T., 1989; e MICELI, S.,
1989, p. 72-110.
40
Considerando também os membros do Conselho Fiscal.
41
Sobre essa produção, ver MEUCCI, 2008.

88

sites dos programas de pós-graduação, publicações e eventos estudados, e do acesso ao
Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, com vistas a atualizar os dados apresentados
por Neuhold, e a detalhar algumas referências abordadas em seu trabalho de modo mais
conciso. Desse modo, ainda que não seja capaz de oferecer um panorama preciso dessa
produção, e que não tenha a pretensão de consistir em uma espécie de "censo" desta, o
levantamento realizado contribui significativamente para a compreensão da posição
ocupada pelo ensino de sociologia no espaço social acadêmico das ciências sociais, por
meio de sua caracterização e da análise das posições referentes às instituições envolvidas
mais diretamente com ele.
3.1. Programas de Pós-Graduação
Na pós-graduação, dentre os 51 programas e cursos em ciências sociais, sete
possuem linhas de pesquisa relacionadas diretamente ao estudo da educação pelas
ciências sociais (14%).
O mestrado em ciências sociais da Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
possui nota 3 na avaliação da Capes, e na linha de pesquisa Cultura, Identidades,
Educação e Sociabilidade, estuda a temática educacional, com o intuito de refletir sobre
a contribuição teórica das ciências sociais, por meio de autores clássicos e
contemporâneos, para a compreensão da cultura e do processo de construção da
cidadania. Em relação ao ensino de sociologia, estuda sua história, materiais didáticos,
formação docente, e a valorização da escola e da educação enquanto objeto de pesquisa
sociológica42. Essa linha de pesquisa conta com a participação da Profa. Elisabeth
Guimarães43.
O mestrado em ciências sociais da Universidade Estadual de Londrina (UEL)
detém nota 4 na avaliação, e é o único no país que possui uma linha de pesquisa
especificamente para a produção de pesquisas sobre o Ensino de Sociologia. Nesta, são
estudadas as temáticas do ensino de sociologia na educação básica; do ensino religioso
no ensino fundamental; do ensino de ciências sociais no ensino superior e na pósgraduação; da formação do cientista social; da formação de professores de sociologia para
a educação básica; e dos conteúdos, metodologias, currículos e epistemologias do ensino

42

Todas as informações sobre as linhas de pesquisa citadas foram retiradas dos sites dos referidos
programas de pós-graduação.
43
No site deste programa não está especificado em quais linha de pesquisa cada docente atua.

89

de ciências sociais, das religiões e da sociologia para a educação básica. Participam desta
linha de pesquisa dez docentes44, dentre eles a professora Ileizi Fiorelli da Silva.
A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) possui um mestrado em ciências
sociais com nota 3, e na linha Identidades sociais, etnicidade e educação, contém a
temática de antropologia da educação, de responsabilidade de um docente45, que tem
como enfoque a construção de identidades educacionais e escolares na atualidade por
meio de pesquisas sobre educação formal e informal, etnografia das práticas de
escolarização, educação indígena, além de estudos sobre a educação como processo
antropológico, em relação à formação de professores e às práticas escolares de ensino de
ciências sociais e de seus currículos.
Na Universidade Federal do Piauí (UFPI) o mestrado em sociologia tem nota 3 e
na área de concentração Estado e Sociedade: trabalho, educação, atores políticos e
desigualdades sociais, estuda a articulação entre o mundo do trabalho e a educação, e os
modos como os diversos atores políticos lidam com essas instituições sociais.
O mestrado e doutorado em sociologia da Universidade de Brasília (UnB) têm
nota 6 na avaliação da Capes, e apresenta a linha de pesquisa de Educação, Ciência e
Tecnologia. Nela, desenvolvem-se pesquisas sobre as novas tendências nas políticas
educacionais e de ciência e tecnologia, abordando questões educacionais emergentes,
como a diversificação do ensino superior, a evolução do sistema de pós-graduação, a
avaliação institucional e a formação de quadros profissionais e científicos, contando com
dez docentes46.
Na Universidade Federal de Goiás (UFG) o mestrado e doutorado em sociologia
têm nota 4, e na linha de pesquisa Práticas Educacionais na Sociedade Contemporânea
estuda-se sociologia da educação, articulando os referenciais teóricos metodológicos da
educação e das ciências sociais para compreender temas como políticas educacionais,
práticas educacionais e os sujeitos contemporâneos, sistemas escolares, educação e
cultura escolar, desigualdades educacionais e sociais, teoria crítica e educação, ensino e

44

Ângela Maria de Sousa Lima, Claudinei Spirandelli, Claudia Baltar, Fabio Lanza, Ileizi Fiorelli Silva,
Maria José de Rezende, Maria Nilza da Silva, Ronaldo Baltar, Silvana Ap. Mariano, e Simone Wolff.
45
Ceres Karam Brum.
46
Ana Cristina M. Collares, Carlos Benedito Martins, Danilo Nolasco C. Marinho, Fabrício Monteiro
Neves, Marcelo Medeiros, Michelangelo Giotto S. Trigueiro, Sadi Dal Rosso, Sayonara de Amorim
Gonçalves L. Varga, Tiago Ribeiro Duarte, Fernanda A. da Fonseca Sobral.

90

processos de formação docente, o papel social das licenciaturas e do ensino médio, e
experiências de educação informal. A linha conta com quatro docentes47.
A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) apresenta, no mestrado e
doutorado em sociologia, a linha Educação, Trabalho, Ciência e Tecnologia, que conta
com três docentes48, e estuda, entre outras temáticas, educação superior, educação e
projetos de sociedade, educação brasileira, políticas educacionais, profissionalização e
formação do professor, e qualidade da educação pública, contando o programa com nota
5 na avaliação da Capes.
Além destes, o departamento de ciências sociais da UEL oferece, desde 1994, o
curso de pós-graduação lato sensu em sociologia, atualmente chamado de Especialização
em Ensino de Sociologia. Sua grade de disciplinas segue três perspectivas básicas: um
aprofundamento do estudo da teoria sociológica, com ênfase nas teorias contemporâneas;
uma atualização das temáticas investigadas pelas ciências sociais; e uma abordagem a
respeito de novas propostas metodológicas e didáticas voltadas ao ensino de sociologia,
além da elaboração de uma monografia. O curso é voltado para egressos das áreas de
ciências sociais, pedagogia e história, e para professores da rede de ensino médio do
Paraná, que buscam atualização teórica e temática no campo das ciências sociais e
aprimoramento prático voltado ao ensino de sociologia.
A Fundação Joaquim Nabuco também possui, desde 2013, um mestrado
profissional em Ciências Sociais, voltado para a qualificação de professores de sociologia
do Ensino Médio e de licenciados em Ciências Sociais e Sociologia. Este tem como
objetivos específicos: atualizar a formação dos professores de Ensino Médio de
Sociologia fortalecer a autonomia intelectual do professor, de modo que o seu papel
como produtor do conhecimento seja valorizado estimular o intercâmbio de experiências
didáticas entre os professores de Ensino Médio de sociologia aperfeiçoar a formação
pedagógica dos professores de Ensino Médio de sociologia desenvolver o raciocínio e a
imaginação sociológica dos professores de Ensino Médio de Sociologia, teórica e
metodologicamente e valorizar a atividade de ensino e pesquisa como ferramentas
críticas da sociedade.

47

Dijaci David de Oliveira, Lucinéia Scremin Martins, Revalino Antonio Freitas, Ivanilda Aparecida de
Andrade Junqueira.
48
Jonatas Ferreira, Rosane Maria Alencar da Silva, e Silke Weber.

91

Há ainda, desde 2014, a estruturação, pela Capes, do Mestrado Profissional em
Rede para Ensino de Sociologia ­ ProfSocio49, criado com o intuito de capacitar
professores de Sociologia que atuam na escola básica para que eles possam desenvolver
melhor suas aulas, aliando recursos didáticos, uso de novas tecnologias, novas
metodologias de ensino e práticas pedagógicas inovadoras. Este conta com três linhas de
pesquisa: Educação, escola e sociedade; Juventude e questões contemporâneas; e Práticas
de Ensino e conteúdos curriculares, e será desenvolvido em treze instituições, sendo elas
a Fundação Joaquim Nabuco (responsável pela coordenação nacional); Colégio Pedro II;
Universidade Estadual de Londrina; Universidade Estadual de Maringá; Universidade
Federal do Paraná; Universidade Federal de Campina Grande; Universidade Federal do
Rio Grande do Sul; Universidade Federal de Uberlândia; Universidade Federal do Rio
Grande do Norte; Universidade Federal do Ceará; Universidade Estadual Paulista
(campus Marília); Universidade Federal do Vale do São Francisco; e Universidade
Estadual do Vale do Acaraú.
3.2. Produções Bibliográficas
Segundo Anita Handfas e Juliana Maiçara (2014), em levantamento sobre a
produção acadêmica relativa ao ensino de sociologia, esta tem sido tendencialmente
crescente a partir do início da década de 2000, caracterizando-se pelo predomínio de teses
e dissertações, em sua maioria defendidas em programas de pós-graduação em educação.
Desde 1993, data da defesa da primeira dissertação sobre o tema (CORREA, 1993), até
2013, tinham sido produzidas cinquenta e uma dissertações de mestrado e cinco teses de
doutorado, sendo trinta trabalhos em programas de educação (53,6%), vinte e cinco em
programas de sociologia e ciências sociais (44,6%), e um em um programa de letras,
linguagem e sociedade (1,8%) (NEUHOLD, 2014).
Embora apenas a partir dos anos 2000 seja possível identificar um aumento nessa
produção ­ para o que contribuiu significativamente a existência de um movimento mais
orgânico em torno do ensino de sociologia, com a ampliação do número de iniciativas de
cursos de ciências sociais, bem como de iniciativas de faculdades de educação
promovendo eventos sobre a formação dos docentes de sociologia, além da criação do
Grupo de Trabalho sobre ensino de sociologia, no Congresso da SBS, em 2005, e da
realização do Encontro Nacional sobre Ensino de Sociologia, a partir de 2009 ­ esta se

49

O projeto tem previsão de início das primeiras turmas para o ano de 2017.

92

manteve relativamente constante desde 1993, com a produção de uma a três dissertações
por ano. Houve no período, todavia, algumas variações em relação à predominância da
produção por programas de educação ou de sociologia e ciências sociais. Na década de
1990 esta era em sua maioria oriunda dos primeiros, havendo um equilíbrio entre as duas
áreas entre 2000 e 2006, seguido do crescimento das pesquisas pelos programas em
educação entre 2007 e 2012, e de certa tendência, segundo Handfas e Maçaira (2014), de
que esta relação se inverta nos próximos anos, face à conclusão de dissertações e teses
que estão em elaboração em programas de ciências sociais e sociologia.
Essa produção se circunscreveu a 12 estados, sendo eles São Paulo (28,5% do total
de teses e dissertações), Rio de Janeiro (16,1%), Paraná (14,2%), Rio Grande do Sul
(7,1%), Rio Grande do Norte (7,1%), Distrito Federal (5,4%), Santa Catarina (5,4%),
Alagoas (3,6%), Ceará (3,6%), Minas Gerais (3,6%), Pernambuco (1,8%), e Mato Grosso
do Sul (1,8%). Em relação à produção por regiões, a região sudeste produziu 48,2% do
total dos trabalhos, a região Sul 28,5%, a região Nordeste 16,1%, e a Centro-Oeste 7,2%,
não havendo a participação de estados da região Norte (NEUHOLD, 2014).
Tabela 7 ­ Teses e dissertações sobre o ensino de sociologia defendidas no Brasil, distribuídas por unidade
federativa e região (1993-2013)

UF
SP
RJ
MG
PR
RS
SC
RN
AL
CE
PE
DF
MS
Total

Quantidade de teses e
dissertações
Número
Percentual
Absoluto
16
28,5%
9
16,1%
2
3,6%
8
14,2%
5
8,9%
3
5,4%
4
7,1%
2
3,6%
2
3,6%
1
1,8%
3
5,4%
1
1,8%
56
100%

Região

Quantidade de teses e
dissertações
Número
Percentual
Absoluto

Sudeste

27

48,2%

Sul

16

28,5%

Nordeste

9

16,1%

Centro-Oeste

4

7,2%

­

56

100%

Fonte: Baseado em NEUHOLD, 2014.

Tais trabalhos foram realizados em 30 instituições de ensino e pesquisa diferentes,
sendo 91,1% públicas e 8,9% privadas. Dentre eles, seis foram realizados em programas

93

da USP; cinco em programas da UNICAMP; quatro em programas da UEL e UFRN; três
em programas da UnB, UFRJ e UFSC; dois em programas da UNESP, UFAL, UERJ,
UFPR e UFRGS; e um nos programas da PUC-SP, PUC-PR, PUCCAMP, UFRRJ,
IUPERJ, UECE, UFF, UFMG, UEM, UNIOESTE, UNISINOS, UFC, UFPE,
Universidade Nove de Julho, e Universidade Estácio de Sá (NEUHOLD, 2014).
Ileizi Fiorelli Silva, que defendeu em 2006 a primeira tese de doutorado sobre o
tema, foi quem orientou mais trabalhos até 2013, sendo quatro mestrados, seguida por
Amaury Cesar Moraes (USP), Ana Laudelina Ferreira Gomes (UFRN), Fernanda Sobral
(UnB) e Nise Jinkings (UFSC), com dois trabalhos cada um.
Conforme a sistematização de Handfas e Maçaira (2014), os temas abordados
pelos trabalhos sobre ensino de sociologia podem ser classificados em seis eixos, que
envolvem:


Currículo: análise de diretrizes curriculares nacionais e estaduais, livros/manuais
didáticos, propostas curriculares de colégios e professores, bem como as
características da sociologia como disciplina escolar;



Práticas pedagógicas e metodologias de ensino: exame dos recursos didáticos,
propostas pedagógicas, questões relativas à didática em sala de aula e relatos de
experiências didáticas;



Concepções sobre a sociologia escolar: estudos sobre as percepções de alunos,
professores e demais atores da escola sobre a disciplina escolar, a
relação entre o ensino de sociologia na educação básica e a cidadania, e
investigações sobre as lutas pelo retorno da sociologia no ensino médio;



Institucionalização das ciências sociais: estudos dedicados à história da disciplina
escolar sociologia e ao perfil dos intelectuais envolvidos com o ensino ou com a
defesa da disciplina nas escolas, especialmente na primeira metade do século XX;



Trabalho docente: pesquisas sobre condições de trabalho, jornada de trabalho e
perfil socioeconômico do professor de sociologia;



Formação do professor: análise da relação entre bacharelado e licenciatura em
ciências sociais e a formação do professor de sociologia.
Evidencia-se a preponderância de pesquisas empíricas, mais direcionadas ao

estudo das formas de implementação da disciplina no contexto escolar e das práticas
pedagógicas relacionadas ao ensino da sociologia, que se configuram como estudos
descritivos de práticas de professores, das experiências de ensino e do uso de recursos

94

didáticos, a partir de metodologias como estudos de caso, entrevistas e questionários.
Ainda segundo as autoras, há um número significativo de pesquisas que não explicitam
seus referenciais teóricos, ou que não são bem-sucedidas em relacionar os conceitos
utilizados à análise de seu objeto, o que poderia ter por razão as limitações na definição
de referenciais teóricos e metodológicos que adotem o ensino de sociologia na educação
básica como um objeto de estudo (HANDFAS; MAÇAIRA, 2014).
Roberta Neuhold destaca, também, a existência de algumas referências comuns
entre os pesquisadores, pois certos autores e textos são citados recorrentemente, sendo
eles os cientistas que defenderam as primeiras dissertações e teses sobre este tema, e os
professores universitários que atuaram no processo de mobilização pelo retorno da
obrigatoriedade do ensino de sociologia no ensino médio.
Em certa medida, esses trabalhos deram o tom da produção que
os sucedeu, estabelecendo visões sobre o ensino de Sociologia
que se tornaram mais ou menos consensuais entre a comunidade
de pesquisadores e professores da disciplina e foram difundidas,
inclusive, em documentos oficiais (NEUHOLD, 2014, p. 142143).
Destacam-se, assim, Amaury Moraes, Ileizi Silva, Simone Meucci, Mário Bispo
dos Santos, Flávio Sarandy, Elisabeth Guimarães, Paulo Mekesenas e Nelson Tomazi,
citados em dez ou mais teses e dissertações diferentes, podendo ainda ser citadas Heloísa
Martins, Sueli Mendonça, e Anita Handfas (NEUHOLD, 2014).
Quanto à produção bibliográfica em periódicos científicos, embora não tenha sido
feito um levantamento semelhante ao realizado por Handfas e Maçaira em relação a este
tipo de publicação, é possível elencar alguns dossiês publicados nos últimos anos sobre a
temática do ensino de sociologia e ciências sociais, tais como:


Revista Cronos (v.8, n°2, 2007) ­ vinculada ao programa de pós-graduação em
ciências sociais da UFRN (B4 na classificação WebQualis);



Mediações (v.12, n°1, 2007) ­ vinculada ao programa de pós-graduação em
ciências sociais da UEL (B1);



Revista Inter-legere (n°9, 2011 e n°13, 2013) ­ vinculada ao programa de pósgraduação em ciências sociais da UFRN (B5);



Revista Urutágua (n°24, 2011) ­ vinculada ao programa de pós-graduação em
ciências sociais da UEM (C);



Cadernos CEDES (n°85, 2011) ­ publicação do Centro de Estudos Educação e
Sociedade, vinculado à UNICAMP (A1);

95



PerCursos (v.13, n°1, 2012) ­ publicação do Centro de Ciências Humanas e
Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) (B5);



Polyphonía (v. 24, n°1, 2013) ­ publicação do Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada à Educação da UFG (C);



Revista Coletiva (n°10, 2013) ­ publicação da Fundação Joaquim Nabuco (sem
classificação)



Saberes em Perspectiva (v.4. n°8, 2014) ­publicação do Colegiado de
Pedagogia e Departamento de Ciências Humanas e Letras da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) (B4);



Revista Café com Sociologia (v.3, n°1, 2014; v.4, n°3, 2015) ­ publicação
vinculada ao blog Café com Sociologia (B5);



Educação e Realidade (v.39, n°1, 2014) ­ publicação da faculdade de Educação
da UFRGS (B2);



Revista Brasileira de Sociologia (v.2, n°3, 2014) ­ publicação da SBS (B1);



Revista de Ciências Sociais (v.45, n°1, 2014) ­ vinculada ao curso de ciências
sociais da UFC (B1);



Revista Em Tese (v.12, n°2, 2015) ­ vinculada ao programa de pós-graduação em
sociologia política da UFSC (B5).
Estes contêm 106 artigos, sendo cinco deles escritos por Amaury Cesar Moraes

(Revista Cronos ­ O que temos de aprender para ensinar ciências sociais?; Mediações ­
Um olhar sobre o ensino de Sociologia: pesquisa e ensino, e Parecer sobre o ensino de
Filosofia e de Sociologia; Cadernos CEDES ­ Ensino de Sociologia: periodização e
campanha pela obrigatoriedade; Educação e Realidade ­ Ciência e ideologia na prática
dos professores de sociologia do Ensino Médio: da neutralidade impossível ao
engajamento indesejável, ou seria o inverso?); três por Sueli Guadelupe de Lima
Mendonça (Mediações ­ Formação de professores de Sociologia: um estudo à luz da
teoria histórico-cultural; Cadernos CEDES ­ A crise de sentidos e significados na
escola: a contribuição do olhar sociológico; Revista Coletiva ­ Sociologia no Ensino
Médio, desafios do nosso tempo); um por Heloísa Teixeira de Souza Martins (Revista
Cronos ­ O ensino de métodos e técnicas de pesquisa nos cursos de Ciências Sociais);
um por Elisabeth da Fonseca Guimarães (Revista Brasileira de Sociologia ­ Centro de
Referência Virtual do Professor ­ CRV: portal de apoio didático-pedagógico para o
professor de sociologia); e um por Ileizi Luciana Fiorelli Silva (Revista Cronos ­ A

96

sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a
consolidação da disciplina).
Contam também com três resenhas e nove entrevistas, sendo duas delas com Ileizi
Fiorelli Silva (Polyphonía ­ Entrevista com a professora Doutora Ileizi Luciana Fiorelli
Silva; e Revista de Ciências Sociais ­ A sociologia de volta à escola: um balanço
provisório); uma com Nelson Dacio Tomazi (Revista Cronos ­ Conversa sobre
Orientações Curriculares Nacionais (OCN's)); uma com Amaury Moraes (Saberes em
Perspectiva ­ O ensino de sociologia em debate: entrevista com Amaury Cesar Moraes),
e uma com Heloísa Martins (Revista Coletiva ­ Entrevista com Heloísa Martins).
A publicação de livros sobre ensino de sociologia assemelha-se com o formato de
dossiês em revistas científicas e anais de congressos, simpósios e fóruns, constituindo-se
comumente da compilação de artigos escritos por diferentes autores, o que contribui para
a articulação de reflexões sobre essa temática, mas não elabora, necessariamente, a
construção de perspectivas teóricas e metodológicas comuns, e tampouco constrói
abordagens que apontem para construção de um campo de investigação relativamente
autônomo (NEUHOLD, 2014). Como exemplos desse tipo de produção, podemos citar:


Sociologia e ensino em debate (2004) ­ Lejeune Mato Grosso Xavier de Carvalho
(Org.);



Leituras sobre a sociologia no Ensino Médio (2007) ­ Alice Plancharel e Evelina
de Oliveira (Org.);



A Sociologia vai à escola: história, ensino e docência (2009) ­ Anita Handfas e
Luiz de Olievira (Org.);



Dilemas e Perspectivas da Sociologia na educação básica (2012) ­ Anita Handfas
e Juliana Maçaira (Org.);



Ensino de Sociologia: desafios teóricos e pedagógicos para as Ciências Sociais
(2013) ­ Luiz Oliveira (Org.);



Sociologia na sala de aula: reflexões e experiências docentes no Rio de Janeiro
(2012) ­ Fagner Carniel e Samara Feitosa (Org.);



Juventude no Ensino Médio: formação, Pibid e outras experiências (2013) ­
Danyelle Nilin Gonçalves (Org.);



Sociologia e Filosofia para quê? Diálogos com protagonistas na escola (2013) ­
Célia Carengnato e Maria Genro (Org.);

97



O ensino de Sociologia no RS: repensando o lugar da sociologia (2013) ­ Mauro
Meirelles, Luiza Helena Pereira e Leandro Raizer (Org.);



Ensino de Sociologia: diálogos entre Pedagogia e Sociologia (2013) ­ Mauro
Meirelles, Luiza Helena Pereira e Leandro Raizer (Org.);



Conhecimento Escolar e Ensino de Sociologia ­ instituições, práticas e
percepções (2015) ­ Alexandre Fraga, Anita Handfas e Juliana Maçaira (Org.).
Verifica-se assim, nas diferentes formas de produção bibliográfica, um

movimento tendencialmente crescente em relação a esta temática, o que contribui para o
questionamento de "mitos" comuns em relação a ela, como o de que que a produção de
conhecimento sobre o ensino de sociologia na educação básica é incipiente, e de que esta
não é realizada nas ciências sociais, o que colabora, também, para o reconhecimento da
existência de uma comunidade científica em torno deste tema (HANDFAS; MAÇAIRA,
2014).

3.3. Grupos de Pesquisa
Em seu trabalho "Sociologia do ensino de sociologia: os debates acadêmicos sobre
a constituição de uma disciplina escolar", Roberta Neuhold (2014) realizou um
levantamento de dados referentes aos grupos de pesquisa registrados no Diretório de
Grupos de Pesquisa no Brasil, entre os anos 2000 e 2013, que se de dedicavam ao ensino
de sociologia, empregando para tal dez palavras-chave (educação, educação básica,
ensino médio, currículo, formação de professores, profissão docente, história da
sociologia, ensino de sociologia, ensino de ciências sociais, livro didático). Neste
levantamento, a autora encontrou 22 grupos de pesquisa diferentes que se mantiveram em
atividade ao longo de parte do período estudado, sendo que, além destes, foram
encontrados outros quatro grupos, surgidos após 201350. Assim, em 2015 havia 20 grupos
de pesquisa dedicados ao estudo do ensino de sociologia, seja como objeto principal, ou
como foco de uma de suas linhas de pesquisa, sendo a maioria dos grupos de pesquisa
dedicados ao ensino de sociologia criada especificamente para abordar questões relativas
ao tema, ou com uma das linhas de pesquisa direcionadas a ele.

50

Seguindo os mesmos critérios empregados pela autora.

98
TABELA 8 ­ Grupos de pesquisa cadastrados no CNPq que desenvolveram atividades relacionadas ao
ensino de sociologia, de acordo com o ano de ocorrência no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil
(2000-2015)

Grupos de Pesquisa
Didática e Prática de Ensino
de Ciências Sociais
Sociologia no Ensino Médio
Ciências Sociais e
Sociedade
Núcleo de Estudos sobre
Sociologia,
Multiculturalismo e
Migrações Internacionais
Núcleo de Memória das
Ciências Sociais
Laboratório de Estudos de
Oralidade (LEO)
Sociologia: História e
Paradigmas
Ensino de História e
Ciências Sociais
Laboratório de Ensino,
Pesquisa e Extensão de
Sociologia (Lenpes)
Ciências Sociais, Ensino e
Profissão
Educação e Sociedade
Itinerários Intelectuais,
Imagem e Sociedade
Práxis: Pesquisa, Extensão e
Ensino em Ciências Sociais
Sociedade, Política e
Cultura
Ciências Sociais, Cultura e
Educação
Educação & Ciências
Sociais
Educação Profissional e
Humanidades
Laboratório de Sociologia
Florestan Fernandes (Labes)
Laboratório de Ensino,
Pesquisa e Extensão em
Ciências Sociais, Educação
e Saberes (Lepecs)
Laboratório de Pesquisa e
Ensino de Ciências Sociais
(Lapecs)

Anos de ocorrência
2000

2002

2004

2006

2008

2010

2013

2015

99

Grupos de Pesquisa

Anos de ocorrência
2000

2002

2004

2006

2008

2010

2013

2015

Laboratório de Pesquisa em
Ensino de Ciências Sociais
Práxis Pedagógicas
Interdisciplinares no Ensino
Médio Integrado
Núcleo de Pesquisa e
Extensão em Ensino de
Sociologia do Colégio
Pedro II
Grupo de Estudos, Pesquisa
e Ensino de Sociologia e
Ciências Humanas
XINGÓ ­ Núcleo de
Estudos e Pesquisas em
Ensino de Ciências Sociais
Sociabilidades e as
dimensões do simbólico:
cultura, educação, saúde e
religiosidade
Fonte: Baseado em NEUHOLD, 2014.

Destes, um era vinculado a uma instituição privada (Pontifícia Universidade
Católica), e os demais eram vinculados a instituições públicas de ensino e pesquisa, sendo
14 universidades federais (Universidade Federal de Goiás, Universidade Federal de
Uberlândia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal
Fluminense, Universidade Federal do Paraná, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal de Sergipe, Universidade
Federal de Alagoas, Universidade Federal do Mato Grosso, Universidade Federal da
Paraíba, Universidade Federal do Ceará, Universidade Federal do Vale do São Francisco,
e Universidade Federal Rural do Semiárido), três universidades estaduais (Universidade
Estadual de Londrina, Universidade Estadual do Norte Fluminense, e Universidade de
São Paulo), dois institutos federais (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná)
e uma escola de educação básica federal (Colégio Pedro II).
A maioria dos grupos se localiza na região nordeste (34,6%), sendo aqueles
cadastrados mais recentemente. Em seguida vêm os da região sudeste (30,7%), os da
região Sul (27%), e do Centro-Oeste (7,7%), não havendo grupos de pesquisa sobre o
tema na região Norte. Dezoito grupos têm como área principal a sociologia (69,3%), seis
a educação (23%), e dois a antropologia (7,7%).

100

TABELA 9 ­ Grupos de pesquisa cadastrados no CNPq que desenvolveram atividades relacionadas ao
ensino de sociologia, de acordo com a instituição e o(s) líder(es) (2000-2015).

Nome do Grupo
Didática e Prática de Ensino de
Ciências Sociais
Sociologia no Ensino Médio
Sociologia: História e
Paradigmas
Ciências Sociais e Sociedade
Ensino de História e Ciências
Sociais
Laboratório de Ensino, Pesquisa
e Extensão de Sociologia
(Lenpes)
Núcleo de Estudos sobre
Sociologia, Multiculturalismo e
Migrações Internacionais
Ciências Sociais, Ensino e
Profissão
Educação e Sociedade
Itinerários Intelectuais, Imagem
e Sociedade
Núcleo de Memória das
Ciências Sociais51
Práxis ­ Pesquisa, Ensino e
Extensão em Ciências Sociais
Sociedade, Política e Cultura
Ciências Sociais, Cultura e
Educação
Educação Profissional e
Humanidades
Laboratório de Ensino de
Sociologia Florestan Fernandes
Laboratório de Ensino, Pesquisa
e Extensão em Ciências Sociais,
Educação e Saberes (Lepecs)
Laboratório de Estudos de
Oralidade (LEO)52
Laboratório de Pesquisa e
Ensino de Ciências Sociais
(Lapecs)
51
52

Instituição
UFG
UFU
UFRGS
UENF
UFF

Líder (es)
Jordão Nunes
Revalino Freitas
Elisabeth Guimarães
Luiza Helena Pereira
Leandro Raizer
Amaury Moraes
Luiza Helena Pereira
Sonia Nikitiuk
Ubiratan Rocha

UEL

Ileizi Fiorelli Silva
Angela Maria de Souza Lima

UFPR

Mário S. de Oliveira

USP
UFPE
UFS
UFAL
UFMT
PUCPR
UFPB
IFRS
UFRJ
UFF

Amaury Cesar Moraes
Tânia Elias Mago Silva
Silke Weber
José Carlos Wanderley
Tânia Elias Magno da Silva
Luiz Carlos Rondini
­
Marinete Covezzi
Edilene da Cruz Silva
Samira Kauchakje
Sandra Maria Mattar Diaz
Geovânia Toscano
Ivan Barbosa
André Laborde
Vitor Sclickmann
Anita Handfas
Alessandra Barreto

UFC

­

UNIVASF

Rodrigo Monteiro
Geovana Silva

Não fio possível encontrar a liderança do grupo no Diretório dos Grupos de Pesquisa
Não fio possível encontrar a liderança do grupo no Diretório dos Grupos de Pesquisa

101

Nome do Grupo

Instituição

Líder (es)

UFF

Carlos Eugênio Soares de Lemos
Andrea Lucia da Silva de Paiva

IFSC

Fabio da Silva

UFAL

Amurabi Pereira de Oliveira
Álamo Pimentel

CP II

Afranio de Oliveira Silva
Raphael Millet Camarda Correa

Laboratório de Pesquisa em
Ensino de Ciências Sociais
Práxis Pedagógicas
Interdisciplinares no Ensino
Médio Integrado
Educação e Ciências sociais
Núcleo de Pesquisa e Extensão
em Ensino de Sociologia do
Colégio Pedro II
Grupo de Estudos, Pesquisa e
Ensino de Sociologia e Ciências
Humanas
XINGÓ ­ Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Ensino de
Ciências Sociais
Sociabilidades e as dimensões
do simbólico: cultura, educação,
saúde e religiosidade

UFERSA

Gerciane Maria da Costa Oliveira

UFAL

Júlio César da Silva

UEL

Fabio Lanza
Claudia da Silva

Fonte: Dados da Pesquisa.

Podem ser destacadas como características comuns a eles, conforme o item
Repercussões dos trabalhos do grupo, presente no registro no Diretório dos Grupos de
pesquisa, o enfoque na interdisciplinaridade, principalmente entre as áreas de sociologia,
antropologia, ciência política e educação; a realização de parcerias com escolas e
professores da Educação Básica, em projetos de extensão, por meio de capacitações e
pesquisas desenvolvidas em conjunto; o vínculo com a formação docente inicial, através
do desenvolvimento de pesquisas sobre este tema que têm como intuito a melhoria da
formação nos cursos de licenciatura; a organização de eventos sobre o tema,
principalmente de encontros nacionais e regionais de cursos de ciências sociais; a
publicação de artigos e papers em revistas especializadas e eventos científicos; e a
participação, de alguns de seus membros, em comitês científicos e de assessoria e
consultoria a órgãos governamentais.
Além disso, existe um perfil comum em relação aos líderes desses grupos, a
maioria deles é composta por professores de disciplinas de licenciatura em ciências
sociais, tais como metodologia de ensino, didática e prática de ensino, estágio
supervisionado, ensino de sociologia no ensino médio, pesquisa e ensino em sociologia,
entre outras, e desenvolve atividades relacionadas ao ensino de sociologia, como
produção bibliográfica, organização de eventos e cursos, desenvolvimento de projetos de

102

pesquisa e extensão, orientação de teses e dissertações, e consultorias ao Ministério da
Educação e a secretarias estaduais de educação (NEUHOLD, 2014).

3.4. Laboratórios de Ensino
A criação de laboratórios de ensino é um recurso de divulgação e uma ferramenta
pedagógica bastante empregada por outras áreas do conhecimento, é uma iniciativa muito
utilizada por licenciaturas, departamentos e grupos de estudo voltados ao ensino de
sociologia. Comumente, estes laboratórios difundem, por meio de seus sites, materiais
que possam contribuir para pesquisadores e professores de sociologia na educação básica,
como indicações bibliográficas, artigos, dissertações e teses, notícias, eventos e chamadas
para publicação, materiais didáticos, exercícios, filmes, oficinas, relatos de experiências,
documentos de legislação educacional, entre outros. Como alguns exemplos de
laboratórios de ensino de sociologia, podemos citar:


Laboratório de Ensino de Sociologia (LES) ­ USP: foi criado por meio de
subsídios da Pró-Reitoria de Graduação e Departamento de Sociologia da USP.
Tem como objetivo contribuir para a formação continuada de professores de
sociologia do Ensino Médio, tanto os licenciados e bacharéis em ciências sociais
como os oriundos de outras áreas de conhecimento. É coordenado pela professora
Ana Paula Hey, do departamento de Sociologia53.



Laboratório de Ensino de Sociologia (LESOC) ­ UFU: é vinculado ao Instituto
de Ciências Sociais (INCIS), e seu funcionamento está diretamente associado às
atividades das disciplinas pedagógicas, em especial aquelas oferecidas pelo
INCIS. Sua proposta é contribuir com a prática docente das ciências humanas, de
maneira geral, e da sociologia no nível médio, em particular, uma vez que é
objetivo da licenciatura formar professores para essa etapa da Educação Básica.
É coordenado por Elisabeth Guimarães, do departamento de Ciências Sociais54.



Laboratório Virtual e Interativo de Ensino de Ciências Sociais (LAVIECS) ­
UFRGS: é um grupo de pesquisa interinstitucional voltado ao desenvolvido do
ensino das ciências sociais na educação básica e à pesquisa sobre o contexto e a
realidade do ensino da sociologia. É coordenado por Daniel Mocelin e Leandro
Raizer, ambos do departamento de Sociologia55.

53

Informações retiradas de
Informações retiradas de
55
Informações retiradas de < http://www.ufrgs.br/laviecs2/>
54

103

3.5. Eventos
A partir de meados dos anos 2000, começaram a ocorrer mais eventos com o
intuito de divulgar e debater a produção de conhecimento científico sobre o ensino de
sociologia, bem como aumentaram os espaços destinados a esse fim em eventos de
sociologia e ciências sociais.
Embora a ANPOCS não tenha criado espaços duradouros de discussão deste
assunto, abrigou alguns fóruns em seus encontros anuais, tais como o Fórum "Filosofia e
Sociologia no Ensino Médio: rompendo preconceitos", em 2004, a Sessão Especial "Os
jovens e as Ciências Sociais", em 2005, e o Fórum "Sociologia no Ensino Médio (ou O
que fazer no dia seguinte?)", em 2006. Não há, nos encontros, Grupos de Trabalho ou
Simpósios Pós-Graduados voltados especificamente a temáticas relacionadas ao ensino
de sociologia, e o GT Educação e Sociedade56 dedicava-se a outros assuntos,
principalmente ao ensino superior, além do que os volumes publicados pela Anpocs com
balanços sobre a produção das ciências sociais quanto às relações entre sociologia e
educação, ou sobre a sociologia da educação, não têm feito referências ao ensino de
sociologia (NEUHOLD, 2014).
A SBS, desde 2003, incluiu a questão do ensino de sociologia na agenda de seus
congressos, inicialmente através de fóruns, e depois de forma permanente. Além disso,
publicou vários documentos se posicionando favoravelmente à presença da sociologia no
ensino médio, tendo mandado ao Conselho Nacional de Educação uma carta, assinada
por sua direção, destacando as contribuições da sociologia para a formação dos
estudantes, em 2006, e aprovado, em 2008, uma monção defendendo a lei 11.684, que
tornava a disciplina obrigatória, colocando a necessidade de valorização dos cursos de
licenciatura em ciências sociais e da abertura de concursos para preencher as vagas de
professores de sociologia com profissionais que tivessem licenciatura em ciências sociais.
Em 2005, foi criado o Grupo de Trabalho "Experiências de Ensino de Sociologia;
Metodologias e Materiais Didáticos", que desde 2007 se chama "Ensino de Sociologia",
mantendo-se presente em todos os congressos. Desde 2005, foram apresentadas neste GT
146 comunicações, por 217 autores, tendo o número de trabalhos recebidos aumentado a
cada edição.

56

Que não é realizado desde 2013.

104
Tabela 10 ­ Trabalhos aprovados para apresentação no GT Ensino de Sociologia, segundo edição e ano do
evento (Congresso Brasileiro de Sociologia 2005-2015)

Edição

Ano

12°

2005

13°
14°
15°
16°
17°

2007
2009
2011
2013
2015
Total

Grupo de Trabalho
Experiências de Ensino de Sociologia; Metodologias e
Materiais Didáticos
Ensino de Sociologia
Ensino de Sociologia
Ensino de Sociologia
Ensino de Sociologia
Ensino de Sociologia

Trabalhos
9
19
24
28
33
33
146

Fonte: Baseado em NEUHOLD, 2014.

Participaram deste GT autores de 69 instituições, localizadas em diferentes
estados do país, sendo elas: Universidade Estadual Paulista (UNESP); Universidade de
São Paulo (USP); Secretaria da Educação do estado de São Paulo (SEESP); Faculdades
Oswaldo Cruz (FOC); Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESP);
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR); Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP); Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP); Prefeitura Municipal de
São Paulo (PMSP); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
(SEESCOOP); Faculdade Anhembi-Morumbi; Faculdade Metrocamp; Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Colégio Pedro II (CPII); Universidade Estadual do Rio
de Janeiro (UERJ); Universidade Federal Fluminense (UFF); Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro (SEEDUCRJ); Universidade Cândido Mendes (UCAM);
Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes (LABES); Departamento
Intersindical de Estatística e Estudos Econômicos (DIEESE); Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro (UFRRJ); Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
de Janeiro (IFRJ); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade
Federal da Fronteira Sul (UFFS); Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul (IFRS); Faculdades Integradas de Taquara (FACCAT); Centro
Universitário La Salle (Unilasalle); Universidade Federal de Passo Fundo (UPF);
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Universidade Estadual de Londrina
(UEL); Universidade Federal do Paraná (UFPR); Universidade Estadual de Maringá
(UEM); Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE); Centro Universitário
Unibrasil; Centro Universitário Positivo (Unicenp); Faculdade Sul Brasil (FASUL);
Pontifícia Universidade Católica (PUC); Universidade Federal de Viçosa (UFV);
Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Universidade Federal de Minas Gerais

105

(UFMG); Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG); Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC); Universidade Estadual de
Santa Catarina (UESC); Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade Estadual
do Ceará (UECE); Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA); Universidade Regional
do Cariri (URCA); Universidade Federal do Maranhão (UFMA); Universidade Estadual
do Maranhão (UEMA); Faculdade Atenas Maranhense (FAMA); Universidade Federal
de Alagoas (UFAL); Universidade Federal do Pará (UFPA); Universidade Federal de
Campina Grande (UFCG); Universidade Federal da Paraíba (UFPB); Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB); Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN); Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN); Universidade
Federal de Sergipe (UFS); Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB);
Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB); Universidade de Brasília (UnB);
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES);
Universidade Federal de Goiás (UFG); Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT);
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Rondônia (IFRO).
Tabela 11 ­ Trabalhos apresentados no GT Ensino de Sociologia, segundo unidade federativa e filiação
institucional dos autores (Congresso Brasileiro de Sociologia 2005-2015)

UF
SP
RJ
RS
PR
MG
SC
CE
MA
AL
PA
PB
RN
57

Instituições e quantidade de trabalhos57
UNESP (11), USP (8), SEESP (2), FESP (2), FOC (2), UFSCAR
(1), UNICAMP (1), UNIFESP (1), Metrocamp (1), PMSP (1),
SEESCOOP (1), Anhembi-Morumbi (1)
UFRJ (9), CPII (5), UERJ (5), UFF (2), SEEDUCRJ (2), UCAM
(1), LABES (1), DIEESE (1), UFFRJ (1), IFRJ (1)
UFRGS (13), UFFS (4), IFRS (4), FACCAT (1), Unilasalle (1),
RMES (1), UPF (1), UFSM (1)
UEL (5), UFPR (5), UNIOESTE (4), UEM (2), Unibrasil (1),
Unicenp (1), FASUL (1), PUC (1)
UFV (6), UFU (2), UFMG (2), UEMG (1), UFOP (1)
UFSC (5), IFSC (3), UESC (1)
UFC (4), UECE (1), URCA (1), UVA (1)
UFMA (3), FAMA (1), UEMA (1)
UFAL (4)
UFPA (4)
UFCG (2), UFPB (1), IFPB (1)
UFRN (3), UERN (1)

Total
32
28
26
20
12
9
7
5
4
4
4
4

Há trabalhos que aparecem mais de uma vez, por terem sido escritos por mais de um autor, de instituições
diferentes.

106

UF
SE
BA
DF
ES
GO
MT
PE
RO

Instituições e quantidade de trabalhos57
UFS (3)
UESB (1), UFRB (1)
UnB (2)
IFES (1)
UFG (1)
UFMT (1)
UFPE (1)
IFRO (1)

Total
3
2
2
1
1
1
1
1

Fonte: Baseado em NEHUOLD, 2014.

A maioria dos autores são vinculados a instituições de ensino e/ou pesquisa da
região sudeste (60,4%), sendo os estados de São Paulo e Rio de Janeiro responsáveis por
cerca de 91% dos autores participantes. Em seguida, vem as regiões Sul (23%), Nordeste
(12,5%), Norte (2%) e Centro-Oeste (1,7%).
Tabela 12 ­ Trabalhos apresentados no GT Ensino de Sociologia, segundo origem geográfica do vínculo
institucional dos autores (Congresso Brasileiro de Sociologia 2005-2015)

Região
Sudeste
Sul
Nordeste
Norte
Centro-Oeste
Exterior
Total

Total
Número Absoluto58
145
55
30
5
4
1
240

Percentual
60,4%
23%
12,5%
2,0%
1,7%
0,4%
100%

Fonte: Baseado em NEUHOLD, 2014.

Em 2015, ano em que se realizou o 17° congresso da SBS, houve a mesa-redonda
"Formação continuada de professores/as de Sociologia na educação básica: os desafios
para a pós-graduação", coordenada por Heloísa Martins e com a participação de Ileizi
Fiorelli Silva, o lançamento do livro Conhecimento Escolar e Ensino de Sociologia ­
instituições, práticas e percepções, e a apresentação de 8 trabalhos sobre ensino de
sociologia nas sessões Sociólogos do Futuro, cujos temas principais estavam relacionados
a concepções sobre a sociologia escolar, práticas pedagógicas e metodologia de ensino,
especialmente por meio de pesquisas sobre o PIBID de sociologia.

58

Há trabalhos que aparecem mais de uma vez, por terem sido escritos por mais de um autor, de instituições
diferentes.

107

Como evento direcionado especificamente a temáticas pertinentes ao ensino de
sociologia na educação básica, destaca-se a realização bianual do Encontro Nacional de
Ensino de Sociologia na Educação Básica, vinculado à Comissão de Ensino da Sociedade
Brasileira de Sociologia. O evento ocorre desde 2009, em um modelo que conta, todos os
anos, com conferências, mesas-redondas, GTs, apresentação de painéis e de oficinas
pedagógicas, além da Reunião ampliada da Comissão de Ensino da SBS e da Reunião de
trabalho PIBIDs, tendo como público-alvo alunos de licenciatura em ciências sociais,
pesquisadores do tema, e professores de sociologia na educação básica. Em sua última
edição, realizada em 2015, com a temática "Escola, currículo e sociologia", este contou
com 11 GTs (O PIBID e a formação docente em Ciências Sociais: limites e
possibilidades; Metodologias e práticas de ensino de Ciências Sociais na Educação
Básica; Livros didáticos de Sociologia; Formação de professores de Ciências Sociais;
História do ensino de Sociologia no Brasil; Escola, culturas juvenis e sociabilidade;
Ensino de Sociologia nas modalidades diferenciadas de ensino; Política no ensino de
Sociologia: desafio didático e formativo; O ensino de Sociologia e a categoria trabalho;
Gênero e sexualidade ­ o que o ensino de Sociologia/Ciências Sociais na Educação Básica
tem a ver com isso?; e A dimensão ambiental no ensino da Sociologia e as experiências
interdisciplinares). Foram 17 sessões, reunindo 384 participantes que apresentaram 212
trabalhos nessa modalidade, além da apresentação de 32 oficinas pedagógicas, por 83
participantes, e de 95 painéis, por 200 participantes. De sua organização participaram
Amaury Moraes, na vice coordenação de um dos GTs, e Heloísa Martins, Ileizi Fiorelli e
Sueli Mendonça, nas comissões científica e de avaliação da mostra de painéis, sendo
Heloísa Martins a cientista homenageada do evento.
Em âmbito estadual, diversos eventos têm sido realizados, com maior ou menor
frequência, em diferentes localidades do país. Podemos citar como exemplos:


O ENSOC, realizado bianualmente, desde 2008, pela Faculdade de Educação da
UFRJ, que se encontra em sua quarta edição. Trazendo diferentes eixos temáticos
a cada edição, o encontro também permite que os participantes se apresentem em
Grupos de Trabalho, oficinas pedagógicas e pôsteres.



O I e II Encontro Estadual sobre Ensino de Sociologia de São Paulo, em 2010 e
2011, na Faculdade de Educação da USP, contando com mesas-redondas, Grupos
de Discussão e Plenárias.

108



O I Encontro de professores de sociologia do nível médio da região metropolitana
da Grande São Paulo, em 2014, na Escola de Aplicação da USP, nesses mesmos
moldes.



O 1° Encontro de Sociologia na Educação Básica da Paraíba "Sociologia na
Educação Básica: dilemas e perspectivas", em 2013, na Universidade Federal de
Campina Grande, contando com mesas-redondas, oficinas pedagógicas, GTs,
GDs, e apresentação de pôsteres.



No Paraná, eventos voltados à formação de professores de ciências sociais e
sociologia são comuns, como é o caso do Simpósio Estadual de Formação de
Professores de Sociologia, do Seminário de Estágio de Ciências Sociais da UEL,
do Encontro Regional de Ensino de Sociologia, do Encontro Estadual de
Formação em Sociologia, e do Simpósio de Formação de Professores de Ciências
Sociais.



O I Encontro de Professores de Sociologia do Ensino Básico de Mato Grosso do
Sul, em 2015, na Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, que teve uma
mesa-redonda, GTs, minicurso, e reunião de professores de sociologia no ensino
básico.
Em todos esses eventos, de forma geral, tanto nas mesas-redondas e conferências,

quanto nos painéis, grupos de discussão e de trabalho, predominam os temas apontados
por Handfas e Maçaira (2014) nas pesquisas científicas, tais como currículo,
metodologias de ensino, práticas pedagógicas, formação docente inicial e continuada,
livros e materiais didáticos, história da disciplina na educação básica, trabalho docente e
legislação educacional, sendo as oficinas pedagógicas caracterizadas pelo predomínio de
relatos de experiências docentes bem-sucedidas, nem sempre acompanhados de reflexões
pedagógicas.

4. O lugar do ensino de sociologia: crescimento, invisibilidade e subordinação
A partir das informações expostas evidencia-se a escassez de linhas de pesquisa
em programas de pós-graduação em ciências sociais e sociologia que tratem da educação
como objeto de pesquisa, sendo este número ainda menor quando se trata especificamente
do ensino de sociologia. O mesmo ocorre com grupos de pesquisa que produzam
conhecimento relativo a temáticas vinculadas a este ensino.

109

Nesta produção, o ensino de sociologia como objeto de pesquisa mantém-se
limitado comumente à educação básica, não sendo abordado enquanto tal ao referir-se ao
ensino superior, o que também costuma ocorrer em outras áreas do conhecimento, como
no ensino de história, filosofia e matemática, pois raramente a experiência educativa que
ocorre na universidade é vista como ensino-aprendizagem. Além disso, esta reflexão
realiza-se, quase sempre, a partir da experiência nacional, não dialogando com outros
países e, tampouco, com outras áreas do conhecimento, apesar de muitas vezes apresentar
propostas interdisciplinares. Assim, mesmo quando realizados na área de pedagogia, os
estudos sobre o ensino de sociologia, em sua maioria, não abordam as teorias curriculares
e da história das disciplinas escolares, por exemplo (NEUHOLD, 2014).
Quando nos atemos aos programas de sociologia e ciências sociais que
desenvolvem pesquisas sobre estas temáticas (UFU, UEL e UFSM), verifica-se que eles
possuem notas baixas na avaliação feita pela Capes. Dos três programas citados, dois são
ou foram coordenados por cientistas sociais estudadas nesta pesquisa: Elisabeth da
Fonseca Guimarães, na UFU, e Ileizi Fiorelli Silva, na UEL.
A criação dos programas de mestrado profissional na área de sociologia é
relativamente recente devido à identificação da atividade acadêmica com a pós-graduação
e com a pesquisa. A atuação na formação inicial e continuada de professores é uma das
principais características da produção de conhecimento sobre ensino de sociologia,
realizando-se tanto nas atividades de extensão, como as promovidas em cursos ou pelo
PIBID, quanto nas atividades de pesquisa, que se dedicam majoritariamente a estudos
sobre currículo, metodologias, e práticas de ensino, estabelecendo uma relação bastante
próxima com a educação básica e seus profissionais, que constituem-se como públicoalvo da maioria de seus eventos.
Nestes, o PIBID apresenta-se como de vital importância, contribuindo
significativamente quanto ao número das pesquisas e oficinas pedagógicas apresentadas,
incentivando a participação de alunos de graduação, ao tornar-se uma de suas opções de
bolsas, e conferindo recursos materiais para a realização de atividades junto às escolas de
educação básica, influenciando de forma expressiva esta produção científica. Além disso,
devido ao vínculo criado pelo programa entre os coordenadores de área e de gestão de
processos educacionais com a Capes, este se torna uma forma de aquisição de capital
simbólico no espaço social, voltada prioritariamente para professores da licenciatura, o
que se constitui em um diferencial em relação aos demais.

110

A parceria estabelecida com a Sociedade Brasileira de Sociologia, em meados dos
anos 2000, foi crucial à ampliação dos espaços institucionais voltados ao ensino de
sociologia, sendo os congressos desta os eventos da área em que o tema possui maior
divulgação, com exceção daqueles voltados especificamente a este fim. O mesmo não
ocorre em eventos como a ANPOCS, em que o tema é discutido esporadicamente, ou
como as reuniões da ABA ou ABCP, em que esta discussão não ocorre, de modo que a
permeabilidade do campo científico a esta temática, bem como à participação dos
professores da educação básica, ainda é restrita (NEUHOLD, 2014). A diferença se dá
em decorrência da participação, na SBS, de pesquisadores e professores diretamente
envolvidos com o ensino de sociologia, que foram gradativamente conseguindo instaurar
tais espaços. Neste processo estiveram envolvidos todos os cientistas sociais estudados,
cuja atuação, como é possível observar pelos artigos, livros, teses e dissertações, e
eventos, continua sendo de extrema relevância para esta produção.
O levantamento realizado auxilia a identificar as instituições mais diretamente
envolvidas com o ensino de sociologia, por meio da realização de eventos, da criação de
grupos e linhas de pesquisa, da participação no ProfSocio e no PIBID, da produção de
teses e dissertações por seus alunos, entre outros, de modo que, para Neuhold (2014), essa
configuração permite antever a construção de centros de produção do conhecimento sobre
este tema que possuem maior possibilidade de estabilidade.
São eles: a Universidade Estadual de Londrina, a Universidade de São Paulo, a
Universidade Federal de Alagoas, a Universidade Federal Fluminense, a Universidade
Federal do Paraná, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a Universidade Federal
de Uberlândia, a Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, a Universidade Federal do Ceará, a Fundação Joaquim Nabuco, a
Universidade Estadual Paulista (campus de Marília), a Universidade Federal de Santa
Catarina, e o Colégio Pedro II.
Dentre elas, a UEL é a universidade com maior atuação em relação ao ensino de
sociologia, sendo a única a possuir uma linha de pesquisa especificamente sobre isso, e a
responsável pelo oferecimento da especialização mais antiga, sendo a revista Mediações
editada em parceria entre esta especialização e o mestrado acadêmico. A universidade
oferece, também, diversos cursos de extensão e aprimoramento, mantendo uma estreita
relação com os professores da rede de educação básica do estado do Paraná59.

59

Para mais informações sobre a trajetória da UEL em relação ao ensino de sociologia, ver SILVA, 2010a.

111

De forma geral, esse estado destaca-se quanto à produção de conhecimento
relativo ao ensino de sociologia, sendo as regiões sul, sudeste e nordeste aquelas que mais
contribuem com a produção acerca desse objeto. Isso se deve, quase sempre, à presença
de professores doutores que pesquisam o tema, e que exercem papeis fundamentais nas
universidades em que trabalham, coordenando estágios, cursos de graduação, programas
de pós-graduação, grupos de pesquisa e/ou PIBID, e que, assim, agregam a participação
de estudantes de graduação e de pós-graduação, contribuindo para a produção e
divulgação de trabalhos sobre ensino de sociologia60.
É possível perceber que a produção e divulgação científicas sobre ensino de
sociologia têm crescido numericamente nos últimos anos, envolvendo cada vez mais
instituições de ensino, principalmente através da existência de núcleos do PIBID em
licenciaturas em ciências sociais, os quais realizam atividades de pesquisa e extensão que
são divulgadas, sobretudo, em eventos nacionais e estaduais voltados ao tema. Além
destes, periódicos acadêmicos têm, cada vez mais, lançado edições especiais que abarcam
produções realizadas por alunos da pós-graduação. Estas também vêm crescendo, apesar
de, neste caso, predominarem trabalhos realizados em programas de educação, para o que
contribui a escassez de linhas de pesquisa capazes de abrigar tais estudos nos programas
de ciências sociais e sociologia.
Tal crescimento vem interferindo principalmente na graduação em ciências
sociais, posto aliar a obrigatoriedade do ensino de sociologia nas escolas às exigências da
legislação educacional sobre a formação de professores, contribuindo para o
desenvolvimento "atividades acadêmicas com potencial de reduzir as distâncias entre
bacharelado e licenciatura, universidade e escola, ciência e sociedade" (NEUHOLD,
2014, p. 270). Todavia, em espaços institucionais tradicionalmente identificados com a
pesquisa, como a pós-graduação em ciências sociais e sociologia, e eventos relacionados
a ela, o ensino de sociologia e seus pesquisadores não desfrutam da mesma legitimidade,
ocupando comumente posições dominadas neste espaço social. Isso é visível quando nos
atemos às notas dos programas que abarcam estas produções, à proporção mínima
ocupada pelos grupos de pesquisa que o estudam na área de sociologia, à sua
invisibilidade em muitos dos principais eventos da área, e à inexistência, dentre os
60

Para citar alguns, podemos elencar: Heloísa Martins, Amaury Moraes (USP); Ileizi Fiorelli, Angela Maria
de Souza Lima (UEL); Anita Handfas (UFRJ); Elisabeth Guimarães (UFU); Amurabi Oliveira, Nise
Jinkings (UFSC); Simone Meucci (UFPR); Danyelle Nilin (UFC); Sueli Mendonça, Valéria Veríssimo
(UNESP-Marília); Alexandre Zarias (FUNDAJ); Ana Laudelina Ferreira Gomes (UFRN).

112

bolsistas sênior e produtividade em pesquisa A1 do CNPq, de alguém cujos temas
estudados se aproximem deste.
Assim, por este movimento estar diretamente vinculado à atuação de
determinados agentes, em sua maioria professores de licenciatura, que por vezes estão
alocados nos departamentos de educação, e nem sempre lecionam nos programas de pósgraduação em sociologia e ciências sociais, este fica limitado aos espaços em que estes
possuem autoridade científica e legitimidade acadêmica, como é o caso da SBS e das
universidades em que trabalham, não obtendo o reconhecimento pleno do ensino de
sociologia como objeto legítimo de estudo pelas ciências sociais em espaços
institucionais basilares (e dominantes) a este espaço social.

113

IV. Representando disputas, disputando representações
De acordo com a teoria de Bourdieu, para conseguirmos compreender a lógica de
um campo de produção simbólica, é preciso passar por três momentos inter-relacionados.
O primeiro deles consiste em traçar as relações de influência e subordinação do campo
intelectual em relação à estrutura de poder, demonstrando em que medida e como se dá a
autonomia relativa daquele, após o que é preciso delinear as relações entre as diferentes
posições ocupadas pelos agente e grupos, compreendidas enquanto produtos transitórios
de uma série de pugnas pelo poder legítimo e legitimado referente a este espaço social. A
partir desses dois movimentos, torna-se possível compreender a estruturação dos habitus
coletivos dos grupos em disputa, o que constitui o terceiro e último destes momentos
(MONTAGNER, 2007).
Este caminho envolve o entendimento de que, além da necessidade de uma análise
histórica que englobe a gênese da constituição e das tensões entre as posições no interior
de um campo, e que encare as relações inerentes a ele tanto como resultantes das lutas
anteriores para transformar ou manter sua estrutura, quanto como princípio das disputas
posteriores, é preciso que esta investigação associe o espaço social das tomadas de
posição ­ o sistema estruturado de práticas e expressões dos agentes ­ à estrutura do
campo, constituída por meio das posições ocupadas por estes ­ pela totalidade e estrutura
de seu capital. Isto porque estes dois espaços, o das posições objetivas e o das posturas,
são manifestações diversas das mesmas relações, e a apreensão de um, ignorando o outro,
promove uma compreensão parcial e insuficiente das mesmas (BOURDIEU;
WACQUANT, 2008).
É necessário, portanto, que a análise mantenha unidas as classificações objetivas,
incorporadas pelos agentes, e a relação prática que estes mantêm com essas classificações,
e, em particular, as estratégias por meio das quais eles buscam coloca-las a serviço de
seus interesses, bem como os esquemas implícitos utilizados por eles para classificar os
demais agentes e determinar sua posição nas relações que travam entre si, e as estratégias
simbólicas que empregam para representarem e apresentarem a si mesmos, opondo-se,
por sua vez, às classificações e representações que a seu respeito fazem seus concorrentes
(BOURDIEU, 1998a).
Sendo a trajetória, na sociologia relacional de Bourdieu, concebida como a
objetivação das relações entre os agentes e as forças de determinado campo, as marcas
distintivas presentes na trajetória de certo indivíduo ou grupo social constituem-se como
a projeção de seus habitus, de modo que analisá-las significa acompanhar o percurso

114

histórico de um agente ou grupo social concreto num dado espaço social, que por sua vez,
configurou-se deste ou daquele modo em razão das batalhas travadas, por estes e outros
indivíduos, pela definição de seus limites e pela aquisição e manutenção da legitimidade
que lhe é própria. Assim,
(...) toda trajetória social deve ser compreendida como uma
maneira singular de percorrer o espaço social, onde se exprimem
as disposições do habitus e reconstitui a série das posições
sucessivamente ocupadas por um mesmo agente ou por um
mesmo grupo de agentes em espaços sucessivos (BOURDIEU,
1996, p. 58),
sendo seu exame bastante proveitoso para a análise das disposições dos agentes estudados
pela pesquisa e, consequentemente, de suas representações sobre si mesmos e sobre o
campo.
Desse modo, a construção de uma análise do processo de institucionalização do
ensino de sociologia enquanto objeto de disputa por diferentes agentes pertencentes ao
espaço social de produção acadêmica das ciências sociais, a elaboração das trajetórias
acadêmicas de cada um dos cientistas sociais estudados, e a busca por entender
sociologicamente as suas representações sobre si mesmos e sobre o campo, constituemse como tarefas fundamentais. A partir do conhecimento da dinâmica de funcionamento
do espaço social acadêmico das ciências sociais, podemos identificar em que medida a
especificidade das disputas pelo monopólio da violência simbólica neste espaço perpassa
e influencia esta luta em particular, e a partir deste esforço, desessencializar as relações e
representações dos agentes que o compõem, desnudando sua realidade de arbitrariedades
historicamente constituídas através de inúmeras disputas.
O principal recurso metodológico utilizado para obter as informações, opiniões e
relatos que a seguir serão apresentados e servirão de base a esta análise, foi a realização
de entrevistas semiestruturadas, no primeiro semestre de 2015, com cada um dos sujeitos
estudados por esta pesquisa61, sendo por vezes necessário buscar em artigos, livros ou
sites, referências que melhor esclarecessem alguns dos trechos narrados. Para a
elaboração e análise das trajetórias destes sujeitos, além das vivências relatadas por eles
durante as entrevistas, empreendi o estudo de seus currículos Lattes, em especial dados
relativos à sua formação, atuação profissional, e produção bibliográfica que
demonstrassem sua atuação em relação ao ensino de sociologia.

61

O roteiro empregado em todas as entrevistas encontra-se no anexo I.

115

Para a apresentação dessas entrevistas, e em especial de citações literais de alguns
de seus trechos, optei por empregar a identificação nominal das pessoas entrevistadas,
tendo em mente, todavia, que como nos recorda Bourdieu (2011), o uso de nomes próprios
comumente diferencia um objeto ou individuo sem elucidar em que estes se diferenciam,
funcionando como um instrumento de reconhecimento que opera por meio do
desconhecimento, referindo-se a algo ou alguém em sua suposta singularidade, mas que
não analisa ou reflete sobre as propriedades que a compõe. Por isso, embora os nomes e
identificações aqui empregados estejam relacionados a sujeitos empíricos, cujo
reconhecimento é essencial à sua atuação no espaço social acadêmico, estes serão aqui
tratados, sobretudo, enquanto indivíduos construídos, isto é, definidos por um conjunto
de propriedades precisas, sociologicamente elaboradas como relevantes. Esta definição,
conscientemente, inclui determinadas características como eficientes e exclui outras
como não pertinentes, sendo estes indivíduos definidos, na análise, pelas posições
provisórias que ocupam neste espaço, sendo vital, para a compreensão desta investigação,
diferenciar o indivíduo construído, que existe apenas na rede de relações elaboradas pelo
trabalho científico, do indivíduo empírico (BOURDIEU, 2011).

1. Os sujeitos estudados pela pesquisa
Com vistas a este fim, e com o intuito de posteriormente refletir acerca das
trajetórias dos agentes que são alvo da pesquisa, bem como da relação destas com a
organização para a defesa da disciplina, elaborei, a partir do estudo de seus currículos
Lattes, uma pequena apresentação da trajetória acadêmica de cada um deles.
Esta apresenta um conjunto de informações consideradas relevantes, posto
constituírem-se como referências do capital simbólico detido por eles, relativamente às
instituições e agentes envolvidos com o ensino de sociologia, e com as ciências sociais
de modo geral, contribuindo para a análise das posições ocupadas neste espaço social, por
eles e pelas instituições em que atuam, e para a compreensão de suas representações e
atuação em relação ao ensino de sociologia.

1.1. Amaury Cesar Moraes
Amaury Cesar Moraes fez duas graduações (em Ciências Sociais ­ 1980, e
Filosofia ­ 1989) e a pós-graduação na Universidade de São Paulo. Fez mestrado em
Ciência Política (1991), com bolsa do CNPq, realizando a pesquisa intitulada "Imprensa
e Constituinte: O Projeto Político do Jornal O Estado de S. Paulo (1987-1988)", sob

116

orientação de José Augusto Guilhon Albuquerque, e cursou o doutorado em Educação
(1997), com financiamento do CNPq, produzindo a tese "Uma Crítica da Razão
Pedagógica", com orientação de Celso Fernando Favaretto.
Trabalhou como professor no Colégio Brasília (1979-1988), na Secretaria de
Estado de Educação de São Paulo (1982-1997), e no Colégio Metodista (1987-1992), em
que foi também coordenador do Ensino Médio e do curso de Magistério, tendo ministrado
História Geral, Sociologia, Filosofia, Educação Moral e Cívica, e Organização Social e
Política do Brasil. Trabalhou como sociólogo na Secretaria de Habitação (1990-1997), no
Programa de Pré-Urbanização de favelas (Pré-Urb), e foi professor da graduação em
Pedagogia da Universidade Ibirapuera (1992-1997).
É docente do departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da
Universidade de São Paulo desde 1994, onde ministrou aulas para os cursos de graduação
em Pedagogia e pós-graduação em Educação, além da licenciatura em Ciências Sociais,
onde é responsável por "Metodologia do Ensino de Ciências Sociais". Atua nas áreas de
Ensino das Ciências Sociais no Brasil, História da Sociologia, Sociologia da Arte e do
Cinema, Ensino de Filosofia no Brasil, e Métodos e Técnicas de Ensino.
É líder do grupo de pesquisa Ciências Sociais, Ensino e Profissão, da Universidade
de São Paulo, e autor de diversos artigos sobre ensino de sociologia (MORAES, 1999,
2004, 2004a, 2005, 2007, 2008, 2008a, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2014a;
MORAES, A. C.; SILVA, I. F.; 2013; MORAES, A. C.; TAKAGI, C. T.; 2007). Orientou
dissertação de mestrado (TAKAGI, 2007) e duas teses de doutorado (TAKAGI, 2007;
NEUHOLD, 2014) sobre a temática. Foi autor do capítulo Conhecimentos de Sociologia
das Orientações curriculares para o ensino médio (MORAES; GUIMARÃES;
TOMAZI, 2006) e organizador do volume Sociologia: ensino médio, da Coleção
Explorando o Ensino (MORAES, 2006).
É membro do conselho editorial da Revista do Centro de Educação da
Universidade Federal de Santa Maria desde 2003. Participou da organização do 1°
Seminário sobre Ensino de Sociologia no nível médio (MORAES, 2007a), do 1° Encontro
Nacional sobre o Ensino de Sociologia da Educação Básica (2009), do 1° Encontro
Estadual de Ensino de Sociologia (2010), do 1° Congresso da Associação Brasileira de
Ensino de Ciências Sociais (2013) e do 1° Encontro de Professores de Sociologia do nível
médio da região Metropolitana da Grande São Paulo (2014). Foi coordenador do Grupo
de Trabalho Ensino de Sociologia do Congresso Brasileiro de Sociologia (2005-2011).

117

1.2. Elisabeth da Fonseca Guimarães
Elisabeth da Fonseca Guimarães é formada em Ciências Sociais (1976) pela
Universidade do Vale do Paraíba e possui mestrado (1990) e doutorado (1998) em
Educação pela UNICAMP, ambos como bolsista da Capes. Escreveu a dissertação
intitulada "Aluno trabalhador: das possibilidades de um cotidiano político a uma política
para o cotidiano", sob orientação de Maria de Lourdes Manzini Couvre, e a tese "O voto
do eleitor jovem: do ideal democrático a experiência cidadã", com orientação de Letícia
Bicalho Canêdo. É pós-doutora em Sociologia pela Universidade de Brasília (2010),
quando trabalhou com o tema ensino de sociologia e Direitos Humanos no nível médio.
É professora titular do Instituto de Ciências Sociais da Universidade Federal de
Uberlândia (INCIS) desde 1984, tendo ministrado aulas para os cursos de graduação em
Arte, Educação, Musica, Arquitetura, Psicologia, Geografia, Administração e Ciências
Sociais, entre outros. No curso de Ciências Sociais ministrou as disciplinas de Prática de
Ensino em Sociologia, Métodos e Técnicas de Pesquisa em Ciências Sociais, e Estágio
Supervisionado.

Atualmente é coordenadora do Programa de Pós-Graduação em

Ciências Sociais da Universidade Federal de Uberlândia.
É líder do grupo de pesquisa "Sociologia no Ensino Médio". Coordenou o
Laboratório de Ensino de Sociologia (LESOC), da Universidade Federal de Uberlândia,
e foi presidente do NDE ­ Núcleo Docente Estruturante. É autora do capítulo
Conhecimentos de Sociologia das Orientações curriculares para o ensino médio
(MORAES; GUIMARÃES; TOMAZI, 2006), do capítulo Metodologia de ensino de
Ciências Sociais: relendo as OCEM ­ Sociologia (MORAES; GUIMARÃES, 2010), e
de diversos trabalhos sobre o tema (GUIMARÃES, 2004, 2007, 2010, 2010a, 2012,
2012a; GUIMARÃES; TOMAZINI, 2004). Orientou dissertação sobre o tema ensino de
Sociologia (ALVES, 2013).
É membro do corpo editorial da revista Sociologia Ciência e Vida, da editora
Escala. Fez parte do corpo editorial da revista Mediações, da Universidade Estadual de
Londrina, até 2011. Organizou as Semanas de Ciências Sociais (1999, 2003, 2008, 2013),
o I Seminário de Pesquisa de Estágio de Sociologia (2007), o I Fórum de professores de
Sociologia do Triângulo Mineiro e regiões adjacentes (2012), e o III Encontro Nacional
Sobre o Ensino de Sociologia na Educação Básica (2013), entre outros eventos
acadêmicos.

1.3. Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins

118

Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins graduou-se em Ciências Sociais (1963)
pela Universidade de São Paulo, e fez o mestrado (1975) e o doutorado (1987) em
sociologia na mesma instituição, com a dissertação "Sindicato e burocratização no
Brasil", e a tese "Igreja e Movimento Operário no ABC: 1954-1975", ambos com
orientação de Azis Simão.
Foi assistente técnica e diretora técnica do Departamento Intersindical de
Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (DIEESE) (1965-1967), e diretora presidente do
Centro de Estudos da Religião Douglas Teixeira Monteiro (1979-1981/ 1992-1996).
Atuou como professora convidada na Universidade Federal do Maranhão (1991, 1995).
Realizou estágio (1976) e foi professora visitante (1993-1994) da University of
Cambridge, e foi professora convidada da University of Florida (1983). Foi consultora da
Secretaria de Educação Superior (1998-2000) e participou, por diversas vezes, de
Comissões de Especialistas de Ensino de Ciências Sociais do Ministério da Educação.
Foi membro da diretoria e, posteriormente, 1ª Vice-Presidente da Sociedade Brasileira de
Sociologia (2008-2009).
É membro do Conselho Técnico-Científico do Centro de Estudos Rurais e
Urbanos desde 1989, e assessora ad hoc da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes), desde 1998, e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo (FAPESP), desde 1991.
Foi docente do departamento de sociologia da Universidade de São Paulo de 1967
a 200362, ministrando aulas para a pós-graduação em Sociologia e graduação em Ciências
Sociais, nas disciplinas Métodos e técnicas de Investigação, Introdução à Sociologia,
Sociologia II, Métodos Qualitativos em Sociologia, Trabalho e Sindicalismo, e O Estudo
de Caso na Sociologia. Atua nas áreas de Sociologia do trabalho, Metodologia qualitativa
de pesquisa, Sociologia Política e Sociologia da Juventude.
Coordenou a elaboração da Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino
Médio do estado de São Paulo (2008) e a equipe que elaborou os Cadernos de Sociologia
(2008-2009), material didático que subsidia professores e alunos de Sociologia na rede
estadual paulista. Escreveu, juntamente com Ileizi Fiorelli Silva, a apresentação do Dossiê
Ciências Sociais e o Ensino de Sociologia (MARTINS; SILVA, 2014), concedeu uma
entrevista sobre seu envolvimento com o tema (MARTINS, 2013), e orientou uma tese
sobre ele, de Ileizi Fiorelli Silva (SILVA; 2006).

62

Estando aposentada desde então.

119

Organizou o I Curso de atualização para professores de sociologia da educação
básica do Estado de São Paulo: propostas de conteúdos e de metodologias de ensino de
sociologia (2008) e o 1º Seminário Nacional Sobre Ensino de Sociologia no Nível Médio
(2007). Organizou e coordenou diversos eventos científicos nos congressos da Anpocs e
da SBS sobre a questão do Ensino de Sociologia nas escolas de nível médio. Foi a cientista
homenageada no IV ENESEB (2015).
1.4. Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Ileizi Luciana Fiorelli Silva possui graduação em Ciências Sociais (1991) e
especialização em Sociologia da Educação (1996) pela Universidade Estadual de
Londrina, mestrado em Educação (1998), com a dissertação "Reforma ou contrarreforma
no Sistema de Ensino Público do Estado do Paraná? Uma análise da meta da igualdade
social nas políticas educacionais dos anos 90", sob orientação de Sandra Maria Zákia Lian
de Souza, e doutorado em Sociologia (2006) na Universidade de São Paulo, com a tese
"Das fronteiras entre ciência e educação escolar - as configurações do ensino das Ciências
Sociais, no estado do Paraná (1970-2002)", com orientação de Heloisa Helena Teixeira
de Souza Martins, ambos como bolsista da Capes.
Foi professora titular da Secretaria do Estado de Educação do Paraná (1991-1995),
ministrando as disciplinas de História, Sociologia, Sociologia da Educação, e História do
Paraná. É professora Associada da Universidade Estadual de Londrina desde 1994,
ministrando aulas na graduação em Ciências Sociais nas disciplinas de Introdução à
Sociologia, Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado II, Estágio Supervisionado
III, Metodologia de Ensino de Sociologia I, Metodologia de Ensino de Sociologia II,
Pesquisa e Ensino I, e Sociologia da Educação. Nos cursos de Especialização em
Sociologia da Educação e Sociologia para o Ensino Médio deu as disciplinas Pesquisa e
Ensino em Sociologia I, Ensino e Pesquisa em Sociologia, e Sociedade e Educação, e no
mestrado em Ciências Sociais, no qual foi coordenadora, ministrou as disciplinas de
Sociologia do Conhecimento, Sociologia do Conhecimento Escolar, e Os Fundamentos
sócio antropológicos da relação dos jovens com os saberes e a escola. Atua nas áreas de
Sociologia, Ensino de Sociologia, Sociologia da Educação, e Política educacional.
É líder do grupo de pesquisa Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão de
Sociologia (Lenpes), da Universidade Estadual de Londrina, defendeu uma das primeiras
teses sobre ensino de sociologia (SILVA, 2006) e orientou quatro dissertações sobre o
tema (FERREIRA, 2011; LIMA, 2012; MOTTA, 2012; PRADO, 2013). Foi uma das

120

Leitoras Críticas das Orientações curriculares para o ensino médio (MORAES;
GUIMARÃES; TOMAZI, 2006); avaliadora das obras didáticas que compuseram o Guia
de livros didáticos ­ PNLD 2012 (BRASIL, 2011); coordenadora pedagógica do PNLD­
2015 e do Guia do Livro Didático­2015; e compõe a comissão de especialistas de
Sociologia para elaboração da Base Nacional Curricular Comum (2015-2016). Atuou no
Grupo de estudos e práticas de ensino da Universidade Estadual de Londrina (Gepe)
(2011-2013), nos projetos de pesquisa "A (re) Institucionalização da Sociologia no
Ensino Médio nas Escolas do Estado do Paraná" (2000-2002) e "Das fronteiras entre
ciência e educação escolar: as configurações do ensino das ciências sociais, no Estado do
Paraná (1970-2002)" (2002-2006), e nos projetos de extensão universitária "A
Reimplantação da Sociologia no Segundo Grau" (1994-1997), e "Semanas de Sociologia
nas escolas Rede Pública de Londrina-PR" (2008-2011).
Atuou no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID):
licenciatura em ciências sociais (2011-2013), coordenou o Programa de Pós-graduação
em Ciências Sociais da UEL (2012-2015) e a linha de pesquisa "Ensino de Sociologia"
(2011-atual), é coordenadora do GT de Ensino de Sociologia do Congresso Brasileiro de
Sociologia (2013-atual) e da Comissão de Ensino da SBS (2015-2017), e atualmente
coordena o programa da CAPES, Observatório da Educação (OBEDUC) do Programa de
Mestrado de Ciências Sociais da UEL (2013-2017). É organizadora dos dossiês sobre
ensino de sociologia publicados nas revistas Mediações (UEL, 2007), Urutágua (UEM,
2011), Coletiva (FUNDAJ, 2013), Revista Brasileira de Sociologia (SBS, 2014), Revista
de Ciências Sociais da UFC (2014), Revista Público e Privado (UECE, 2014) e de livros
sobre a temática (SILVA; CAINELLI, 2009; SILVA et al., 2009). Publicou diversos
artigos sobre o tema (SILVA 2001, 2004, 2005, 2005a, 2006, 2007, 2007a, 2007b, 2009,
2009a, 2010, 2010a, 2010b, 2012, 2013, 2014; SILVA et al., 2010; SILVA; LIMA, 2013;
SILVA; PIZZI; BOEIRA, 2012; SILVA; SANTO; GASPARI, 2012; 2012a).
Organizou o Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação Básica
(2009, 2011, 2013, 2015); o I Simpósio Estadual de Formação de Professores de
Sociologia (2008); o I Seminário Nacional de Educação em Ciências Sociais (2008); a
Semana de Filosofia e Sociologia para o Ensino Médio e Integrado do Centro Estadual
de Educação Profissional Prof. Maria do Rosário Castaldi (2007); a I Semana de
Sociologia e de Filosofia do Colégio Estadual Olavo Bilac: Conhecer, Refletir e Agir com
interdisciplinaridade (2007); a Semana de Filosofia e Semana de Sociologia com Alunos
do Ensino Médio do Colégio Estadual Nilo Peçanha (2002, 2004, 2007); o curso de

121

capacitação para professores Experiências Interdisciplinares no ensino de Sociologia
(2005); a 2ª Semana de Sociologia e Cultura para o Ensino Médio do Colégio Estadual
Vicente Rijo (2005); A Sociologia no ensino Médio: debatendo a reforma curricular com
os professores da rede pública (2004); a 1ª Semana de Sociologia para o Ensino Médio
do Instituto Estadual de Educação de Londrina (2003); e o Curso de Capacitação para
Professores de Sociologia do Ensino Médio (1999, 2000, 2001, 2002).

1.5. Lejeune Mato Grosso Xavier de Carvalho
Lejeune Mato Grosso Xavier de Carvalho é bacharel (1981) e licenciado (1982)
em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Fez
especialização em Política Internacional (1995) na Fundação Escola de Sociologia e
Política de São Paulo, e mestrado em Filosofia da Educação (1982-1984) na mesma
universidade (créditos em disciplinas).
Foi professor de Sociologia, Ciência Política, e Métodos e Técnicas de Pesquisa
da Universidade Metodista de Piracicaba (1986-2006), ministrando disciplinas para
a graduação em Direito, Ciências Contábeis, Gestão de Negócios Internacionais,
Comunicação Social, entre outros. Foi presidente da Federação Nacional dos
Sociólogos do Brasil (1996-2002), e Vice-Presidente de Relações Internacionais da
Confederação Nacional das Profissões Liberais (CNPL) (2002-2005). Presidiu o
Sindicato dos Sociólogos do Estado de São Paulo ­ SINDSESP (1997-2010). É membro
da International Sociological Association desde 1997, e da Academia de Altos
Estudos Ibero-Árabe de Lisboa desde 1995. É especialista em Política Internacional,
com ênfase no Oriente Médio, e atua nas áreas de Ciência Política, Educação e
Sociologia.
É colunista da revista Sociologia, da Editora Escala (2007-atual), organizou dois
livros sobre ensino de sociologia (CARVALHO, 2004, 2015), e produziu alguns trabalhos
sobre o tema (CARVALHO, 2002, 2002a, 2002b, 2004a).

1.6. Nelson Dacio Tomazi
Nelson Dacio Tomazi possui graduação em Ciências Sociais (1972) pela
Universidade Federal do Paraná, mestrado (1988) em História pela Universidade Estadual
Paulista, com a dissertação "Certeza de lucro e direito de propriedade. O mito da
Companhia de Terras Norte do Paraná", sob orientação de Anna Maria Martinez Correa,
e doutorado (1997) em História Social pela Universidade Federal do Paraná com a tese

122

"Norte do Paraná ­ História e Fantasmagorias", com orientação de Carlos Roberto
Antunes dos Santos, ambos com bolsa da Capes.
Foi professor assistente da Universidade Católica do Paraná (1973) e
posteriormente tornou-se professor do departamento de Ciências Sociais da Universidade
Estadual de Londrina (1977-2003), da qual é aposentado. Nessa universidade, ministrou
aulas para a pós-graduação em Ciências Sociais, na disciplina Metodologia das Ciências
Sociais, para a especialização em Sociologia e Sociologia da Educação, nas disciplinas
Projeto de pesquisa, Sociologia da Educação, e Tópicos sobre a sociedade contemporânea
I, e na graduação em Ciências Sociais, nas disciplinas Introdução à Ciência Política,
Introdução à Sociologia, Metodologia e Técnica de Pesquisa I, Metodologia e Técnica de
Pesquisa II, Metodologia e Técnica de Pesquisa III, Poder e Política na América Latina,
Sociologia Aplicada à Administração, Sociologia Aplicada à Saúde, Sociologia Geral e
Urbana, Sociologia Geral e da Educação, Sociologia Industrial e do Trabalho, Sociologia
do Desenvolvimento, Teoria Política, e Teoria Sociológica. Atua nas áreas de
Metodologia e Técnicas de pesquisa, Sociologia da Educação, Fundamentos da
Sociologia, e História e Sociedade no Paraná.
Foi professor convidado da Universidade Federal do Paraná (1998, 1999, 2001),
da Universidade Estadual de Maringá (1999-2000), da Universidade Federal do Espírito
Santo (2000-2001), e da Universidade da Amazônia (2006).
Produziu artigos sobre ensino de sociologia (TOMAZI et al., 2001, TOMAZI;
LOPES Júnior, 2004, TOMAZI, 2001, 2005, 2006), é autor de livros didáticos sobre o
tema (TOMAZI, 1993, 2000, 2007, 2007a, 2013) e redigiu, com Amaury Moraes e
Elisabeth Guimarães, as Orientações curriculares para o ensino médio (MORAES;
GUIMARÃES; TOMAZI, 2006). Organizou o I Seminário Nacional sobre ensino de
sociologia no ensino médio (2007).

1.7. Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça possui a graduação em Ciências Sociais
(1983) pela Universidade Estadual Paulista, mestrado (1990) em Educação na
Universidade Federal de São Carlos, com a dissertação "A experiência da história nova:
uma tentativa de revisão crítica do ensino de história no Brasil nos anos 60", sob
orientação de Ricardo Luiz Coltro Antunes, como bolsista do CNPq, e doutorado (1998)
na mesma área na Universidade de São Paulo, com a tese "Núcleos de ensino: estratégia

123

de interação universidade/sociedade ­ o caso UNESP", com orientação de Lisete Regina
Gomes Arelaro, e financiamento da Capes.
Foi professora da Faculdade de Ciências e Letras de Assis ­ UNESP (1989-1997).
É professora do departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília
desde 1997, em que ministrou aulas na graduação em Pedagogia, e em Ciências Sociais,
nas disciplinas Metodologia de Ensino de Ciências Sociais I, Metodologia de Ensino de
Ciências Sociais II, Metodologia de Ensino de Ciências Sociais III, Estágio
Supervisionado em Ciências Sociais I, Estágio Supervisionado em Ciências Sociais II,
Estágio Supervisionado em Ciências Sociais III, Didática, Prática de Ensino de Ciências
Sociais I, Prática de Ensino de Ciências Sociais II, e Educação de Jovens e Adultos. Atua
nas áreas de Política Educacional, Ensino de Sociologia e Formação de professores de
Sociologia.
Desenvolveu os projetos de pesquisa "Ciências sociais na escola: formação de
professores e ensino de sociologia em questão" (2005-2007), "Ciências Sociais na escola:
cultura como mediação do ensinar e aprender" (2008-2013), "Ciências Sociais na escola:
novo jovem e os desafios pedagógicos" (2009), "Sociologia e Cadernos de Sociologia
SE-SP: disputa do espaço escolar" (2011-2013), e "Ciências Sociais na escola: a
contribuição do olhar sociológico à prática pedagógica" (2012-2013). Atualmente realiza
os projetos "Ciências Sociais na escola: a contribuição do olhar sociológico à prática
pedagógica" (2012-atual), e "PIBID Filosofia e Ciências Sociais (Sociologia)" (2010atual). É coordenadora institucional do PIBID/UNESP, já foi coordenadora de área do
subprojeto PIBID/Sociologia no campus da UNESP de Marília, e membro de corpo
editorial das revistas Aurora, da UNESP Marília, e Política e Gestão Educacional, da
UNESP Araraquara. Desde 1998 vem atuando na coordenação ou vice coordenação do
Núcleo de Ensino da FFC/UNESP, sendo atualmente vice coordenadora.
Publicou diversos trabalhos sobre ensino de sociologia (MENDONÇA, 2005,
2007, 2008, 2009, 2011, 2011a, 2011b, 2013a; MENDONÇA; BARBOSA; SILVA,
2003, 2005; MENDONÇA; CAPODEFERRO, 2011; MENDONÇA; RODRIGUES,
2013). Organizou o 2º Encontro Estadual sobre Ensino de Sociologia ­ SP (2011) e o IV
Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação Básica (2015).

1.8. Capital simbólico e trajetória acadêmica
Como visto no capítulo anterior, a autoridade científica se constitui, no campo
científico, simultaneamente como objeto e instrumento das disputas travadas entre os

124

agentes, servindo como referência para a classificação e hierarquização de seus
participantes e instituições, e dos métodos, problemas e teorias empregados por aqueles
em suas produções. Para a conquista de capital científico no espaço social acadêmico das
ciências sociais os cientistas precisam seguir determinadas normas de aquisição, sendo
algumas delas explícitas e outras componentes da doxa deste espaço social.
A aquisição de lucro simbólico, portanto, envolve a participação em diferentes
esferas de atuação e o exercício de variadas atividades. O retorno simbólico advindo de
cada uma delas varia segundo a posição que estas ocupam na hierarquização do espaço,
e conforme a posição que é ocupada, pelo cientista que as desempenha, na hierarquia
interna à própria instituição, enfatizando estas classificações, principalmente, a titulação,
produção e divulgação científicas, sendo a atividade acadêmica concebida
prioritariamente como pesquisa.
Conforme a análise realizada, são marcas distintivas neste espaço social: a atuação
junto a programas de pós-graduação com nota máxima na avaliação promovida pela
Capes; a participação em sociedades científicas, sobretudo compondo sua diretoria; a
composição do corpo editorial ou a publicação de artigos científicos em periódicos bem
classificados no sistema WebQualis; a ocupação de cargos em agências de fomento e
avaliação, principalmente o de coordenador de área na Capes; e a classificação como
bolsista produtividade A1 ou sênior pelo CNPq.
Dentre os cientistas sociais que compuseram o grupo mais diretamente envolvido
com a disputa relativa ao retorno da obrigatoriedade da sociologia como disciplina
escolar, Heloísa Martins é, segundo estes critérios, quem detém mais reconhecimento no
espaço social, sendo professora aposentada da Universidade de São Paulo, em que
ministrou aulas para a pós-graduação em Sociologia, membro da Sociedade Brasileira de
Sociologia, em que foi vice-presidente, assessora ad hoc da Capes e da FAPESP, e tendo
atuado junto ao Ministério da Educação e à Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo. Por essa atuação, sua autoridade no espaço social acadêmico das ciências sociais
foi crucial para o processo de criação de espaços, na academia, voltados à pesquisa e
divulgação do ensino de sociologia, como será visto adiante.
Nelson Tomazi também já tinha consolidado sua carreira acadêmica quando
começou a se envolver com a mobilização pelo retorno da obrigatoriedade do ensino de
sociologia no ensino médio, embora desde há alguns anos já estudasse sobre este nível de
ensino, para a produção e publicação de livros didáticos. Devido a sua trajetória
acadêmica, entretanto, este não possuía vínculos com as instâncias dominantes do espaço

125

social acadêmico das ciências sociais, não tendo ocupado cargos de coordenação fora de
seu departamento.
Conforme esses mesmos parâmetros, Lejeune de Carvalho é quem tem menos
contato com a esfera de produção propriamente acadêmica, não atuando em universidades
públicas, e tampouco na pós-graduação ou em sociedades científicas e agências de
fomento, cuja participação exige a ocupação de postos dominantes no espaço social
acadêmico. Possui, assim, um perfil de atuação diferente dos demais cientistas sociais
envolvidos neste processo, porque seu campo de trabalho sempre foi voltado,
principalmente, para a ação sindical, por meio da FNSB, SINDSESP, CNPL, e ISA, e
partidária, sendo ele membro do Comitê Municipal do PCdoB (Partido Comunista do
Brasil) em Campinas, e filiado ao partido desde 1975. O mesmo se dá em relação a seus
espaços de publicação, sendo ele colunista da revista Sociologia, e autor de livros sobre
a profissionalização do sociólogo, suas entidades de representação, e oriente médio.
Ileizi Fiorelli Silva, Elisabeth Guimarães e Sueli Mendonça não atuam em
universidades que ocupem posições dominantes neste espaço social, todavia, o fazem em
instituições pioneiras relativamente à extensão e produção científica sobre ensino de
sociologia, e cuja atuação foi central para o reconhecimento deste como objeto de estudo
e para a qualificação do trabalho em torno do ensino da disciplina. As três são ou foram
coordenadoras do PIBID de sociologia nestas instituições, realizando pesquisas e projetos
de extensão prioritariamente vinculados ao ensino de sociologia, abarcando temas como
metodologia e prática de ensino, currículo e formação docente, e tendo angariado
posições institucionais superiores nos últimos anos nas instituições em que trabalham,
para o que muito contribuiu seu envolvimento e produção em torno desta temática. Dessa
maneira, Ileizi Silva e Elisabeth Guimarães tornaram-se coordenadoras dos programas de
pós-graduação em ciências sociais da UEL e UFU, e Sueli Mendonça passou a fazer parte
do corpo docente do programa da UNESP de Marília.
Amaury Cesar Moraes, embora seja cientista social, atua no departamento de
Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Universidade de São Paulo, que é
vinculado à Faculdade de Educação, não sendo docente da pós-graduação em Sociologia,
e atuando no mestrado e doutorado em Educação desta universidade. Desse modo ele
exerce atividades, simultaneamente, no espaço social acadêmico das ciências sociais e da
pedagogia, sendo que sua atuação junto ao Ministério da Educação e à Sociedade
Brasileira de Sociologia é a principal fonte de aquisição de capital simbólico do cientista
relativamente às ciências sociais. Assim, embora ele seja uma das principais referências

126

quanto ao ensino de sociologia, e um dos produtores dominantes na produção de
conhecimentos sobre este tema, seu trabalho junto à licenciatura não se constitui como
fonte significativa de aquisição de capital na área.
Antes de seu envolvimento com o processo de disputas pela institucionalização
da obrigatoriedade do ensino de sociologia no ensino médio, Heloísa Martins havia
consolidado, em grande medida, sua carreira acadêmica, sendo detentora de um
considerável reconhecimento no espaço social em função de sua produção, e
mobilizando-o para contribuir com a efetivação da obrigatoriedade da disciplina,
somando a ele a autoridade adquirida por meio do trabalho que passou a desenvolver após
o comprometimento com o ensino de sociologia.
Amaury Moraes, Elisabeth Guimarães, Sueli Mendonça e Ileizi Fiorelli Silva, por
outro lado, possuem no ensino de sociologia sua principal temática de atuação e produção,
estando relativamente no início da carreira acadêmica quando começaram a desenvolver
trabalhos de pesquisa e extensão sobre o tema, de modo que sua trajetória acadêmica foi
significativamente influenciada por este envolvimento, trazendo este benefícios em
relação à aquisição de capital simbólico, principalmente quanto à esfera de atuação e
produção sobre ele, constituindo estes cientistas algumas das principais referências neste
âmbito. Esses benefícios também se manifestam no espaço social acadêmico das ciências
sociais, o que se demonstra pela ascensão acadêmica conquistada por eles em seus
espaços de trabalho, e pela conquista de postos relevantes em outras instâncias, como a
Sociedade Brasileira de Sociologia e o Ministério da Educação, especialmente por
Amaury Moraes e Ileizi Silva.
Embora Lejeune de Carvalho não atue profissionalmente no ensino superior
público, não mobilizando seus recursos prioritariamente para a aquisição de autoridade
científica por meio da conquista das marcas distintivas citadas anteriormente, seu
envolvimento com o processo de mobilização sindical e política em torno desta aprovação
teve como um de seus resultados o fato deste, assim como os demais, ter se tornado uma
referência fundamental quanto à história desta institucionalização, levando-o a participar
de eventos e a produzir dois livros relatando e analisando os acontecimentos que
compuseram esta história. Do mesmo modo, Nelson Tomazi, que já se encontrava
estabilizado em relação à sua carreira, aposentando-se pouco após começar a atuar mais
diretamente na institucionalização do ensino, e tendo produzido e publicado mais de um
livro didático de sociologia até então, obteve ganhos simbólicos em função deste trabalho,

127

passando a ocupar-se prioritariamente deste tema, embora mais afastado da academia que
os demais agentes profissionalmente vinculados a ela.
Assim, as disputas em torno da aprovação ou não dos Projetos de Lei n° 3.178/97,
do deputado Roque Zimmerman, e n°1.641/03, do deputado Ribamar Alves, bem como
de outras questões, como a redação e aprovação do Parecer sobre o ensino de Filosofia e
de Sociologia, das Orientações Curriculares Nacionais, da Proposta Curricular de
Sociologia para o Ensino Médio do estado de São Paulo, dos "Cadernos de Sociologia",
da criação do Grupo de Trabalho de Ensino de Sociologia e da Comissão de Ensino da
Sociedade Brasileira de Sociologia, foram perpassadas pelas posições ocupadas por estes
cientistas no espaço social das ciências sociais e em outros âmbitos, como o sindical,
educacional e estatal. A totalidade e estrutura do capital detido por eles, sobretudo o
capital simbólico, influenciou significativamente suas estratégias, ações, e representações
quanto a este processo, bem como a aquisição, resultante deste, de autoridade científica,
tanto no espaço social acadêmico das ciências sociais, quanto, principalmente, em relação
à esfera de atuação vinculada ao ensino de sociologia, na academia e fora dela, sendo as
entrevistas analisadas a seguir essenciais para a compreensão de como se deu este
percurso.

2. As entrevistas realizadas
Como dito, no primeiro semestre de 2015 realizei com os cientistas sociais
estudados entrevistas semiestruturadas, em que abordei o envolvimento com o processo
de institucionalização da obrigatoriedade do ensino de sociologia no ensino médio, a
influência deste em suas trajetórias profissionais, a importância dos agentes e instituições
envolvidos na condução deste movimento, as formas de organização adotadas, a oposição
à disciplina e as mudanças ocorridas após a aprovação da lei. 63
A partir delas, elaborei uma espécie de histórico do processo de
institucionalização do qual participaram, enfatizando o envolvimento de cada um deles e
a rede de relações pessoais e institucionais que gradativamente se constituiu ao longo da
movimentação empreendida para sua realização, bem como suas concepções e
representações acerca de suas ações e das relações atinentes a elas.

63

Outros assuntos também foram abordados, mas devido à compreensão de que essas discussões já estavam
implicitamente presentes em outros momentos do texto, e que sua análise não era essencial à proposta da
pesquisa, optei por não os incluir neste capítulo, após a verificação de que trechos das entrevistas de Amaury
Moraes, Heloísa Martins, e Ileizi Silva não haviam sido gravados durante a realização das mesmas.

128

2.1. Hierarquia, legitimidade e autoridade
O envolvimento no processo de organização com vistas à obrigatoriedade da
disciplina escolar de sociologia, para cada um destes cientistas sociais, ocorreu de
maneiras e por meio de instituições diversas. Todos eles de alguma forma, mantinham
relações relativamente próximas com a questão do ensino, seja esta enquanto pauta
sindical, objeto de estudos ou prática profissional.
Lejeune de Carvalho participou, em 1982, da fundação do Sindicato dos Sociólogos do
estado de São Paulo (SINDSESP)64, em cuja diretoria atuou por cerca de 12 anos, tendo sido
seu presidente e vice-presidente por mais de um mandato. Esteve também na presidência da
Federação Nacional dos Sociólogos (FNSB)65 por mais de uma gestão, de modo que sua
contribuição a este movimento se deu, sobretudo, enquanto líder sindical, sendo a
obrigatoriedade do ensino de sociologia uma das lutas da categoria, embora, como ele destacou
na entrevista, nem todos os sociólogos sejam professores de sociologia, pois segundo ele apenas
o são os licenciados em ciências sociais.
Nem todos de nós sociólogos são também professores de sociologia.
São duas profissões. Só é professor de sociologia aquele que é
licenciado em ciências sociais. Nem todos, eu arrisco dizer que até a
minoria de nós, é que têm licenciatura e bacharelado. Alguns têm só
bacharelado, são, portanto, só sociólogos, outros têm só licenciatura,
portanto não são sociólogos. ­ Lejeune de Carvalho, 09/03/15
O envolvimento sindical com esta pauta não se daria, portanto, em busca da obtenção
de vagas no mercado de trabalho.

Nós, por consciência política, até ideológica, vimos a importância
deste ensino, então faz parte das nossas plataformas de trabalho,
das diretorias eleitas desde o início do sindicato. Nós somos
herdeiros de um movimento nacional que vem de 1977, que é da
Associação dos Sociólogos do Brasil66. Desde aquela época se
falava, em plena ditadura, da sociologia no ensino médio. Então
eu sou fruto e herdeiro desse processo, e partícipe muito ativo. ­
Lejeune de Carvalho, 09/03/15

64

Entidade de natureza sindical, fundada em 1988, que congrega os vários sindicatos de sociólogos do país,
e que tem como objetivo reunir as entidades sindicais, pré-sindicais e civis de sociólogos de todo o país.
65
Entidade representativa da categoria, criada em 1985, voltada às preocupações centrais da realidade do
trabalho, com a tarefa da fiscalização e defesa do exercício profissional, e de representação jurídica, em
relação a questões trabalhistas de seus associados.
66
Entidade nacional de caráter federativo existente entre 1977 e 1986, tinha o intuito de organizar e unificar
a categoria dos sociólogos em plano nacional, e de dar continuidade à luta pelo reconhecimento legal da
profissão. Deu lugar à comissão pró Federação Nacional dos Sociólogos e, posteriormente, à FNSB.

129

Nelson Tomazi é autor de livros didáticos de sociologia para o ensino médio,
sendo o primeiro deles, Iniciação à Sociologia, escrito em conjunto com outros
professores da Universidade de Londrina, e lançado em 1993. A partir da produção desse
livro, o autor passou a estudar a temática do ensino médio, tendo sido convidado por
Lejeune de Carvalho a compor uma mesa-redonda sobre sociologia no ensino médio, em
um dos encontros de cursos realizados, no fim da década de 1990, pelo SINDSESP e pela
FNSB. Passou a fazer parte, depois disso, da Federação Nacional dos Sociólogos, em uma
espécie de departamento voltado ao ensino médio.
Elisabeth Guimarães, entre os anos de 1982 e 1984, ministrou aulas de sociologia
para o então segundo grau, tendo acompanhado, no fim da década de 1980, as discussões
relativas à Constituinte mineira, principalmente quanto ao retorno da obrigatoriedade do
ensino de sociologia no segundo grau para as escolas públicas do estado 67. Poucos anos
antes, ao ingressar como docente na Universidade Federal de Uberlândia, ela havia escrito
um texto sobre o tema68, em relação ao qual passou a atuar de forma mais ampla e direta
principalmente por seu envolvimento quanto às discussões relativas à aprovação da Nova
Lei de Diretrizes e Bases, em 199669.
Ileizi Fiorelli Silva também foi professora de segundo grau antes de ingressar
como docente da Universidade Estadual de Londrina, em que fez a graduação. Desde esse
período, participava de fóruns estaduais pelo retorno da sociologia ao ensino médio,
juntamente ao centro acadêmico, e quando professora na educação básica, recebia os
alunos de estágio em ciências sociais, inserindo-se em eventos sobre o tema a convite das
professoras da licenciatura Lesi Correa e Marcolina Carvalho. Junto a elas, e às
professoras Benilde Bischop e Maria José de Rezende, realizou o projeto de extensão "O
retorno da sociologia ao segundo grau", percorrendo as escolas vinculadas à Diretoria de
Ensino de Londrina para convencer seus gestores a incluir a sociologia na parte
diversificada, e oferecendo assessoria àquelas que o fizeram, contribuindo para o
reconhecimento da atuação da UEL junto às escolas de educação básica.
Então foi um período que eu acho que essas professoras, eu
aprendi muito com a professora Lesi Correa. (...) Então isso nos
Esta Constituição, em seu artigo 195, Parágrafo único, afirma que: "Para assegurar o estabelecido neste
artigo, o Estado deverá garantir o ensino de Filosofia, Sociologia e noções de Direito Eleitoral nas escolas
públicas do ensino médio".
68
Elisabeth Guimarães, apesar de citar a escrita deste texto na entrevista, afirma tê-lo perdido e não se
lembra de seu título.
69
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em
Acesso em: 19 de maio de 2010.
67

130

ajudou muito, muito, na inserção aqui do Paraná, de Londrina em
especial, né, do Paraná. E depois a inserção nacional foi se dando
por essas experiências. As pessoas sabiam. "Nossa em Londrina,
vocês tão fazendo isso de interessante, tem esse projeto. Vem aqui
contar para nós". E a gente foi juntando com colegas dos outros
estados. ­ Ileizi Silva, 05/05/15
Heloísa Martins não atuou como professora da educação básica, entretanto
compôs, em 1998, a equipe do Ministério da Educação responsável pela elaboração das
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Ciências Sociais, tendo sido indicada pelo
departamento de sociologia da Universidade de São Paulo, no ano anterior, devido a seu
interesse pela graduação em ciências sociais.
Eu sempre tive interesse em discutir graduação aqui no
departamento. Eu sempre me interessei. Eu brincava e dizia: eu
fiz a opção preferencial pela graduação e, portanto, isso envolvia
o currículo do curso de Ciências Sociais na graduação. ­ Heloísa
Martins, 10/03/15
Devido a esta tarefa, após o término da redação das Diretrizes, ela começou a
participar de encontros de cursos de ciências sociais pelo país, nos quais era questionada
sobre a licenciatura, que era considerada um problema em muitos deles. Embora esta não
fosse responsabilidade da equipe de que fazia parte, pois havia sido composto um grupo
responsável especificamente pelas Diretrizes para as licenciaturas, Heloísa tomou contato
com o projeto do Dep. Roque Zimmerman, e ficou a par da existência de um movimento,
encabeçado pelo SINDSESP e pela FNSB, pela sua aprovação.
Só que aí eu comecei a perceber que já havia um projeto do Padre
Roque (Zimmerman) propondo a volta da sociologia e da filosofia
no ensino médio. E eu comecei a ver que havia por parte dos
sindicatos, da Federação dos Sociólogos (...) E em vários lugares
do Brasil existia já essa articulação, essa movimentação para a
criação do ensino de sociologia. ­ Heloísa Martins, 10/03/15
Amaury Moraes, pouco após assumir o cargo de professor da Universidade de São
Paulo, em 1999, foi convidado por uma colega do departamento de História para ir a um
evento sobre ensino de sociologia, organizado pelo SINDSESP e pela FNSB em parceria
com o departamento de sociologia da universidade. Durante a mesa-redonda, em que se
discutia o projeto de lei do Dep. Roque Zimmerman, ele percebeu que os membros não
estavam abordando a questão das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio,

131

documento escrito no ano anterior por Guiomar Namo de Mello70, conselheira do
Conselho Nacional de Educação, e que indicava que as disciplinas de sociologia e
filosofia deveriam estar no currículo de modo contextualizado interdisciplinarmente.
Quando se manifestou a este respeito, as pessoas presentes, que ignoravam o conteúdo
das Diretrizes, pediram que ele as esclarecesse a respeito, e que compusesse a mesa para
tratar dessa questão, sendo solicitado a ele após sua fala que escrevesse um texto para a
revista da APEOESP (MORAES, 1999). A partir deste fato, seu envolvimento com este
processo foi se acentuando, e sua participação, bem como a de Heloísa Martins, começou
a ser solicitada por Paulo Martins71 e Lejeune de Carvalho, então presidentes do
SINDSESP e da FNSB, nos encontros de cursos de ciências sociais que as entidades
sindicais estavam realizando pelo país.
O envolvimento de Sueli Mendonça se deu um pouco depois, quando, além dos
sindicatos, a Sociedade Brasileira de Sociologia passou a se envolver mais diretamente
com as movimentações em torno do retorno da obrigatoriedade. Professora da licenciatura
e responsável pelo estágio supervisionado do curso de ciências sociais do campus de
Marília da Universidade Estadual Paulista, ela já trabalhava com o tema, e em 2003, no
Congresso Brasileiro de Sociologia, tomou parte neste movimento. Segundo ela, embora
a SBS tivesse um papel fundamental em sua organização,
(...) era o Sindicato dos Sociólogos de São Paulo, o SINDSESP,
que tinha, vamos dizer, essa liderança, e organizava encontros dos
coordenadores de curso de ciências sociais pelo Brasil, então
tinha reuniões, eu lembro, meio sistemáticas, periódicas, e na
figura do Paulo Martins, que nem sei se ele ainda está à frente,
faz tempo que eu não encontro com ele, e do Lejeune Mato
Grosso. ­ Sueli Mendonça, 19/07/15

70

Guiomar Namo de Mello é formada em Pedagogia pela USP (1966), fez mestrado e doutorado em
educação na PUC/SP (1976 e 1980), e pós-doutorado no Institute of Education da London University (19911992). Foi diretora-executiva da Fundação Victor Civita, professora da rede estadual de São Paulo,
professora de Ensino Superior na PUC/SP (1969-1985), professora visitante na Universidade Estadual de
Campinas, na Universidade Federal de São Carlos e na Universidade Federal de Minas Gerais. Trabalhou
como pesquisadora na Fundação Carlos Chagas, e foi secretária de educação da prefeitura de São Paulo
(1982-1985), deputada estadual do estado de São Paulo (1986-1990), consultora e especialista sênior em
educação do Banco Mundial (1992-1996), e conselheira do Conselho Nacional de Educação (1997-2000),
no qual foi relatora do Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
71
Possui graduação em Sociologia e Política pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo
(1977), mestrado pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (1990) e doutorado em Ciências
Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (2000). É pesquisador aposentado do Instituto de
Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo, IPT. É fundador e coordenador da Rede Brasileira de
Pesquisas em Nanotecnologia, Sociedade e Meio Ambiente - RENANOSOMA.

132

Desse modo, embora houvesse indivíduos, grupos e instituições preocupados com
o retorno da sociologia como disciplina escolar obrigatória, estes, até meados da década
de 1990, não se encontravam organizados enquanto um movimento relativamente uno e
coeso. Esta articulação, centrada em torno da aprovação do Projeto de Lei n°3.178,
apresentado pelo Dep. Roque Zimmerman, foi inicialmente instituída pela ação de
sindicatos, sendo os principais a FNSB e o SINDSESP.
Ambos, gradativamente, foram agregando a participação de cientistas sociais que
atuavam ou tinham afinidade com a questão do ensino de sociologia, inserindo-os em
seus quadros de integrantes72 ou demandando sua participação em eventos.
(...) nos anos 90, um pouquinho antes da LDB, e depois da LDB,
até mais ou menos 2002, assim, 2003, vamos colocar aí, os
agentes principais eram o Sindicatos dos Sociólogos do Estado de
São Paulo e a Federação Nacional dos Sociólogos. (...) Então o
Lejeune Mato Grosso Xavier que era o presidente do sindicato e
da Federação. Nessa época ele chamava e demandava muito o
professor Amaury Moraes, que tinha entrado fazia pouco lá na
Faculdade de Educação nessa disciplina, de Metodologia (de
Ensino). O professor Nelson Tomazi, que tinha organizado um
livro didático de iniciação à sociologia (...) Por conta disso, o
Lejeune também demandava o professor, e o professor se inseriu
na Federação, como secretário, como responsável pela questão do
segundo grau, na época era segundo grau. Então esses
personagens, esses agentes foram muito importantes nesse
período. Um porque tinha o livro, mas não só por que tinha o
livro, mas se inseriu na luta, né? O Amaury porque assumiu a
disciplina de Metodologia e o Lejeune que era o que fazia as
articulações. ­ Ileizi Silva, 05/05/15
Criaram-se, assim, duas frentes principais de atuação. Uma junto às instituições
de ensino de ciências sociais, por meio da realização de encontros de cursos de graduação,
e outra junto a deputados e senadores participantes das negociações e votações em torno
da aprovação ou não deste projeto no Congresso Nacional. No primeiro caso, embora
tenha havido a participação e o engajamento de muitos cientistas, houve também
resistência por parte de diversas pessoas e instituições, não se constituindo as instituições
de ensino, em geral, como partícipes significativos para a tentativa de aprovação do
referido projeto.
Porque as instituições formadoras, as universidades ou faculdades
nunca tiveram um papel propositivo, de luta, de enfrentamento,
72

Além de Nelson Tomazi, que se tornou integrante da Federação Nacional de Sociologia, Amaury Moraes
também passou a ser diretor do Sindicato dos Sociólogos do estado de São Paulo.

133

de, como é, moção de apoio, preocupação, junto a nada. ­ Sueli
Mendonça, 19/07/15
Na verdade, se centrava assim: os professores lá das instituições
superiores dos cursos não estão interessados na licenciatura. É
verdade. Raríssimas exceções. Raríssimas. ­ Heloísa Martins,
10/03/15
Nas federais e nas estaduais, o coordenador, você sabe, o
professor é contratado por concurso. Ele é um servidor público
estadual ou federal. Se o mercado de trabalho é amplo ou é
pequeno, se tem sociologia no ensino médio ou não tem, não
altera o salário dele, a quantidade de horas que ele dá, entendeu?
Ele não tem nenhuma preocupação em disputar aulas porque ele
já é concursado né? Então nós sentimos pouco engajamento. Isso
é uma realidade que eu também menciono de forma secundária
para não causar problemas políticos, né? Mas poucos foram os
coordenadores que ajudaram muito. ­ Lejeune de Carvalho,
09/03/15

Quanto à atuação junto aos atores políticos, esta foi realizada, principalmente, por
Lejeune de Carvalho, que por diversas vezes foi a Brasília acompanhar as apreciações e
votações do projeto de lei, e argumentar com cada um dos envolvidos para buscar que se
posicionassem favoravelmente à aprovação.
A característica do nosso movimento eu podia resumir numa
palavra para você: amplitude. (...) Temos que ser amplos. Amplos
no sentido de um leque de alianças. Envolver o maior número de
forças para derrotar o inimigo comum. Qual era o inimigo comum
neste caso a ser derrotado? As forças neoliberais que não queriam
a obrigatoriedade destas duas (disciplinas), todas as outras pode,
essas não (filosofia e sociologia). (...) Eu apertei a mão de todos
os líderes no Senado, sem discriminar partido político, porque eu
tinha que fazer um movimento que tinha que ser o mais amplo
possível (...). ­ Lejeune de Carvalho, 09/03/15
Para financiar estas viagens, o SINDSESP e a FNSB contaram com o apoio,
sobretudo, do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
(APEOESP) e, posteriormente, da SBS. Por isso, para Lejeune de Carvalho,
Sem a APEOESP essa lei não modificaria. Várias das minhas
viagens até Brasília eles que ajudaram a financiar. Um encontro
nacional que fizemos em 2007 no Anhembi com mil pessoas, eles
que ajudaram a bancar. Ou seja, o grande agente como você diz,
o grande autor, a grande instituição coletiva foi o sindicado dos
professores do ensino oficial de São Paulo. ­ Lejeune de
Carvalho, 09/03/15

134

O veto integral do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) ao projeto,
em 2001, constitui-se simultaneamente como desapontamento e estímulo à atuação do
grupo, produzindo novas estratégias e formas de organização, centradas na obtenção desta
obrigatoriedade nos estados, e na conquista de espaços institucionais acadêmicos, como
as reuniões e congressos da SBS, SBPC e ANPOCS.
Agora nós tivemos o veto do presidente, isso aí foi uma coisa
assim, foi uma decepção, um desapontamento no momento. A
gente já estava esperando, mas a gente ficou bem desapontado,
sabe? O grupo que estava na liderança ficou desapontado. Na
época foi muito desapontamento. ­ Elisabeth Guimarães,
20/04/15
E isso em alguns momentos era difícil, porque quando, nossa, a
gente perdeu, o Fernando Henrique vetou, eu lembro que foi
muito difícil ir para a aula, porque eu tinha que falar para os
alunos que a gente tinha perdido, e foi duro, nossa, foi muito
difícil, foi um dos momentos mais difíceis, eu acho, que eu passei
assim, foi esse. ­ Sueli Mendonça, 19/07/15
Nós orientamos ir para os estados e aprovar nas Assembleias
Legislativas, ou aprovar nos Conselhos Estaduais de Educação,
ou aprovar por decreto na Secretaria de Educação. (...) Quando
nós aprovamos a Lei em maio de 2008 no Plenário e no Senado,
o nosso balanço é que 17 estados, 16 e mais o Distrito Federal, já
tinham a sociologia. Ou seja, nós fomos comendo pela borda.
Essa foi a estratégia, a orientação que nós demos né? Claro que
eu apresentei essa proposta, mas ela era aprovada pelos fóruns,
né? Pelas comissões, pelos sindicatos dos estados. ­ Lejeune de
Carvalho, 09/03/15
(...) em outubro o presidente Fernando Henrique Cardoso veta o
projeto, dizendo que, falta de verba, a sociologia e a filosofia já
estavam contempladas, isso ia mudar a autonomia das escolas....
Várias razões, né? E aí o pessoal continuou me pedindo para eu
escrever a respeito, participar, discutir. (...) Então em 2001 ainda
eu participei de um evento em Fortaleza, da SBS. Então a
Federação consegue um espaço dentro do congresso da SBS em
Fortaleza, onde ela apresenta um debate sobre o ensino de
sociologia, e aí eu participo também desse evento. ­ Amaury
Moraes, 10/03/15
(...) foi quando a gente resolveu então, e a própria Federação fez
um encontro, uma participação num congresso da SBS em
Fortaleza. A gente fez um fórum sobre isso. Fórum assim, o
congresso está lá, o fórum era uma coisa meio externa. Como o
Lejeune dizia na época: "O fórum é uma coisa de fora". (Risos) ­
Nelson Tomazi, 05/05/15

135

No início dos anos 2000, com a inserção de Heloísa Martins na Sociedade
Brasileira de Sociologia como diretora, representado o estado de São Paulo, foram-se
granjeando espaços nos eventos promovidos por esta instituição para realizar discussões
sobre o ensino de sociologia, embora, inicialmente, estes ocorressem sob a forma de
fóruns, realizados de forma anexa aos congressos da SBS, que não incorporavam, de fato,
a temática. Heloísa também conseguiu espaços de debate, como mesas-redondas e fóruns,
em reuniões anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, e em encontros
da Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais, o que foi bastante
significativo, posto contribuir para a aquisição de legitimidade acadêmica para o
movimento, então taxado, muitas vezes, como corporativista.
Então nós começamos a ter esse papel, duplo muitas vezes. (...)
Nós como professores das universidades fazíamos meio um jogo
duplo, né? De tanto trabalhar junto com a Federação, com os
sindicatos e a Federação, como também com as sociedades
científicas, que na verdade era só a SBS. E daí a gente começa a
fazer essa ponte também, de vez em quando juntava tudo, por
exemplo, no congresso da SBS de Fortaleza, nós fomos para lá,
participamos de atividades uns dois, três dias, né? Mas ainda era
um pouco fora, né? Ainda na universidade de Campinas quando
teve a SBS de 2003, ainda éramos fora, tanto que o que foi
organizado foi um fórum, e aí os debates todos, tudo. ­ Amaury
Moraes, 10/03/15
E eu, nesse meio tempo, eu comecei a participar da Sociedade
Brasileira de Sociologia. Primeiro eu fui como diretora
representando aqui São Paulo. Depois eu fui primeira secretária,
segunda secretária, não sei bem o que. E nesse envolvimento eu
comecei a levar para dentro da SBS a proposta da discussão do
ensino de sociologia. Fazendo no congresso da SBS, na
ANPOCS, propondo fóruns, mesas redondas, sabe? Eu e outras
pessoas que estavam aí envolvidas, para que essas discussões
fossem feitas nesses solos, né? Para levar para a sociedade, para
a SBS, para a ANPOCS, esse debate. ­ Heloísa Martins, 10/03/15
Então nós tivemos eventos em 2004 na ANPOCS, em outubro de
2004, em 2005, 2006, 2007, 2008, todos os anos, porque a
professora Heloísa normalmente intervinha e aí ela conseguiu um
espaço para a gente discutir também na ANPOCS. ­ Amaury
Moraes, 10/03/15
(...) a professora Heloísa Helena Martins foi muito importante,
(...) muito importante porque ela abriu as portas da USP para nós.
O professor Amaury é da USP, mas a professora Heloísa é como
se ela abrisse as portas. "Olha, nós vamos ter esse congresso,
vamos ter esse encontro, e nós vamos reservar essa parte aqui,

136

esse pedaço, esse espaço, esse tempo para discutir o ensino de
sociologia". No começo a gente discutia à noite. Então o ensino
de sociologia vai ser discutido à noite: "Ah beleza, nós vamos ter
uma sala, vamos ter cadeiras, vamos ter um quadro". ­ Elisabeth
Guimarães, 20/04/15
(...) e aí a professora Heloísa Martins teve um papel fundamental
para essa articulação, e outros foram se agregando, Amaury Cesar
Moraes, enfim, muito atuante, no início desse processo, e aí a
gente foi conseguindo desenvolver via essas mobilizações via a
SBS, e também via os encontros organizados pelo Sindicato dos
Sociólogos, né, porque enquanto a SBS não se mexia muito, o
Sindicato tinha um, teve um papel muito importante pela volta da
sociologia. ­ Sueli Mendonça, 19/07/15
Em função desta atuação, e de sua participação na elaboração das Diretrizes
Curriculares, Heloísa Martins foi indicada pela SBS, em 2004, para fazer parte do Fórum
Curricular Nacional do Ensino Médio, que estava sendo criado pelo Departamento de
Políticas do Ensino Médio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
(SETEC) do Ministério da Educação, reunindo estudiosos de diversas entidades
científicas. Após comparecer a uma das reuniões, ela decidiu indicar que Amaury Moraes
ocupasse seu lugar neste Fórum, e que ele passasse a ser recomendado pela SBS para a
realização de tarefas semelhantes.
Porque quando eu comece a ir naquelas reuniões lá, as primeiras
reuniões que juntavam aquelas entidades todas, chegou um ponto,
eu falei, eu não tenho o que fazer aqui. Tem que estar aqui alguém
que trabalhe com metodologia de ensino. Virei para o Amaury e
disse: "Olha, acho que de agora para a frente, invés da SBS
indicar o meu nome, vai indicar o seu para ir para Brasília
participar dessas reuniões". ­ Heloísa Martins, 10/03/15
E a professora Heloísa Martins foi indicada então para participar
desse evento. Ela então foi numa reunião e percebeu que ali a
discussão, ali era um povo envolvido com educação, das
entidades, mas envolvido com educação, e ela era, vamos dizer
assim, ela se considerava pouco envolvida, muito interesse, mas
não entendia da coisa suficientemente. Então como a gente estava
esses anos todos, eu e ela, desde 1999 andando pelo Brasil, coisa
e tal, participando de eventos, ela falou: "Então vamos indicar
você". Me indicou, e eu fui participar desse Fórum. ­ Amaury
Moraes, 10/03/15
Como membro deste Fórum, Amaury Moraes questionava, nas reuniões, as
Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais, ficando decido, a partir das discussões
em torno desses temas, que seriam realizados debates nas diferentes regiões do país, com

137

o intuito de, baseando-se neles, elaborar posteriormente um documento, cujo nome seria
Orientações Curriculares do Ensino Médio. Amaury Moraes convidou, para participarem
deste Fórum, Elisabeth Guimarães e Nelson Tomazi, e participaram ambos, assim como
ele, de eventos em diferentes estados, realizando-se a síntese destas discussões em
Brasília, no fim de 2004.
No ano seguinte mantiveram-se as reuniões do Fórum, e em uma delas, no início
do ano, Amaury Moraes procurou o coordenador da equipe de filosofia, João Carlos
Salles73, e fez a ele uma proposta de negociação.
Eu fui falar com o professor de filosofia, com o representante de
filosofia, e falei: "Olha, eu acho que o seguinte, eu não estou a
fim de continuar nessa situação se sociologia não se tornar uma
disciplina obrigatória, se o MEC não assumir nenhuma
responsabilidade com isso". Daí ele falou: "Bom eu concordo, eu
vou propor a mesma coisa com filosofia". Então nós pedimos uma
reunião com a professora Lúcia74, à parte, fomos lá e falamos:
"Olha, a gente não continua, porque nós vamos aqui pintar papel
de preto para não valer nada. Então se o MEC assumir um
compromisso de levar uma mudança nas Diretrizes para a gente
tornar obrigatórias as disciplinas, a gente continua na equipe,
senão a gente vai embora e vocês chamam outras pessoas". Meio
que abusados nós dois fomos. Daí ela falou: "Tudo bem, vou levar
para a equipe, se a equipe tiver uma posição a favor a gente manda
ver". Porque a gente tinha discutido muita coisa, tinha meio feito
diferença naquele debate, e a equipe toda eram as treze

73

Possui graduação em Filosofia e mestrado em Ciências Sociais (1992) pela Universidade Federal da
Bahia, e doutorado em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas (1999). É professor titular do
departamento de Filosofia da Universidade Federal da Bahia, em que foi Diretor da Faculdade de Filosofia
e Ciências Humanas (2009-2014), e da qual é o atual Reitor. Foi presidente da Associação Nacional de PósGraduação em Filosofia (ANPOF) (2002-2006), e é presidente da Sociedade Interamericana de Filosofia.
74
Lúcia Helena Lodi, coordenadora do Fórum. É professora doutora aposentada do Departamento de
Educação do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista
(UNESP), campus São José do Rio Preto. Foi Diretora de Políticas de Ensino Médio da Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação (2004-2006), Presidente da Associação de Professores da
Universidade Estadual Paulista (UNESP) (1990-1992), Vice- Presidente Regional do Sindicato Nacional
dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN) (1992 ­ 1994), Diretora do Departamento
de Políticas Educacionais da Secretaria de Educação Infantil do Ministério da Educação, Pró-Reitora e
Diretora Acadêmica do Centro Universitário Fundação Santo André (2000-2001), Coordenadora de Ensino
e Pesquisa na Fundação de Ensino Eurípedes Soares da Rocha (1997-1998), Assessora na Fundação
Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho (1997-1998), Editora da Revista Universidade
e Sociedade (1990-1994), Coordenadora do Grupo de Trabalho de Política Educacional da ANDES (19921994), Membro da equipe de pesquisadores da Fundação Unitrabalho para o desenvolvimento do Projeto
de Avaliação da Política Nacional de Qualificação Profissional implementada pela SEFOR - Ministério do
Trabalho (1997-2000), Consultora do programa Circuito Gestão. Projeto de formação contínua para
gestores da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo, implementado pela Secretaria de Educação
(2001), Membro do Grupo de Trabalho responsável pelo Projeto de Educação Continuada de professores
coordenadores pedagógicos da rede estadual de ensino implementado pelo Sindicato dos Professores do
Ensino Oficial do Estado de São Paulo (1996- 1997).

138

disciplinas, pensa bem, concordou, apoiou. ­ Amaury Moraes,
10/03/15
A partir dessa decisão definiu-se que seria elaborado um Parecer sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais, e que este seria encaminhado ao Conselho Nacional de
Educação, para que este fizesse as alterações necessárias para que sociologia e filosofia
passassem a ser tratadas como disciplinas, ficando Amaury Moraes e João Carlos Salles
responsáveis pela redação do documento. Paralelamente a isso, Amaury Moraes,
Elisabeth Guimarães e Nelson Tomazi, começaram a elaborar as Orientações Curriculares
de Sociologia.
Quando o Parecer sobre o ensino de Filosofia e de Sociologia ficou pronto, as
diversas entidades envolvidas com o retorno da sociologia como disciplina escolar
(SINDSESP, FNSB, SBS, APEOESP, UNE, entre outras) participaram de uma reunião
convocada por Lúcia Lodi, coordenadora do Fórum, para discuti-lo, e todas o apoiaram,
apesar de algumas discordâncias.
No fim, na verdade o Parecer saiu como eu tinha elaborado. Havia
um aqui e ali, porque a Federação não concorda com o termo
cientista social, né? E eu escrevo cientista social no Parecer, que
repugna a um cientista social acreditar que as coisas sejam
naturais, coisa e tal, e eles achavam que tinha que colocar
sociólogo. E foi uma briga, aquela coisa toda. Como eu pensava
na coisa de que o licenciado em sociologia deveria também ser
sociólogo, então eu pensava muito mais em termos de cientista
social do que de sociólogo stricto sensu. Além do que eu sempre
pensei que deveríamos trazer o cientista político e os
antropólogos para a nossa causa. Porque sociologia nunca foi
sociologia, só. O que sempre foi ensinado foram as três ciências
sociais, e às vezes até economia e direito, né? Então eu nunca
achei essa coisa, essa divisão de só sociólogo, né? ­ Amaury
Moraes, 10/03/15
Ainda em 2005 foram criados, no 12° Congresso Brasileiro de Sociologia, o
Grupo de Trabalho "Experiências de Ensino de Sociologia; Metodologias e Materiais
Didáticos", cuja coordenação ficou sob responsabilidade de Amaury Moraes, e a
"Comissão de Ensino" da Sociedade Brasileira de Sociologia, coordenada por Heloísa
Martins.
Como eu estava na SBS, eu me lembro que houve uma reunião
no MEC com as associações dessas entidades representativas
dessas diferentes disciplinas. E eu fui pela SBS. E lá eu fiquei
espantada, que várias das associações, especialmente a de
matemática, eles tinham comissões de ensino, sabe? Aí eu falei:

139

"Pô, a gente podia criar uma Comissão de Ensino". Voltei para
São Paulo. Reuni com os colegas, e eu me lembro que houve no
congresso de Minas Gerais, o congresso da SBS em Minas Gerais,
eu não me lembro se foi 2005, não sei, por aí. Eu conversei com
os colegas que a gente podia propor uma comissão de ensino. Eu
estava na mesa, eu era uma das secretárias lá e eu estava na mesa
que ia discutir a questão da, ia discutir várias coisas. Então eu
propus para o Nelson Tomazi ­ ele vai dizer que ele é que propôs
­ que na assembleia, como eu estava na mesa diretora, eu não ia
fazer a proposta. Então eu disse: "Alguém tem que fazer", e ele
disse: "Eu faço". "Então faça uma proposta de uma comissão de
ensino". E foi feita, ele fez a proposta. Levada para a mesa, a mesa
levou para a diretoria, e eu defendi a proposta na diretoria. (...) E
foi criada a comissão. A Comissão de Ensino era uma comissão
da SBS que indicava o seu coordenador. (...) A diretora da SBS
disse: "Então, já que você discute aqui a questão da sociologia no
Ensino Médio, você vai ser a coordenadora da comissão". Eu
disse: "Tudo bem". Aí criamos a comissão e eu comecei como
coordenadora da comissão. ­ Heloísa Martins, 10/03/15
Neste congresso tivemos a primeira presença definitiva com duas
Mesas e o primeiro GT. E foi neste Congresso que se criou a
Comissão de Ensino. Mas aqui são necessários alguns detalhes.
Quem se levantou na assembleia para propor a criação de um
Comitê de Ensino de Sociologia fui eu, pois a maioria da
assembleia conhecia minhas posições. A Profª Heloisa propôs o
nome de Comissão de Ensino e foi indicada pelo Presidente Tom
Dwyer75 para coordená-la. ­ Nelson Tomazi (Carta aberta para
outros esclarecimentos e para incrementar o debate, enviada à
Comissão de Ensino da SBS em 201176)
(...) e dentro da SBS a gente começou, quando a Heloísa, quando
instituiu a Comissão de Ensino, essa comissão foi importante, que
fazia a reunião dentro da SBS, para definir quais seriam as nossas
ações, e não havia divergência, o objetivo era: a volta da
sociologia, o que vamos fazer? ­ Sueli Mendonça, 19/07/15
Após a aprovação, pelas entidades, do Parecer sobre o ensino de Filosofia e de
Sociologia, o Ministério da Educação decidiu apoiá-lo, e mandar a proposta para o
75

Thomas Patrick Dwyer. Possui graduação (1973) e mestrado (1975) em Bachelor of Arts pela Victoria
University Of Wellington (1973), doutorado em sociologia pela École des Hautes Études en Sciences
Sociales (1978), pós-doutorado pela University Of Canterbury (1983), e pela Cornell University (1990), e
livre-docência (2001) pela Universidade Estadual de Campinas. É professor titular do Departamento de
Sociologia da Universidade Estadual de Campinas, e líder do Laboratório Interdisciplinar Informática e
Sociedade (Unicamp). Foi membro do 'Executive Committee' da International Sociological Association
(2010-2014), presidente da Sociedade Brasileira de Sociologia (2005-2009), vice-presidente (Latin
America) do Research Committe - Sociology of Youth ­ da International Sociological Association (20062010). É membro dos conselhos editoriais de várias revistas científicas, entre as quais: Policy and Practice
in Health and Safety (Londres), Hermès (Paris), Current Sociology, Sociedade e Estado (UnB), e LIINC
em Revista (Rio de Janeiro).
76
Disponibilizada para esta pesquisa pelo autor.

140

Conselho Nacional de Educação, então presidido por Cesar Callegari77, que novamente
convidou as entidades envolvidas para uma reunião. Participaram desta pareceristas do
CNE que haviam recebido o documento e estavam resistentes à sua aprovação, devido à
lista de disciplinas que, assim como sociologia e filosofia, buscavam entrar no currículo
obrigatório.
Após esta reunião, Cesar Callegari e Amaury Moraes se encontraram em um
evento organizado pela APEOESP, e tiveram uma discussão em torno da aprovação do
Parecer. Alguns dias depois, o primeiro pediu uma reunião, indo até a Faculdade de
Educação da USP para realiza-la.
Acabamos conversando, e ele falou: "Olha, é muito difícil
aprovar desse jeito", e eu falei: "Bom, nós temos alternativa. É: a
sociologia e a filosofia se tornam obrigatórias como disciplinas
nas escolas em que todas as disciplinas são disciplinas. Nas
escolas em que não há disciplinas, então ela pode ser
interdisciplinar como todas as outras". E é isso que saiu do
Parecer, né? Do Parecer dele (CEN/CEB n° 38/06), que acolhe o
meu Parecer, mas que dá essa visão, porque segundo ele haveria
muita dificuldade em dizer que sociologia e filosofia iam se tornar
obrigatórias. Então eu falei: "Então a alternativa é essa". Porque
eu falava para ele: "Olha, se você me apresentar uma escola em
que não há disciplinarização, que as disciplinas não são
obrigatórias, eu abro mão de qualquer coisa, aí não discuto mais".
Não tem, não existe isso. Em toda as escolas, em todo Ensino
Médio, tudo é disciplina, né? Mesmo arte, mesmo educação
física, são disciplinas. Então ele colocou essa, vamos dizer assim,
armadilha. Não quer que seja disciplina? Então tem que dizer que
o currículo é aberto. Se são disciplinas todas as outras, sociologia
e filosofia também serão disciplinas. É isso que está lá no Parecer.
­ Amaury Moraes, 10/03/15
O Parecer sobre o ensino de Filosofia e de Sociologia foi aprovado, então, pelo
Conselho Nacional de Educação, em 2006, mesmo ano em que foram publicadas as
Orientações Curriculares Nacionais.
(...) quando o Fernando Henrique veta a determinação lá, a saída
volta a ser o Congresso Nacional. Mas aí o Congresso Nacional
para votar e derrubar o veto, tudo mais, é um processo muito
77

Cesar Callegari é sociólogo, Diretor da Faculdade SESI-SP de Educação, membro do Conselho Nacional
de Educação e presidente do Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada - IBSA. Foi Secretário Municipal
de Educação de São Paulo, Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação, Diretor de Operações
do SESI-SP e membro do Conselho de Governança do Movimento Todos pela Educação. Na área científica,
foi Secretário Executivo do Ministério da Ciência e Tecnologia e Presidente do Instituto Brasileiro de
Sociologia Aplicada - IBSA. Foi Deputado Estadual por dois mandatos e é autor de vários trabalhos
publicados sobre educação pública.

141

difícil. Então o que acontece, quando eu escrevo o Parecer e o
Parecer é aprovado pelo Conselho Nacional de Educação, isso
ganha uma importância institucional. Não é o Sindicato, não é a
Federação, não é simplesmente um, como eles costumam dizer,
um corporativismo. Está um debate aí também educacional
mesmo. Educacional mesmo. ­ Amaury Moraes, 10/03/15
No início o Amaury teve um papel fundamental, ele era a
principal pessoa mesmo, tanto que foi ele que fez o Parecer, a
gente não pode esquecer, ele é uma pessoa estratégica ali. E nessa
andança pelo Brasil via o sindicato a gente foi conseguindo juntar
as forças e de alguma forma ter alguma mobilização em alguns
estados que foi importante depois para a luta nacional. ­ Sueli
Mendonça, 19/07/15
Nessa mesma época, Heloísa Martins se tornou 1ª secretária (2006-2007) da
Sociedade Brasileira de Sociologia, então presidida por Tom Dwyer (2006-2009), que
apoiou o movimento pela obrigatoriedade da sociologia como disciplina escolar, de modo
que, nesse período, já havia se constituído uma rede de relações pessoais e institucionais
relativamente organizada, cuja atuação se dava tanto no âmbito sindical e político, quanto
no acadêmico e educacional.
Então o Tom ia a Brasília junto com o Lejeune. A Heloísa ia nos
debates do MEC e depois passou a indicar o professor Amaury
Moraes para ir, quando ela achava que ele entendia mais. Por sua
vez, o professor Amaury demandava outras pessoas. O próprio
Nelson Tomazi, a Elizabeth Guimarães da Federal de Uberlândia,
por todo protagonismo em relação ao vestibular, que é desde 1997
que tem sociologia né? E às vezes eu também. ­ Ileizi Silva,
05/05/15
E junto com tudo isso, Lívia, houve todo um trabalho de pesquisa.
A gente não lutou por lutar, a gente lutou pesquisando sobre o
histórico da sociologia, pesquisando quais as escolas que tinham
sociologia, quais os estados que não tinham, quais os estados que
nós poderíamos contar com eles, sabe? (...) Então não foi uma luta
unicamente política. Foi uma luta acadêmica, foi uma luta de
pesquisadores. Isso aí tem que ficar claro, porque não foi uma luta
de palanque, foi uma coisa assim que foi feita por pessoas que
eram acadêmicas, que se debruçavam sobre conhecimento, livros
antigos e, assim, tentando, cada vez, colocar uma linha, duas
linhas a mais: "Olha, descobri isso, descobri aquilo", mas tudo
em cima de uma proposta de conhecimento acadêmico científico,
tá? (...) E isso aí vai acontecendo o seguinte Lívia, é que algumas
pessoas entram no movimento, outras saem, mas tem um grupo
que continua, e esse grupo que continua é justamente o grupo que
tem aquele propósito de fazer com que a sociologia volte. Não é
que os que entram e saem fossem contra ou a favor, mas eles não

142

teriam essa perseverança para lutar por esse tipo de situação, né?
E no meu caso, eu tive a sorte de encontrar com pessoas que
pensavam da mesma forma, que me fizeram convites, e que eu
pude fazer convite para elas. (...) Eu sempre tive a convicção, mas
essas pessoas, essas situações, elas foram me proporcionando a
capacidade de me incluir no movimento de uma forma assim,
vamos dizer, mais efetiva. ­ Elisabeth Guimarães, 20/04/15
Durante o transcorrer deste processo, o estado de São Paulo se manteve bastante
resistente à implantação da sociologia como disciplina obrigatória, rechaçando a medida
tomada pelo Conselho Nacional de Educação, e questionando sua autoridade para legislar
sobre disciplinas, alegando que esta ação feria a autonomia dos sistemas de ensino. Em
função da proximidade entre a então secretária da educação de São Paulo, Maria Helena
Guimarães78, e Tom Dwyer, por ambos serem docentes na UNICAMP, Heloísa Martins,
que na época tinha se tornado vice-presidente da SBS a convite dele, sugeriu que marcasse
uma audiência com a secretária, para tentar obter seu apoio ao Parecer feito por Cesar
Callegari. Além disso, requisitou o apoio de José de Souza Martins, seu marido, devido
ao prestígio e reconhecimento detido por este79.
O problema é que ninguém mais da universidade se manifestava
sobre essa questão. E aí entra relações familiares. Eu achava que
alguém da universidade, alguém de peso, que tivesse, sei lá, um
nome respeitável, se pronunciasse sobre a questão da sociologia
no ensino médio. E eu pedi para o meu marido escrever um artigo
78

Maria Helena Guimarães de Castro é socióloga e especialista em Educação, e professora aposentada de
Ciência Política da Universidade Estadual de Campinas. Foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação (1995-2002), e secretária-executiva desse Ministério
em 2002. Foi titular da pasta da Assistência Social e da pasta de Ciência e Tecnologia no estado de São
Paulo, em 2006. Foi secretária de Educação do Distrito Federal (2007) e do estado de São Paulo (20072009).
79
José de Souza Martins possui bacharelado e licenciatura em Ciências Sociais (1964), e mestrado (1966),
doutorado (1970) e livre-docência (1992) em Sociologia pela Universidade de São Paulo. É professor
Titular aposentado do Departamento de Sociologia e professor Emérito (2008) da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da USP. Ocupou a Cátedra Simón Bolivar da Universidade de Cambridge
(1993-1994), foi professor visitante da Universidade da Flórida e da Universidade de Lisboa, Professor
Honoris Causa da Universidade Federal de Viçosa (2013), Doutor Honoris Causa da Universidade Federal
da Paraíba (2013) e Doutor Honoris Causa da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (2014). Foi
membro do Board of Trustees of United Nations Voluntary Fund on Contemporary Forms of Slavery (Junta
de Curadores do Fundo Voluntário das Nações Unidas contra as Formas Contemporâneas de Escravidão)
(1996-2007), indicado pelo Alto Comissário de Direitos Humanos e designado pelo secretário-geral.
Recebeu os seguintes prêmios: Prêmio "Visconde de Cairu" (1977) (Menção Honrosa), do Instituto Roberto
Símonsen, pelo livro Conde Matarazzo - Empresário e Empresa; Prêmio "Érico Vannucci Mendes" (1993),
do CNPq e SBPC pelo conjunto da obra; Prêmio Jabuti de Ciências Humanas, da Câmara Brasileira do
Livro pelo livro ''Subúrbio'' [Editora Hucitec/Prefeitura de São Caetano do Sul, São Paulo/São Caetano do
Sul, 1992]; Prêmio Jabuti de Ciências Humanas (1993), da Câmara Brasileira do Livro, pelo livro ''A
Chegada do Estranho'', como melhor livro da categoria de Ciências Humanas; Prêmio a Pesquisador (2002),
do Fundo Bunka de Pesquisa-Banco Sumitomo Mitsui/Sociedade Brasileira de Cultura Japonesa; Prêmio
Florestan Fernandes (2007), da SBS; Prêmio "Jabuti" de Ciências Humanas (2009) pelo livro ''A Aparição
do Demônio na Fábrica''. É um dos dois pesquisadores sênior do CNPq.

143

no Estadão. Eu falei "Olha, não é possível. Você não é a favor da
sociologia no ensino médio?" E ele era. Falei: "E não fala nada?".
Ele falou: "É, mas eu não escrevo, eles me, há uma pauta, precisa
entrar na pauta". E eu falei: "Sugira, sugira". E ele escreveu um
artigo80. E foi fundamental. (...) Esse artigo, eu tenho certeza, foi
dito explicitamente, que quando o Tom (Dwyer) foi pedir a
audiência com a secretária ela disse: "Tudo bem, recebo vocês,
mas quero que o professor José de Souza Martins venha também
na reunião". Aí foi marcada a reunião. ­ Heloísa Martins,
10/03/15
Nesta, Maria Helena Guimarães se comprometeu com o retorno da sociologia e
da filosofia para o currículo obrigatório no ano seguinte, mas ressaltou que, para este
regresso, era necessário que houvesse uma proposta curricular para sociologia, assim
como para filosofia, e que estava sendo realizada uma reformulação das propostas
curriculares de todas as disciplinas do ensino básico, bem como a elaboração de cadernos
(apostilas didáticas) para professores e alunos.
E ela chega e diz: "Bom, vai ter que refazer a proposta curricular.
A SBS está interessada em fazer essa proposta?" A hora que ela
formulou isso, imediatamente uma assessora dela disse: "Porque
se vocês não quiserem, tem quem faça". Não era interesse da SBS
fazer essa proposta curricular, não era nada. Nós estávamos
envolvidos na questão da volta da sociologia, achando que isso
depois os professores, a secretaria, isso fosse feito. Nós não
queríamos. A SBS sempre foi uma instituição muito marcada pela
pós-graduação. (...) Então não era a nossa ideia, mas na hora que
ela disse isso imediatamente o pessoal ali, estava o Amaury,
estava o Tom, estava o meu marido, não sei mais quem, ela quis
que ele fosse porque tinha lido o tal artigo. E aí imediatamente a
gente: "Não, a gente faz, a gente faz". ­ Heloísa Martins, 10/03/15
Diante do comprometimento da SBS em fazer este trabalho, Heloísa foi
designada, como coordenadora da Comissão de Ensino, para montar um grupo com
professores do estado de São Paulo, e coordená-lo, do qual fazia parte Amaury Moraes.
Além desses acontecimentos, a eleição do presidente Luís Inácio Lula da Silva
(2003-2010), bem como a alteração dos ministérios e da composição do Congresso
Nacional, especialmente em seu segundo mandato, foi de extrema importância para o
retorno do ensino de sociologia ao Ensino Médio, por meio da aprovação do PL 1.641/03,
do deputado Ribamar Alves.

80

MARTINS, J. S. A Sociologia não volta às aulas. O Estado de S. Paulo [Caderno Aliás, A Semana
Revista], São Paulo, p. J7, 10 de fev. de 2008.

144

Quando essas coisas vão acontecendo isso vai dando um sabor
diferente que o congresso acaba aprovando. Então nós já temos
uma situação. Já mudou o governo, inclusive. ­ Amaury Moraes,
10/03/15
Bom, e aí o governo, o MEC, resolveu abraçar a luta. As coisas
ficaram mais fáceis. Eu tive sete audiências com o Ministro
Haddad81 em Brasília e com seu secretário executivo, o professor
Francisco das Chagas, que é professor de Pernambuco. O
Conselho Nacional de Educação, em abril de 2006, ele foi
recomposto, porque o Lula herdou ainda conselheiros
comandados do governo anterior, e não passava nada ali. A Bebel
(Maria Izabel Azevedo Noronha), inclusive, presidente da
APEOESP, passou a ser conselheira nacional. O clima mudou no
Brasil. E aí em 2008 foi muito fácil aprovar o projeto. Na Câmara
passou por unanimidade e no Senado por unanimidade.
Impressionante. Ninguém votou contra. Líderes que no governo
anterior eram contra, votaram a favor. Isso porque o governo
agarrou. Se dependesse só também da nossa pressão
provavelmente não aprovaria. Então devemos muito ao governo
do Presidente Lula. ­ Lejeune de Carvalho, 09/03/15
Dessa maneira, quando foi feita a entrega da proposta curricular à Secretaria de
Educação de São Paulo, já havia se garantido o retorno da sociologia como disciplina
obrigatória ao Ensino Médio, pela sanção da lei 11.684 pelo presidente em exercício José
Alencar. Em nova reunião nesta Secretaria de Educação, Heloísa Martins e Amaury
Moraes foram informados por Maria Inês Fini, coordenadora do Projeto São Paulo Faz
Escola82, e Paulo Miceli83, coordenador das Propostas Curriculares de História e
81

Fernando Haddad possui graduação em Direito pela Universidade de São Paulo (1985), mestrado em
Economia pela Universidade de São Paulo (1990) e doutorado em Filosofia pela Universidade de São Paulo
(1996). É professor do departamento de Ciência Política da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo. Foi Subsecretário de Finanças do município de São Paulo (20012003), Assessor Especial do Ministro do Planejamento, Orçamento e Gestão (2003 -2004), Secretário
Executivo do Ministério da Educação (2004 -2005) e Ministro da Educação (2005-2012). É Prefeito da
cidade de São Paulo.
82
O São Paulo Faz Escola é um programa criado pela Secretaria de Ensino do Estado de São Paulo, em
2007, com o intuito de unificar o currículo escolar para todas as escolas estaduais, sendo responsável pela
implantação do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, formatado em documentos que constituem
orientações para o trabalho do professor em sala de aula, e tendo como materiais os cadernos do Professor
e do Aluno, organizados por disciplina, ano e bimestre, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,
História, Filosofia, Química, Física, Biologia, Inglês, Geografia, Sociologia, Arte e Educação Física.
83
Paulo Celso Miceli, bacharel e licenciado em História (1974) pela Universidade de São Paulo, mestre em
História (1984), doutor em Ciências Humanas (1992) e com pós-doutorado em História Moderna pela
Universidade Estadual de Campinas (2009). Foi diretor do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas IFCH-Unicamp (1996-2000) e diretor do Centro de Memória da Unicamp (2001). Assessorou, coordenou,
desenvolveu pesquisas/treinamento e elaborou livros e textos sobre ensino profissionalizante junto ao
SENAI e Departamento Nacional (1992-2007) e tem participação em programas de graduação,
especialização e pós-graduação em universidades públicas de Mato Grosso e Amapá. Foi membro do
Comitê Acadêmico da Secretaria Estadual de Educação (SP) (2009-2010), onde coordenou a área de
Ciências Humanas do programa de reformulação e implantação dos currículos da rede pública, no qual
atuou como consultor. Tem participação, como assessor, em atividades relativas a currículo e avaliação

145

Filosofia, de que havia outra proposta além daquela da SBS, elaborada por este, e de que
era o desejo da secretaria que ambas fossem combinadas.
Aí para resumir a história ela disse: "Olha, eu acho que vocês
têm que juntar as duas propostas". Aí eu, que tinha folheado, falei:
"Olha Maria Inês, são "injuntáveis". Nós temos uma concepção
de currículo que eu não sei, pelo que posso apreender aqui, não
tem nada a ver com que o Paulo colocou aqui. Nós estamos numa
base bastante fenomenológica, eu acho que ele, eu não entendi
ainda, preciso ler devagar, mas eu acho que não tem, é uma
questão meio, eu acho que não vai dar para juntar". "Não, não,
vocês vão lá, fazem, não sei o que". Eu falei: "Não, eu não vou
fazer". Eu falei para o Amaury: "Eu não sei". Façam vocês e
vamos ver o quê que a gente acha. (...) E quando eu li, aí eu falei
para o Amaury e para o Tom: "Eu retiro a proposta, a nossa. Não
tem nada a ver". Eu falei: "Olha, eu, se juntar a proposta, ele vai
ser o coordenador, e eu não quero estar metida nesse rolo aí, nesse
nível". (...) Aí fomos para a tal reunião que ela chamou depois da
gente ter lido o tal trabalho, com a decisão de que nós iríamos
retirar a nossa proposta. ­ Heloísa Martins, 10/03/15
Nesta reunião, Maria Inês Fini informou que a proposta curricular da SBS seria
aceita, desde que Heloísa Martins assumisse a coordenação, tanto do desenvolvimento da
proposta, quanto da elaboração dos cadernos. Esta aceitou a tarefa mediante a condição
de escolher quem comporia esta equipe, que foi integrada por duas ex-alunas da USP,
Melissa de Mattos Pimenta84 e Stella Schrijnemaekers85, que haviam enviado propostas
quanto aos cadernos de sociologia. A proposta e o material foram implantados na rede
estadual em 2009.
"Nós vamos aceitar a proposta curricular de vocês, desde que a
Heloísa assuma a coordenação". Aí eu... A coordenação não era
só da proposta, era dos cadernos, que era a última coisa que eu
para as Secretarias de Educação do Distrito Federal e Rio Grande do Sul, além da Fundação Roberto
Marinho. Entre 2008 e 2013, foi consultor da UNESCO no projeto sobre Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional.
84
É bacharel em Ciências Sociais (1998), mestre em Sociologia (2001) e doutora em Sociologia (2007)
pela Universidade de São Paulo. É professora no Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde leciona no departamento de Sociologia. É membro do
Grupo de Pesquisa Violência e Cidadania (GPVC) e membro associado da Sociedade Brasileira de
Sociologia. Foi consultora do Fórum Brasileiro de Segurança Pública (FBSP), atuou na equipe de avaliação
do ProJovem pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED) da Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF), e é uma das autoras dos Cadernos do Professor e do Aluno para o Ensino Médio
em Sociologia do Projeto São Paulo Faz Escola, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
85
É bacharel em Ciências Sociais (1998), mestre (2002) e doutora (2011) em sociologia pela Universidade
de São Paulo. É professora na Fundação Escola de Sociologia de São Paulo e nas Faculdades Metropolitanas
Unidas, nos cursos de Sociologia e Política, Direito, e Relações Internacionais, na graduação e pósgraduação. É uma das autoras dos Cadernos do Professor e do Aluno para o Ensino Médio em Sociologia
do Projeto São Paulo Faz Escola, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

146

tinha pensado em fazer na minha vida. Eu nem tinha experiência
de fazer isso. Nunca tinha trabalhado, nunca tinha nem pensado
em livro didático. Falei: "E agora?" Aí quando ela diz: "Você
coordenando'', eu olhei para o Amaury e para o Tom e eles
ficaram assim: "Se ela diz não perdemos tudo" Ficaram assim
para mim. ­ Heloísa Martins, 10/03/15
Grande parte dos agentes envolvidos no processo de disputas abordado acima,
bem como da literatura científica sobre o tema, refere-se a ele como "luta pelo retorno do
ensino de sociologia". Embora sua realização tenha envolvido diversas esferas de
atuação, o objetivo final das ações, e motor primeiro da associação dos agentes, consistiu
na aprovação da mudança do artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
com vistas a que este explicitasse a obrigatoriedade da filosofia e da sociologia como
disciplinas escolares.
Isto porque, devido ao histórico de intermitência das disciplinas no currículo
obrigatório nacional, a sanção de uma lei que instaurasse a exigência desse ensino foi
considerada a principal forma de garanti-lo. A existência de uma lei que explicita tão
claramente essa necessidade evidencia a fragilidade de que estas dispunham enquanto
matérias cuja presença no sistema de ensino fosse reconhecida e valorizada no país, pois
a presença das demais disciplinas já se encontra naturalizada no currículo, não sendo seu
ensino amplamente questionado ou avaliado como indesejável, e tampouco, sendo
concebido como arbitrário, ou seja, como fruto de um processo histórico (BOURDIEU,
1998a).
Por conseguinte, a importância da ação junto ao Estado, principalmente ao poder
Legislativo e Executivo, se dá em função da concentração e do exercício de poder
simbólico por este que, para Bourdieu (2005), funciona como uma espécie de depositário
de capital simbólico, possuindo autoridade para que atos arbitrários, como a instauração
de uma lei, sejam atos de imposição legítima, portanto, amplamente reconhecidos, o que
não ocorre na mesma medida quando são realizados por outras instâncias, como o
exemplifica a resistência do estado de São Paulo em relação ao Parecer lançado pelo
Conselho Nacional de Educação em favor do ensino de sociologia e filosofia.
A influência do Estado é particularmente sentida na esfera da produção simbólica,
encarnando-se este tanto na objetividade, por meio de mecanismos e estruturas
específicos, como os procedimentos burocráticos e rituais sociais, quanto na
subjetividade, sob a forma de estruturas mentais e esquemas de percepção, possuindo na

147

escola um dos principais instrumentos de produção e imposição de categorias de
pensamento (BOURDIEU, 2005).
A sanção da lei 11.684 constituiu-se como a validação do ensino de uma série de
representações do mundo social, vinculadas a áreas específicas do saber e da produção
científica, cuja inculcação através do sistema escolar passa a ser imperativa em todas as
instituições de ensino médio. Instaura, dessa forma, múltiplas mudanças envolvendo a
educação básica e o ensino superior, consistindo em uma manifestação do poder
simbólico detido pelo então ocupante do cargo presidencial, e exprimindo, por meio de
sua aprovação86, a legitimidade das instituições por este representadas (BOURDIEU,
1998a).
Para a obtenção desta legalização, entretanto, foi essencial o investimento dos
agentes responsáveis em diversos âmbitos, envolvendo o trabalho nas esferas sindical,
política, acadêmica, e junto à opinião pública, mobilizando, para isso, diferentes formas
de capital, sendo que o valor de cada uma destas depende da existência de um campo em
que a competência que representam seja considerada eficaz, e valorizada tanto como
instrumento quanto como objeto das disputas, permitindo a seus possuidores "existirem"
neste espaço social.
Como sociedades como a nossa são configuradas por diferentes microcosmos
sociais relativamente autônomos, ou seja, espaços sociais de relações objetivas que
possuem uma lógica e uma necessidade específicas e não transponíveis a outros espaços,
não há, nesta, um princípio de dominação absoluto, mas a coexistência concorrencial de
formas diferentes de hierarquização relativamente independentes, sendo os diferentes
poderes simultaneamente concorrentes e complementares (BOURDIEU; WACQUANT,
2008).
A amplitude da "luta pelo retorno do ensino de sociologia", portanto, foi
perpassada pelas diferentes formas de hierarquia existentes nesses espaços sociais, bem
como pela hierarquização que há entre eles, ocupando o Estado a posição dominante em
relação aos demais, e sendo o campo acadêmico simultaneamente unido a ele e ao campo
científico e intelectual (BOURDIEU, 2011).
Tais disputas adquirem simultaneamente o caráter de uma luta "interna"
relativamente ao espaço social acadêmico das ciências sociais, perpassada pela conquista

86

No caso do veto, em 2001, se dá o mesmo, sendo este a expressão da legitimidade detida por Fernando
Henrique Cardoso, posto esta, como nos assinala Bourdieu (1998a), estar vinculada às instituições das quais
os agentes são representantes, e não a estes como indivíduos.

148

do apoio das instituições e da comunidade acadêmica, e de uma luta "externa" relativa à
aprovação dos Projetos de Lei dos deputados Roque Zimmerman e Ribamar Alves, da
aprovação da obrigatoriedade do ensino pelos estados, e da obtenção de apoio do
Conselho Nacional de Educação e do Ministério da Educação. Embora operando em
espaços sociais distintos, pautados por regras e normas de conduta específicas, e cuja
autoridade tem como princípio diferentes formas de capital, em ambas o objetivo era a
conquista de legitimidade para a sociologia como disciplina escolar.
Ao longo desse processo, o grupo de agentes responsáveis por organizar e realizar
esta mobilização gradativamente foi constituindo-se e reconhecendo-se enquanto tal,
conquistando sua oficialização principalmente por meio da criação da Comissão de
Ensino da Sociedade Brasileira de Sociologia, operando esta como uma espécie de
transição do estado de grupo prático ao de grupo instituído, o que demanda a construção
de um princípio classificatório que produza a reunião das propriedades distintivas que
caracterizem o conjunto de seus membros, e que anule o conjunto das propriedades não
pertinentes possuídas por eles, e que poderia servir como princípio formador de outras
coletividades (BOURDIEU, 1998a).
Dentre as características comuns aos membros deste grupo, está a negação da
procura por reconhecimento pessoal, tanto intelectual quanto monetário, bem como do
interesse corporativo em conquistar a aprovação da obrigatoriedade, sendo característico
da atividade intelectual que o investimento em relação a ela, perpassado pela ilusio do
campo em que é realizado, contribua para que esta seja vivida como livre e desinteressada,
em relação à definição comumente atribuída ao interesse, vinculada ao ganho material
(BOURDIEU, 2001a). O funcionamento de todo campo, porém, produz e prevê uma
forma específica de interesse, manifestando-se como o reconhecimento subentendido do
valor dos objetos em jogo e do domínio prático das regras que devem ser seguidas para
conquista-los (BOURDIEU; WACQUANT, 2008), de modo que a retribuição no campo
acadêmico não é monetária, constituindo-se como o reconhecimento da autoridade
científica, que nesse campo é uma propriedade legitimada e valorizada (BOURDIEU,
2005), sendo a virtude científica uma disposição socialmente constituída (BOURDIEU,
2001).
Assim, a posse desse tipo de capital contribuiu significativamente para a conquista
de espaços institucionais em que este é o bem simbólico em disputa, sendo esta a razão
pela qual Heloísa Martins, que dentre os agentes é quem possuía maior reconhecimento
neste sentido, conseguia "abrir portas" em instituições de prestígio, para a discussão e

149

produção sobre o ensino de sociologia. O acesso ao campo acadêmico, particularmente a
seus espaços institucionais dominantes, exige que o agente detenha certas propriedades,
sendo seu poder proporcional ao reconhecimento que recebe do grupo (BOURDIEU,
1998a), e crescente conforme a ocupação de posições que conferem "peso social"
(BOURDIEU, 2011).
A relevância do envolvimento da SBS, assim como de espaços na ANPOCS e
SBPC, para combater as acusações de corporativismo, significativamente presentes
quando o movimento era liderado apenas pelos sindicatos, e comumente exteriorizadas
por outros cientistas sociais, exemplifica a oposição e hierarquização, correntemente
realizadas no espaço social acadêmico das ciências sociais, entre o universo das profissões
e o universo da intelligentsia. Apresentam uma visão dicotômica do mundo do trabalho
profissional, que desvaloriza a atuação de cientistas sociais fora de universidades e
institutos de pesquisa, e que não confere prioridade ou relevância para as disputas
profissionais relativas ao mercado de trabalho87, fazendo o mesmo com as estruturas de
representação desses interesses (BONELLI, 1993). Da mesma forma, quando se trata da
luta "externa" travada pelos agentes, a representação científica geralmente é reconhecida
como verdadeira, possuindo uma força social própria, e conferindo a seu detentor o
monopólio do ponto de vista legítimo, que longe de ser visto como fruto de interesses
pessoais, profissionais ou de classe, é identificado como neutro e desinteressado
(BOURDIEU, 2011), desfrutando de uma autoridade superior à representação sindical.
O recurso a espaços institucionais identificados com o prestígio acadêmico, e
principalmente à Sociedade Brasileira de Sociologia, a partir da qual os agentes tiveram
acesso a outras esferas dominantes, como o Conselho Nacional de Educação e a Secretaria
de Educação de São Paulo, constitui-se como estratégico, sendo uma linha de ação
objetivamente orientada, construída pelos agentes por meio de sua prática, e que possui
no habitus, princípio não eletivo de todas as "eleições", a sua origem e a causa de sua
adequação. Em função da coincidência produzida por este entre as disposições dos

"Em termos concretos, disputam-se objetos de estudo, vagas no mercado, formas específicas de abordar
realidades que qualificam mais a profissionais de uma área que de outra. Disputa-se também a
regulamentação que determine o monopólio do exercício das atividades profissionais. Alguns exemplos
dessas disputas na área das ciências sociais são: as tentativas de regular o desempenho da atividade de
pesquisa, promovida pelo sindicato, procurando bloquear o ingresso de profissionais de outras formações
as competições com estatísticos, administradores e psicólogos nas atividades de pesquisa de mercado os
embates com os advogados e com os economistas em atividades de cunho mais político, como as assessorias
a órgãos públicos, com a disputa entre os enfoques que priorizam os aspectos sociais e os que enfatizam as
questões técnicas e jurídicas os conflitos com os assistentes sociais nas atividades voltadas para a
intervenção social. (BONELLI, 1993, p. 13-14)
87

150

agentes, engendradas em grande parte por sua atuação neste espaço social, e as posições
que eles ocupam no mesmo, o habitus contribui para que "façam o que têm que fazer",
mesmo que nem todas as ações efetuadas sejam planejadas como metas (BOURDIEU;
WACQUANT, 2008).
Dessa forma, embora certamente guiadas por seu conhecimento e experiência
prévia nos diferentes espaços sociais em que atuaram na "luta pelo retorno do ensino de
sociologia", e engendradas em grande medida pelos habitus vinculados ao espaço social
acadêmico das ciências sociais, as decisões e ações estratégicas88 empreendidas pelos
agentes, bem como os ganhos simbólicos delas decorrentes, não devem ser
transformados, após o término deste processo, em intenções subjetivas ou em estratégias
conscientes e calculadas, deliberadamente realizadas com o intuito de obter os lucros e
consequências que delas resultaram. Isto seria transformar "(...) o juízo da história, quer
dizer, do historiador, em juízo final" (BOURDIEU, 2001a, p. 81), isto é, transformar o
fim da história, apenas apreendido pela análise ulterior dos acontecimentos, em fim da
ação histórica dos sujeitos que os vivenciaram.

2.2. Rejeições amistosas, oposições declaradas, avaliações silenciosas
Sendo

as

ações

relatadas

empreendidas

em

alguns

espaços

sociais

significativamente alheios ou resistentes à valorização do ensino de sociologia como
exercício profissional ou objeto de estudos, estas enfrentaram diferentes formas de
oposição, não possibilitando aos cientistas que as realizaram a garantia de sucesso no
empreendimento pretendido, e tampouco de retorno em forma da aquisição de capital
simbólico.
Ao mesmo tempo que eu lutava para que a sociologia voltasse a
ser uma disciplina obrigatória, a sociologia, esse movimento
também me dava muitas oportunidades. Então era alguma coisa
que assim, tinha uma reciprocidade muito grande pelo grupo que
eu acabei me envolvendo. (...) A gente poderia falar, como se diz,
ter falas diferentes, em outros aspectos, mas em relação ao ensino
de sociologia e à obrigatoriedade a gente falava a mesma língua.
Isso aí para mim, me influenciou muito, porque eu acabei
escrevendo uma porção de textos. ­ Elisabeth Guimarães,
20/04/15
Então o que eu quero dizer é que a gente não sabia, eu não tinha
a menor garantia de que isso me daria uma projeção nacional ou
88

No sentido atribuído à palavra por Pierre Bourdieu.

151

que isso me renderia, tipo, algum capital interessante na
academia. Eu achava que isso me ajudaria mais na minha lida nas
escolas. Mas, por fazer a tese lá na sociologia da USP, e a
professora Heloísa Martins acabar por trabalhar muito no sentido
assim de que queria que nós nos projetássemos, principalmente
eu e o Amaury, e fez isso, então indicando para trabalhos no
MEC, na SBS, na ANPOCS. Então ela que tinha um capital
intelectual e tudo mais, ela é que abria esse espaço. E com isso,
foi por isso que eu tive essa projeção nacional e tenho até hoje,
né? Porque ela nos colocou no cenário nacional e nós fomos
trabalhando. ­ Ileizi Silva, 05/05/15
A oposição à defesa do ensino de sociologia na educação básica teve no espaço
social acadêmico das ciências sociais, principalmente nas universidades e sociedades
científicas, e em seus agentes, uma de suas principais fontes, ocorrendo o mesmo com o
ensino de filosofia. Esta divergência manifestou-se de forma mais vaga publicamente,
através da falta de aprovação explícita à iniciativa, sendo mais declarada nas relações
pessoais com os cientistas envolvidos no processo.
Na verdade, eles nem eram opositores. Eram "ignoradores", se eu
posso dizer, entre aspas, não existe essa palavra, mas eles nos
ignoravam. Nos ignoravam tipo assim: "Ah, lá vem eles de novo
com essa coisa da sociologia". Então, era uma coisa assim, tinha
o grupo que ignorava e tinha o grupo realmente que era contra.
Era contra principalmente o pessoal da filosofia. O pessoal da
filosofia, aí não vou citar nomes, mas o pessoal da filosofia,
alguns achavam que era uma perda de tempo colocar o ensino de
sociologia e filosofia no Ensino Médio. Ao mesmo tempo de ser
uma perda de tempo, era uma coisa assim que, como os
ensinamentos seriam em nível introdutório, além de não avançar
muito, ainda poderia ser alguma coisa que fosse, não sei se a
palavra certa é essa, mas assim, desvalorizar aquele tipo de
conhecimento porque não ia dar um conhecimento, vamos dizer
assim, acadêmico. (...) Então, ainda tinha tudo isso: "Vocês ainda
vão passar um conhecimento de uma forma aligeirada?" E que
não é aquele conhecimento que tem aquele tipo erudição
necessária para o nível superior. ­ Elisabeth Guimarães, 20/04/15
Eu tinha uma colega aqui no departamento, ela continua no
departamento, que quando eu comecei a discutir isso do ensino de
sociologia, essa preocupação com a licenciatura, de fazer com que
os nossos alunos se interessassem pela licenciatura, ela ficou
indignada. ''Mas como indicar? Mandar os nossos alunos para
fazer licenciatura? Para ser professor? Eu me recuso!'' No fundo
assim como ela tivesse problemas éticos, sabe? Sacrificar os
alunos dando aula, ela não falou nesses termos, mas era isso, né?
Esse horror do ensino básico, do Ensino Médio, mandar os alunos

152

nessas escolas aí onde existem tantos problemas, ganhando um
salário de miséria. ­ Heloísa Martins, 10/03/15
E aí eu não vou dar nomes aos bois porque a ética não permite,
mas os bacharéis em ciências sociais que vão para o ramo da
antropologia, todos foram contra. Aquele manifesto que eu falei
para você, que foi assinado entre outras entidades, pela Sociedade
Brasileira de Sociologia, a SBS, Associação Brasileira de Ciência
Política. A ABA, a Associação Brasileira de Antropologia, se
recusou a assinar. (...) E alguns intelectuais da USP e UNICAMP,
bem poucos, é verdade, chegaram a escrever alguns artigos
falando: "Não, nós não somos contra, mas tem que ver o que será
ensinado e quem ensinará". Ou seja, uma argumentação de elite,
elitizada. Ou seja, enquanto não tiver aquele professor
completamente preparado, né? E um conteúdo previamente
discutido, não vamos implantar. Ora, na verdade isso escamoteia
a questão. Isso é uma forma de dizer que ele é contra a
implantação. ­ Lejeune de Carvalho, 09/03/15
Nós já tentamos falar com a ABA, com a ABCP. É muito difícil.
Eles torcem o nariz. Alguns agentes têm preconceito. Em algumas
instituições eles lutam contra a licenciatura. ­ Ileizi Silva,
05/05/15
E essa reação: "Por que ficar discutindo Ensino Médio?
Sociologia no ensino médio é uma coisa que não interessa". Aí a
gente começa a perceber que dentro das universidades tem uma
reação. Eu já disse várias vezes posteriormente, eu digo que o
nosso maior problema é dentro das universidades, não é fora.
Certo? (Risos). (...) Na SBS, muito claro: "Ó, vocês não são da
SBS. Vocês fazem as coisas separadas". É óbvio, eles explicam:
"Ah, mas isso é uma coisa muito específica". Mas que coisa
específica? Se a gente precisa fazer a ponte entre universidade e
a escola pública, principalmente, mas o Ensino Médio em geral,
precisa fazer essa ponte. Aí há uma negação de fazer essa ponte.
Por quê? "Ah, isso é uma coisa menor". E tem gente que diz isso
mesmo. Explicita claramente isso. ­ Nelson Tomazi, 05/05/15
Em 2008, assim que a sociologia foi aprovada, a sociologia e a
filosofia, houve dentro da SBS um certo questionamento, de
pessoas que achavam que podia ter um caráter muito ideológico,
que os professores iam ficar ensinando marxismo e tudo, que era
rigorosamente o que se falava muitas vezes na imprensa. Eu
mesmo publiquei um artigo que mostro vários né, discutindo isso,
mas já havia isso dentro da própria SBS, e sempre houve aqui e
ali opositores. Então nesse ano, daí eu e a professora Heloísa
organizamos uma mesa na ANPOCS para discutir isso, que é a
origem daquele meu artigo que saiu na revista Educação e

153

Realidade89, que eu discuto tanto uma coisa quanto a outra, ou
seja, a crítica dizendo que é ideológica e a confirmação de que às
vezes é ideológico mesmo. Então ali já houve, só para mostrar
que era um exemplo, mas sempre houve, havia muitas dúvidas. ­
Amaury Moraes, 10/03/15
Com a instituição da obrigatoriedade da lei, e a conquista de espaços institucionais
de divulgação e produção de conhecimentos sobre o ensino de sociologia ­ tais como a
pós-graduação lato sensu e stricto sensu em ciências sociais, os grupos de pesquisa do
CNPq, a Comissão de Ensino da SBS, o GT de Ensino de Sociologia do Congresso
Nacional de Sociologia, os Laboratórios de Ensino de Sociologia, a realização de
eventos sobre a temática, e a participação em eventos de ciências sociais, bem como a
publicação de livros e artigos relacionados ao tema, e a implantação do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) ­ estes e outros cientistas
sociais que permanecem trabalhando com o ensino de sociologia, na formação docente
por meio da licenciatura, e na produção científica em torno desse objeto, adquiriram
maior reconhecimento no espaço social acadêmico das ciências sociais.
Desse modo, embora a dicotomia e a hierarquia entre pesquisa e ensino ainda
estejam presentes no espaço social acadêmico das ciências sociais, traduzindo-se muitas
vezes como a oposição entre o bacharelado, identificado com a pesquisa, e a
licenciatura, identificada com o ensino, as relações entre os agentes que atuam em um
ou outro desses polos sofreram alterações, principalmente na disputa por recursos e
capitais válidos e valorizados em espaços institucionais ou em atividades de prestígio
acadêmico, de modo que alguns cientistas sociais vinculados a atividades de ensino
tornaram-se concorrentes dignos de maior atenção.
(A resistência) É declarada, o que eu acho bom. Eu acho que em
alguns momentos ela era um pouquinho velada, né? Mas
conforme, na medida em que nós aumentamos o poder, estando
nas escolas e tendo acesso, principalmente acesso a editais e
verbas, aí se explicita. "Como o PIBID tem mais bolsas que o
PIBIC?" Então fica explícito: "Nossa, o PIBID em poucos anos
ultrapassou o número de bolsas no PIBIC. Como pode?" Aí
aparece explícito. "Tanto investimento para formar professores.
E os cientistas? Na verdade a universidade tem que se preocupar
com os cientistas!" É uma fala explícita. Não estou forçando a
barra. (...) Então é explícito. Hoje é explícito. Isso é muito bom.
89

MORAES, A. C. Ciência e ideologia na prática dos professores de sociologia no ensino médio: da
neutralidade impossível ao engajamento indesejável, ou seria o inverso? Educação e Realidade, v. 39, 2014,
p. 17-38.

154

Porque tudo que é explícito é passível de reflexão, de contraargumentos, né? E eu acho bom, eu fico assim feliz quando há.
Para mim foi muito bom esse momento que foi explicitando, tanto
no meu departamento, na sociedade científica, na SBS, na
ANPOCS. ­ Ileizi Silva, 05/05/15
Agora, dentro dos departamentos, por exemplo, para criar área.
Nós criamos a área, está escrito assim no nosso regimento: o
Departamento de Ciências Sociais tem quatro áreas, Sociologia,
Antropologia, Ciência Política, e tem a quarta área, Metodologia
de Prática e Ensino de Ciências Sociais. Foi muito bom esse
debate, porque os professores diziam: "Isso não é área, isso não é
objeto de pesquisa". Os professores falaram isso. Foi um debate
muito interessante. Eu até dizia: "Não, se você assistir minhas
aulas" ­ eu brinquei com um professor ­ "você vai entender
porque é um objeto de pesquisa. É um fenômeno. Se é um
fenômeno você pode estudar, não é?" ­ Ileizi Silva, 05/05/15
Recentemente, para você ter uma ideia de como é explícito, nós
fizemos um projeto de doutorado, que o nosso mestrado subiu a
nota, então naturalmente a gente pediu. E nós temos a linha (de
pesquisa) Ensino de Sociologia. Mas no doutorado nós falamos:
vamos pôr Ensino de Ciências Sociais, porque o doutorado é em
Ciências Sociais. Então fizemos todo um projeto muito bem feito.
E um dos pareceristas é da Universidade Federal de São Carlos,
eu conheço, e eles lá são contra a licenciatura, aliás, não tem
licenciatura lá. Justo me cai o nosso projeto com um professor
desse. Tinham outros professores também como parecerista, e
nenhum deles favorável a essa questão do ensino. Então chega um
projeto de doutorado com essa linha, e o que eles escreveram,
explicitamente? Entre vários problemas que eles apontaram para
não aprovar o doutorado, um era que não cabia no doutorado de
Ciências Sociais uma linha de Ensino de Ciências Sociais.
Escreveram assim: "Não cabe". (...) Mas o pessoal não tem mais
pudor não. Só que a dificuldade que esse pessoal tem é de
justificar por que razão a sociologia não pode ser ensinada no
ensino médio, e a gente não pode estudar isso. A gente quer saber,
assim, aonde se sustenta cientificamente isso. Porque
cientificamente eles não encontram fundamentos para isso, a não
ser com preconceito. Aí sim, um preconceito arraigado do qual
eles não abrem mão, de fazer uma reflexão. ­ Ileizi Silva,
05/05/15
(...) existem expressões muito claras, né: "Vocês não sabem de
pesquisa". Aquela velha separação de bacharelado e licenciatura.
Mas enquanto a licenciatura que formava professor, não tinha
nenhum projeto, não aparecia em nada. De repente a licenciatura,
no caso, aprece porque tem, vamos dizer, o ENESEB, encontros
regionais ou locais pululando no Brasil inteiro. Se você pegar uma
relação nos últimos cinco, dez anos, você vai ver que tem uma
quantidade enorme de eventos, sejam locais, regionais ou

155

nacionais. E tem uma produção também monstruosa de
dissertações de mestrado, doutorado90 e de artigos sobre isso,
inclusive com revistas temáticas sobre isso. (...) É uma produção,
isso dá visibilidade. Visibilidade para um campo que era marginal
no curso. Isso incomoda, é obvio. Você sabe, toda vez que
alguém aparece com alguma coisa dentro da universidade com
certa visibilidade local, nacional, começa a incomodar. E aí é que
a coisa ficava: "Isso aí não é ciência, isso não interessa, nós temos
que pensar as coisas mais cientificamente". Como se o ensino não
fosse pensando cientificamente, como se os professores que
formam professores não pensassem cientificamente a coisa. ­
Nelson Tomazi, 05/05/15
Mas eu vejo, por exemplo, lá em Marília, um outro trato com a
gente que trata com a licenciatura, um reconhecimento. Quer
dizer, antes a gente não podia nem pensar em pós-graduação, a
gente não estava no programa de pós, na Sociais, e aí a gente
começou a batalhar, não foi fácil, mas a gente teve apoio de
pessoas que não têm nada a ver com o ensino de sociologia, e
começam a ver. Mas por quê? Por eu ser coordenadora
institucional de um programa da Capes. "Ah, Capes, então tem a
ver com pós". (...) E aí eles estão começando a dizer que o
bacharelado está sendo "licencializado" por nós, "Porque nos
impõem reforma curricular, nos tira aluno". Assim, olha o que a
gente tem que ouvir, numa reunião oficial do Conselho de Curso,
hein? Não foi bastidor. (...) Mas eles estão desesperados, isso é
discurso de desesperado, porque estão se vendo mas muito
ameaçados. E agora que nós entramos na pós, Nossa Senhora! E
você sabe, hora que a gente entra num lugar a gente ocupa espaço,
porque a gente tem um ritmo de trabalho que é fora do perfil
normal. Então eles estão preocupados, eu senti isso. ­ Sueli
Mendonça, 19/07/15
É um bom momento, mas que agora começa a ter assim, vamos
dizer assim, a gente ganhou um gás, se estabeleceu, mas agora
esse nosso estabelecimento está criando novas tensões dentro do
espaço institucional, porque a gente era lá embaixo, não era
valorizado. Agora, você é. E esse ser começa a incomodar aqueles
que até então eram. E aí começa a ter realmente consequências
mais diretas que antes não tinha, e também maiores
responsabilidades, né? Porque daí você fica sendo visado, está
todo mundo de olho. Então o nível das aulas, os alunos, os seus
orientandos, o pessoal que está no PIBID, no Núcleo de Ensino,
então isso tudo começa a ter um outro olhar sobre, que antes era
assim "Ah, deixa eles, ainda bem, legal". Agora não, é uma coisa
de uma avaliação silenciosa que começa a se ter ali no cotidiano.
(...) Então veja, é um bom cenário para nós. O PIBID, o
ProfSocio, em alguns lugares melhorou a, no caso de São Paulo,
90

Como visto no capítulo anterior, a produção de teses e dissertações sobre o tema, assim como a realização
de eventos, embora venham crescendo nos últimos anos, não são tão numerosas.

156

melhorou a presença da sociologia no Ensino Médio, então você
tem um patamar bem diferenciado do que a gente tinha antes.
Então isso vai ter reflexo também na instituição, porque a gente
cresceu, e esse crescer deu um impacto interno numa relação de
hierarquia que antes era muito, o bacharelado muito acima e a
licenciatura muito abaixo. Então isso traz elementos novos, uma
nova pauta, e que você tem que reelaborar muitas coisas, isso que
eu sinto. ­ Sueli Mendonça, 19/07/15
Nesses relatos, evidenciam-se as relações de poder simbólico presentes nesses
diálogos, que não apenas atualizam as relações de força entre os indivíduos participantes,
mas também entre os respectivos grupos que estes compõem (BOURDIEU;
WACQUANT, 2008; BOURDIEU, 2008). Manifesta-se muitas vezes o discurso do bom
senso, marcado pelo sentimento de evidência, na negação da legitimidade do ensino de
sociologia e do prestígio relativo que este, e seus estudiosos, alcançaram em alguns
espaços institucionais, sendo esse ensino tratado como algo "menor", que não é objeto
genuíno de pesquisa pelas ciências sociais, cujo estudo não é considerado ciência, e que,
por estar vinculado à educação básica, desperta certo "horror", e não possui a mesma
notoriedade que o ensino superior.
Estas relações e concepções, todavia, longe de serem óbvias ou naturais, referemse à estrutura do espaço social acadêmico das ciências sociais, constantemente definida
pelas relações de força entre seus agentes e instituições, balizadas pela distribuição de
capital científico resultante das disputas anteriores. Ao mesmo tempo que os agentes,
definidos pelo volume e estrutura do capital que possuem, determinam a estrutura do
campo por meio destas disputas, eles são determinados pelo espaço social, que atribui a
cada um, em função das posições ocupadas, condições desiguais de acesso aos recursos
científicos e financeiros necessários à produção acadêmica (BOURDIEU, 2001).
A essas diferentes posições no espaço social correspondem representações da
ciência, que podem ser entendidas como estratégias ideológicas dissimuladas enquanto
tomadas de posição epistemológicas, por meio das quais os agentes justificam sua posição
e as estratégias que mobilizam com vistas a mantê-la ou a aprimorá-la, pela
desvalorização das estratégias e posições de seus opositores (BOURDIEU, 1983).
A luta pelo poder de impor uma definição legítima da ciência e do fazer científico
é constitutiva do campo acadêmico, sendo que os agentes dominantes impõem como
norma universal de valor científico os princípios que eles utilizam, consciente ou
inconscientemente, em suas próprias práticas, tornando-se estas o procedimento válido,

157

que tende a desacreditar os agentes cujos objetos e métodos se diferenciam delas
(BOURDIEU, 2001).
Assim,
(...) o processo de validação do conhecimento como legitimação
(assegurado pelo monopólio da opinião científica legítima) diz
respeito à relação entre o sujeito e o objeto, mas também à relação
entre os sujeitos e, sobretudo, às relações entre os sujeitos a
propósito do objeto (grifo do autor ­ BOURDIEU, 2001, p. 102),
de modo que as classificações referentes aos objetos de conhecimento, que opõem e
hierarquizam, por exemplo, pesquisa e ensino, ou bacharelado e licenciatura, não são
dadas, mas inteiramente sociais, inscritas nas estruturas institucionais e mentais da
profissão, presentes na distribuição de recursos, posições e competências (BOURDIEU;
WACQUANT, 2008).
Com isso, a hierarquia entre "objetos legítimos, legitimáveis ou indignos"
(BOURDIEU, 2015, p. 37) é uma das formas de imposição da censura específica do
campo acadêmico, que ao definir os temas dignos de interesse, funciona como mecanismo
ideológico, fazendo com que temas não menos interessantes não sejam vistos como
atrativos, ou sejam tratados apenas de modo envergonhado ou vicioso. Isso faz com que
trabalhos cientificamente mais relevantes sobre objetos mais "insignificantes"
comumente sejam concebidos, conforme o sistema de classificações dominante, como
tendo menos valor que trabalhos cientificamente menos significativos sobre objetos mais
"importantes" (BOURDIEU, 2015), produzindo a tendência de que os pesquisadores se
concentrem nos problemas considerados mais relevantes.
A oposição entre objetos prestigiosos e inferiores, nobres e vulgares, interessantes
e triviais, é produto da aplicação de critérios dominantes, que estabelece hierarquias
conforme o grau de excelência no interior do campo acadêmico, estando estas associadas
aos grupos que retiram delas seus lucros materiais e simbólicos. Dessa maneira, estas
duas formas de hierarquia ­ a das posições ocupadas pelos pesquisadores no espaço
social, e a dos objetos estudados por eles ­ influenciam-se mutuamente, de modo que ao
longo de sua carreira, os julgamentos dos pares sobre a capacidade científica de um
pesquisador estão constantemente contaminados pelo conhecimento destas posições,
afetando os juízos emitidos sobre as obras científicas que ele realiza (BOURDIEU, 2001).
A relativa ascensão na hierarquia do espaço social acadêmico das ciências sociais,
conquistada pelos cientistas que atuaram no processo de disputas em torno da

158

legitimidade do ensino de sociologia na educação básica, manifesta-se principalmente
através de sua atuação na Sociedade Brasileira de Sociologia, com a Comissão de Ensino,
e da coordenação institucional e de área do PIBID, vinculado à Capes. Esta ascensão, ao
mesmo tempo em que influencia positivamente o julgamento de alguns cientistas sobre o
objeto de pesquisa e a produção destes agentes, contribuindo para que sejam reconhecidos
e recebam apoio nas disputas cotidianas em outros âmbitos deste espaço social, contraria
as expectativas de outros agentes, cujas concepções acerca do ensino de sociologia
enquanto objeto e foco de atuação são baseadas nas classificações dominantes, gerando
indignação em relação à aparente inversão da hierarquia entre bacharelado e licenciatura,
presente no aumento das disciplinas pedagógicas e na preponderância de bolsas do PIBID
em relação às bolsas de pesquisa.
A conquista de capital simbólico vinculado a espaços institucionais basilares à
produção científica no espaço social acadêmico das ciências sociais, desse modo, altera
as formas de manifestação da oposição à legitimidade do ensino de sociologia, passando
estas da resistência velada dos "ignoradores" à expressão explícita e à avaliação silenciosa
dos opositores, principalmente nos espaços institucionais em que este ensino já possuía
certo reconhecimento antes da institucionalização da lei, como a Universidade Estadual
de Londrina e o campus de Marília da Universidade Estadual Paulista, em que trabalham
Ileizi Silva e Sueli Mendonça.
Embora nestes âmbitos a relação de desigualdade entre os agentes identificados
com o ensino e a pesquisa se expresse de outras maneiras devido à maior equidade de
reconhecimento, isso não significa que estes conquistaram igualdade ou proeminência
neste espaço social acadêmico. A invisibilidade e a subordinação permanecem
características deste objeto em diversas esferas desse espaço social, como por exemplo
no doutorado, em que nenhum programa de pós-graduação possui linhas de pesquisa
dedicadas a ele, e no qual a tentativa de implementação pela Universidade Estadual de
Londrina foi barrada, sendo o poder que os administradores científicos exercem sobre o
campo acadêmico regido não apenas por considerações científicas, mas também pelas
divisões internas a ele (BOURDIEU, 2011).

2.3. Coesão e conflito: novos bens simbólicos, novas disputas
As disputas relativas ao ensino de sociologia no espaço social acadêmico das
ciências sociais, todavia, não se deram somente em torno da aquisição de legitimidade
por este objeto, polarizando-se entre defensores e opositores, mas ocorreram também

159

internamente ao grupo de cientistas responsável por sua institucionalização.
Discordâncias latentes, que estiveram presentes ao longo de todo este processo,
intensificaram-se com a produção de novos bens simbólicos a serem disputados
relativamente ao ensino de sociologia, tais como editais de financiamento, produção de
materiais didáticos, participação em programas governamentais e coordenação de
comissões institucionais, exteriorizando-se por meio de distanciamentos e rompimentos
entre alguns desses cientistas.
Um dos motivos de discordância foi a denominação da disciplina, cujos
conteúdos, apesar de serem identificados pelo nome de sociologia, abarcam também
conhecimentos de antropologia e ciência política. Alguns cientistas sociais são, por esse
motivo, defensores de que seu nome deva ser ciências sociais, enquanto outros acreditam
que a denominação atual seja mais adequada, como Lejeune de Carvalho e Ileizi Silva.
Eles são, eles eram defensores de que o nome da disciplina teria
que ser ciências sociais. Você vai ver isso com o professor
Amaury, ele é entusiasta disso. Por isso que nós acabamos, no
final depois da aprovação, nós nos afastamos. Eu acho que isso é
uma negação da sociologia, porque ciências sociais não é ciência,
é área de conhecimento. Ciência é sociologia. ­ Lejeune de
Carvalho, 09/03/15
E uma outra diferença é essa: a gente prefere marcar o nome
sociologia, ainda a gente acha que... A gente entende que os
conteúdos são de ciências sociais, mas a gente acha que o termo
ciências sociais nos descaracteriza um pouco. Então a gente acha
que já que a disciplina chama sociologia, então vamos firmar isso:
sociologia. Porque pode causar mais confusão nas reformas
curriculares se a gente ficar "Não, é ciências sociais". (...) hoje
quero registrar que acho que deve ser sociologia mesmo o nome.
Acho que é esse mesmo, acho que foi essa tradição já desde os
anos 1930, anos 1920, e também por uma questão de que o
pessoal da antropologia e da ciência política não, efetivamente,
os da academia, não estão interessados nessa discussão. ­ Ileizi
Silva, 05/05/15
Outra questão que não é unânime é a da criação de um currículo nacional comum
para a sociologia, e cuja discussão tem se acentuado devido à elaboração da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) pelo Ministério da Educação, através da Secretaria
de Educação Básica, que formou comissões de especialistas em cada disciplina. A BNCC
tem como objetivo definir, para cada série da educação infantil, e do ensino fundamental

160

e médio, os conteúdos fundamentais a serem ensinados em cada área do conhecimento,
entre elas a de ciências humanas, da qual faz parte a sociologia91.
Eu sou defensor de um conteúdo nacional. Você vai ver essa
diferença com a Beth (Elisabeth Guimarães), né? Provavelmente
a Ileizi, porque é uma linha defendida pelo Tomazi.92 Ele acha
que não deve ter um currículo nacional. Eu digo que sim. Todas
as outras dez têm, porque nós não teríamos né? (...) A quem
interessa nós não termos um currículo nacional unificado? Eu
digo a quem interessa: interessa aos autores, porque eles
escrevem livros da cabeça deles e vendem. Só tem eles. Interessa
a quem mais? Interessam às comissões de vestibulares que
adotam sociologia cujos programas eles pedem o que eles
quiserem e é a maior dificuldade nas regiões. ­ Lejeune de
Carvalho, 09/03/15
Não tão recente é a oposição de Sueli Mendonça ao programa São Paulo Faz
Escola, da Secretaria de Ensino do Estado de São Paulo. A professora desenvolveu um
projeto de pesquisa sobre o tema entre 2011 e 2013, intitulado "Sociologia e Cadernos de
Sociologia SE-SP: disputa do espaço escolar", publicou o texto "São Paulo faz escola?"
Contribuições à reflexão sobre o novo currículo paulista (MENDONÇA; CAÇÃO,
2011), e participou da apresentação dos trabalhos "Cadernos do Aluno do São Paulo faz
escola: uma contribuição ao ensino de sociologia?", em 2012, e "Reforma curricular
paulista e Cadernos de Sociologia: naturalização das políticas educacionais?", em 2011.
Tanto a elaboração da Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino Médio do estado
de São Paulo, quanto a coordenação da equipe que elaborou os Cadernos de Sociologia,
foram de responsabilidade de Heloísa Martins.
Porque 2009 ainda foi difícil, dos caderninhos e tudo, e aí já uma
primeira decepção né, e um racha dentro da SBS, vamos dizer
assim, que a Heloísa foi fazer os Cadernos, a SBS se envolveu na
produção dos cadernos oficialmente, e não teve acordo, porque
também, ela chegou a me convidar, e eu falei: "Não, nisso eu não
participo de jeito nenhum! Está entrando dentro da política
educacional do Alckmin, eu não vou". "Ai, se não fizer, outros
farão. Vai ser o cara de História que vai fazer." Eu falei: "Não,
esse nível de coisa não dá, para mim não dá. Ninguém vai
acreditar que a sociologia não tem a ver com o resto do que está

91

Para maiores informações, ver
Ileizi Silva, juntamente com Fabiano Farias de Souza e Marcos Antonio Silva, membros do Conselho
Nacional de Secretários de Educação, e Haydée Glória Cruz Caruso, professora do Departamento de
Sociologia da Universidade de Brasília, compõe a comissão de especialistas da disciplina de sociologia, de
modo que a impressão de Lejeune de Carvalho acerca de sua oposição à proposta é equivocada.
92

161

acontecendo, eu prefiro nesse momento estar fora". ­ Sueli
Mendonça, 19/07/15
As maiores discussões deram-se em torno da Sociedade Brasileira de Sociologia
e da Comissão de Ensino, abarcando, entre outras questões, os critérios relativos à filiação
à esta sociedade científica. O estatuto da SBS, até a gestão da presidente Irlys Alencar
Firmo Barreira, entre 2012 e 2013, determinava que:
Art. 7° - A admissão aos quadros sociais como associado efetivo,
far-se-á obedecidos os requisitos do presente estatuto, mediante
proposta apresentada à Diretoria.
Art. 8º - Os pedidos de admissão de associados efetivos serão
submetidos a uma Comissão de Admissão, composta de três
associados designados pela Diretoria em exercício.
Parágrafo Único ­ A Comissão de Admissão examinará os
pedidos de ingresso, levando em conta um dos seguintes critérios:
I ­ que o postulante tenha realizado um curso de pós-graduação
stricto sensu em ciências sociais ou apresente habilitação
equivalente, ou
II ­ que o postulante exerça atividades de ensino e pesquisa no
campo das Ciências Sociais em instituições de ensino superior ou
institutos de pesquisa, ou
III - que tenha realizado trabalhos de reconhecido valor neste
campo. (SBS, 2003)
Desse modo, não era possível a professores de sociologia na educação básica, que
não possuíssem mestrado acadêmico em ciências sociais, sociologia, antropologia,
ciência política ou outra área afim, filiarem-se à Sociedade Brasileira de Sociologia, o
que também provocou discussões na Comissão Ensino.
Ah, e tinha uma outra discussão de fundo também. Que era
permitir que alunos e professores, alunos, mas principalmente
professores já, ou sociólogos ou cientistas sociais formados,
participassem da SBS. Aí é radical: "Não. Só quem tem mestrado
pode participar. " E a gente discutia, "Mas vem cá, em todas as
Sociedades, você pega os estatutos da Química, da Física, da
Biologia, da Matemática não sei o quê, até aluno pode participar.
E em níveis diferentes, né? Mas pode participar. Pode até ser
sócio". "Não, professor não pode ser sócio". (...). É quem faz
pesquisa, quem faz Ciência é quem está na SBS. Tanto é que eles
consideram como uma Sociedade Científica. Mas que coisa
estanha isso, né? Que Sociedade Científica o quê! Mas eles se
consideram cientistas, e aí por trás disso os professores não são
cientistas. ­ Nelson Tomazi, 05/05/15
Após 2013 houve mudanças no estatuto da SBS referentes a admissão aos quadros
sociais da instituição, com o intuito de permitir a filiação de graduados em ciências sociais

162

que não possuíssem mestrado acadêmico, entre eles os professores de sociologia da
educação básica. Assim, este passou a determinar que:
Art. 7° - A admissão aos quadros sociais far-se-á obedecidos os
requisitos do presente estatuto, mediante proposta apresentada à
Diretoria.
Parágrafo Único: A Sociedade Brasileira de Sociologia terá duas
categorias de associados:
a) Associado efetivo;
b) Associado graduado.
Art. 8º - Os pedidos de admissão de associados efetivos e
graduados serão submetidos a uma Comissão de Admissão,
composta de três associados designados pela Diretoria em
exercício.
§ 1o - Para a categoria de associado efetivo a Comissão de
Admissão examinará os pedidos de ingresso, levando em conta
um dos seguintes critérios:
I ­ que o postulante tenha realizado um curso de pós-graduação
stricto sensu em ciências sociais ou apresente habilitação
equivalente, ou;
II ­ que o postulante exerça atividades de ensino e pesquisa no
campo das Ciências Sociais em instituições de ensino superior ou
institutos de pesquisa, ou;
III ­ que tenha realizado trabalhos de reconhecido valor neste
campo.
§ 2o - Para a categoria de associado graduado a Comissão de
Admissão examinará os pedidos de ingresso, levando em conta o
seguinte critério: Que o postulante tenha diploma de graduação
em Ciências Sociais, Sociologia, Antropologia, Ciência Política
ou áreas afins, a critério da Comissão de Admissão, e que não
tenha obtido título de mestre ou doutor numa das áreas
especificadas neste Artigo 8o. (SBS, 2013)
Quando foi realizada a mudança, entretanto, já havia ocorrido, em 2011, o
afastamento de Amaury Moraes e Nelson Tomazi em relação à SBS e à Comissão de
Ensino. Para Nelson Tomazi, além das questões referentes à filiação dos professores de
educação básica, este afastamento foi influenciado pela própria organização da Comissão,
sobretudo quanto à tomada de decisões e à sua relação com a Diretoria da Sociedade
Brasileira de Sociologia.
Então, a divergência maior que se explicita é: Quem é que assume
um determinado cargo? Que era lá o presidente, não, o secretário
(da Comissão de Ensino). Porque ali se fazia o quê? Dentro da
Comissão de Ensino a gente lutava por uma certa autonomia da
Comissão de Ensino, que era criar tipo secretarias em todos os
estados. Tentar, vamos dizer, institucionalizar essa tal da
Comissão de Ensino, né? E aí tinha: "Não, não precisa fazer isso,

163

não precisa fazer aquilo". Nunca dizia não total, compreende?
Mas sempre tinha um entrave ou outro. E a coisa esquenta quando
a primeira secretária da comissão é a professora Heloísa
(Martins). Aí num Congresso em Pernambuco, acho que é isso,
em Pernambuco93, ela sai, né? E aí não conseguem encontrar
alguém para ficar no lugar dela. Aí fica a professora Ileizi, mas
não assume efetivamente isso, né? E depois o que é que acontece,
num outro congresso antes de haver a coisa, há uma indicação de
uma pessoa lá no nordeste94. "Ah, estamos indicando isso". Mas
ninguém discutiu isso. E aí que aparece claramente a coisa. Aí se
esclarece: "A comissão está aqui, quem manda mesmo é a direção
da SBS e ela coloca quem ela quer".95 ­ Nelson Tomazi, 05/05/15
Em 2012 foi criada a Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais
(ABECS), uma associação de caráter sócio educacional e científico, de âmbito nacional,
cujo propósito é agregar professores da educação básica interessados no ensino de
ciências sociais/sociologia, em todos os níveis educacionais. Sua criação partiu da
compreensão de que não havia nenhuma outra instituição no país que tratasse
especificamente da questão desse ensino, e que integrasse os professores de todos os
níveis educacionais da área, envolvendo profissionais atuantes na educação básica,
graduação e pós-graduação. Desta criação participaram, dentre os cientistas sociais que
compuseram o grupo responsável pela institucionalização do ensino de sociologia,
Amaury Moraes, como responsável pela Comissão de Legislação e Recursos, e Nelson
Tomazi, como responsável pela Comissão do Portal da instituição, permanecendo Ileizi
Silva, Heloísa Martins e Sueli Mendonça na Comissão de Ensino.
Acho que foi em 2011, um grupo de professores que estavam
envolvidos nisso resolveu criar a ABECS, certo? E que está meio
caindo aos pedaços também, nem foi estruturada ainda
"direitamente". Por quê? Porque não se resolve essa coisa: O quê
que é universidade? O quê que é ensino médio? Qual é a
participação disso ali? E atrás disso ainda tem essas questões de
poderes, de postos chaves, de ficar aqui, de ter presença nacional.
Eu sei que, acho que ano passado, o Amaury que era presidente
da ABECS, sai da ABECS, eu também. Sai não, mas deixa os
postos, deixa de estar atuante. Eu também. Saio não, eu me retiro
93

XIII Congresso Nacional de Sociologia, em 2007.
Danyelle Nilin Gonçalves, professora do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal do
Ceará e membro de laboratório de pesquisa dessa universidade. É coordenadora de área no Subprojeto de
Sociologia do PIBID, com experiência em formação de professores, e membro da Comissão de Ensino de
Sociologia desde 2012.
95
Em 2011 ficara definido que a escolha da coordenação da Comissão de Ensino caberia à presidência da
SBS, segundo o critério da proximidade quanto à filiação à mesma instituição de ensino e/ou à localização
geográfica dos ocupantes da diretoria desta comissão e da presidência da sociedade científica.
94

164

dessa coisa de estar à frente das coisas porque dá muita canseira,
sabe? (Risos). Eu estou chegando nos setenta anos, eu não tenho
mais saco, efetivamente, de ficar ouvindo aqueles "lenga lenga",
aquela coisa, porque é isso, porque é aquilo. Com tanta coisa para
ser feita nesse país. (Risos). Nelson Tomazi, 05/05/15
Quando existe um mercado, no sentido de Bourdieu, existem bens
a serem disputados, e com a lei que obrigou o ensino nas três
séries, evidente que nós temos agora mais coisas a serem
disputadas: verbas, espaços, os programas do governo, né? Então
existem mais coisas a serem disputadas. Vendas de livros
didáticos, quem escreve, quem não escreve. Então assim, tudo
isso hoje faz com que haja mais conflitos. Num primeiro
momento estava todo mundo lutando pela mesma coisa. Agora
sim, continua. Todo mundo quer que o ensino de sociologia vá
para a frente, mas as divergências aparecem e isso se materializa
com a criação da ABECS, que é a Associação Brasileira de
Ensino de Ciências Sociais, que é como se fosse uma
compreensão de que a SBS não é suficiente para agregar os
professores do ensino médio. O grupo que formou a ABECS,
havia muita crítica à Sociedade Brasileira de Sociologia. Críticas
pertinentes, muitas delas, mas a minha avaliação é: falta de
paciência. Porque mal eles criaram a ABECS e a gente estava
muito próximo de aprovar a filiação dos professores, a gente
estava consolidando os encontros, que agora nós vamos para o
quarto encontro nacional (ENESEB). A gente achava inclusive
que em algum momento surgiria uma associação específica, mas
o grupo que permaneceu na SBS, digamos assim, eu posso dizer
isso, eu, Sueli (Mendonça), Anita (Handfas), a professora Heloísa
(Martins), a gente acha que dava para ficar mais junto com a SBS,
por uma questão de não se apartar da academia. Então são visões
diferentes, e aí existe a ABECS hoje. (...) É fruto de tudo isso
também, né? É fruto dessa movimentação. São os mesmos
agentes. Então o Amaury (Moraes), Nelson Tomazi, Flávio
Sarandi, fundam a ABECS. E não é que não vão mais na SBS,
né? Num primeiro momento ficam assim meio que brigados, mas
agora já estão retornando, vão ao GT, nesse próximo ENESEB
vão estar nas mesas, nos GTs96. Então brigam um pouquinho,
depois as coisas vão se sedimentando de novo, e voltam a
conversar. Mas existe, ninguém vai negar, existiu esse conflito.
Ele está latente ainda né, porque a SBS deu passos importantes
para consagrar o ensino de sociologia como algo legítimo na
academia. E a gente continua. O grupo que gasta mais energia
com a SBS, a gente continua achando que nós temos que ficar ali.
Não sei até quando, mas a gente acha que ainda é importante para
a graduação. E é importante para a sociedade científica porque as
outras sociedades se dedicam a isso. A Sociedade Brasileira de
96

No IV ENESEB, realizado entre os dias 17 e 19 de julho de 2015, Amaury Moraes foi vice coordenador
de um dos GTs, sobre livros didáticos de sociologia. Nelson Tomazi e Flávio Sarandy não participaram do
evento.

165

Física, de Matemática, elas se dedicam a isso também, a cuidar
da sua disciplina na escola. Então a gente acha que a gente tem
que insistir né? ­ Ileizi Silva, 05/05/15
Pierre Bourdieu (2001) assevera que ao empreendermos o estudo sociológico do
campo científico é necessário ter claro que a história das disciplinas é um dos objetos das
lutas nele travadas, e que a visão de cada agente participante destas disputas relaciona-se
com a posição que ocupa nessa história, de forma que as diferentes narrativas, sendo
orientadas pela posição daqueles que as empreendem, não podem ser tomadas como
verdade indiscutível.
Apesar de ocuparem posições diferentes, associadas à posse desigual das formas
de capital relativas ao campo, todos os agentes que dele participam têm em comum a
crença nos objetos em disputa, bem como no valor da própria disputa, sendo esta
indispensável para seu investimento no campo. Assim, embora as disputas científicas
caracterizem-se como uma "(...) luta de todos contra todos em que cada um depende de
todos os outros, ao mesmo tempo concorrentes e clientes, adversários e juízes, para a
determinação de sua verdade e de seu valor, isto é, de sua vida e de sua morte simbólicas"
(BOURDIEU, 2011, p. 42), o princípio da capacidade de participar das disputas pelos
bens simbólicos em jogo, detida pelos agentes, está na coesão que mantêm entre si, por
meio do reconhecimento de que vale a pena investir nas lutas referentes a eles
(BOURDIEU; WACQUANT, 2008).
Cada disciplina científica é definida por um princípio de visão e de divisão
próprios, constituindo-se como um campo relativamente estável e delimitado, sendo
reconhecida escolar e socialmente, e identificada por meio de um nome, que se inscreve
em instituições, departamentos universitários, revistas, processos de avaliação, prêmios,
e por vezes, definições legais. O reconhecimento da especificidade de um conjunto de
conhecimentos, princípios e classificações como disciplina científica, portanto, não é algo
dado, mas resulta de um processo histórico de disputas com vistas à conquista de
legitimidade por este complexo de fundamentos e procedimentos.
A definição das fronteiras de uma disciplina em relação às demais é demarcada
através de condições de acesso relativamente restritivas e definidas, sendo estas por vezes
contestadas por disciplinas afins, de modo que a relação entre estas e seus membros
comumente ocorre de forma hierarquizada, de acordo com a posição que cada uma venha
a ocupar relativamente às outras. Dessa forma, tal hierarquia configura as relações de
disputa entre as disciplinas, não apenas quanto às fronteiras estabelecidas entre elas, mas

166

a outros objetos, como a aquisição dos recursos materiais necessários à sua produção e o
reconhecimento da legitimidade de suas representações (BOURDIEU, 2001).
Assim, a atribuição do nome sociologia ou ciências sociais à disciplina escolar,
devido ao fato de que o conjunto de conhecimentos ensinados abrange conteúdos
identificados cientificamente com outras disciplinas além da sociologia, principalmente
com a antropologia e a ciência política, constitui-se como um dos bens simbólicos em
disputa pelos os agentes envolvidos com o estudo do ensino de sociologia, mas não
necessariamente atrai o interesse de agentes identificados com as duas outras disciplinas,
cujo apoio à obrigatoriedade desse ensino, na maioria das vezes, foi apenas formal ou
mesmo inexistente.
Não sendo o envolvimento com o ensino de sociologia reconhecido como fonte
de aquisição de capital simbólico no espaço social por estes agentes, o investimento nas
disputas relativas a ele não se justifica, e a identificação da disciplina escolar de modo a
abranger as ciências em que eles atuam não se apresenta como uma luta na qual valha a
pena investir. As discordâncias em torno da nomeação desta disciplina escolar não
resultam da disputa entre agentes de diferentes disciplinas científicas, mas entre cientistas
que, embora concordem a respeito da relevância desta disputa e, por conseguinte,
considerem esta nomeação uma fonte de capital simbólico, opõem-se quanto à
necessidade de que esta se dê em relação a uma disciplina científica, definida legalmente97
e historicamente associada a esta disciplina escolar, ou à uma área de conhecimento que
corresponderia melhor à realidade do que é ensinado e da formação dos profissionais
responsáveis por este ensino.
A identificação dos agentes com determinada disciplina científica relaciona-se
com a construção, no interior do campo científico, de uma identidade social disciplinar,
comumente vinculada à existência de um grupo socialmente reconhecido, organizado em
torno de uma sociedade científica, e que se apresenta como representante legítimo destes
agentes, conferindo-lhes visibilidade social e defendendo seus interesses, de modo que
sua função oficial é professar a proteção dos valores ideais da profissão de cientista
(BOURDIEU, 2001). Sua existência como entidade transcendente ao conjunto de seus
membros só é possível mediante a conformidade, por parte de cada um deles, com os
princípios que estão na base de sua existência, entre eles as categorias segundo as quais

97

A Lei 6.888/80 dispõem sobre o exercício da profissão de sociólogo.

167

este grupo representa sua própria realidade, e que influenciam os requisitos exigidos para
que os aspirantes sejam considerados aptos a fazerem parte dele (BOURDIEU, 2011).
Estes princípios, todavia, não são estabelecidos de forma permanente ou unânime,
de modo que em todo grupo há disputas em torno da imposição de seu princípio legítimo
de construção, que pode ser alvo de lutas políticas98 alicerçadas em diferentes
propriedades sociais, como sexo, idade, riqueza ou instrução, e que têm como objeto a
própria identidade do grupo. As disputas e discussões em torno dos princípios de
categorização e hierarquização relativos ao grupo produzem a mobilidade das fronteiras
que determinam quem pode ou não fazer parte dele, sendo estas o produto de imposições
arbitrárias que refletem a relação de forças nas lutas em torno da sua delimitação legítima
(BOURDIEU, 2008).
Desse modo, a constituição da Sociedade Brasileira de Sociologia enquanto
representante legítima de seus associados, e da comunidade científica formada pelos
sociólogos e demais cientistas sociais, assim como os critérios referentes à admissão de
seus membros, são fruto de um processo histórico de disputas em torno de um conjunto
de classificações hierárquicas. A modificação de seu estatuto no que diz respeito a tais
critérios, que passam a incluir a possibilidade de associação por cientistas sociais
graduados e professores de sociologia no ensino médio, é representativa da aquisição de
capital simbólico no interior dessa instituição pelos membros da Comissão de Ensino,
apesar destes não ocuparem posições dominantes no espaço social acadêmico, e de a
atuação profissional fora da academia permanecer desvalorizada.
A saída de outros agentes da Comissão de Ensino para a fundação da Associação
Brasileira de Ensino de Ciências Sociais resulta da discordância em relação aos princípios
de classificação e organização que fundamentam a Sociedade Brasileira de Sociologia,
entretanto, indica a permanência da crença destes agentes em relação às disputas relativas
a este ensino no espaço social acadêmico das ciências sociais, e à organização em torno
de instituições representativas de determinado grupo como forma legítima da defesa de
seus interesses e de aquisição de capital no espaço social.
Dessa forma, as discordâncias, oposições e rompimentos relativos às questões que
envolvem o ensino de sociologia estão alicerçados nas posições ocupadas por cada um
dos agentes no espaço social acadêmico das ciências sociais, sendo estas mediadas pelas
posições que ocupam nas instituições de que participam, e destas umas relativamente às
98

No sentido atribuído por Bourdieu (2008), em que ações políticas são aquelas que visam a fazer ou
desfazer grupos.

168

outras. Tais oposições, apesar de resultarem de representações muitas vezes divergentes
acerca do significado de "ser cientista social", identificado, conforme as classificações
dominantes, com atividades de pesquisa e divulgação científicas exercidas na academia,
e trazendo como contraponto a desvalorização simbólica de outras atividades e espaços
de trabalho, possuem como pano de fundo a crença coletiva na ciência e na atividade
científica, que produz interesses específicos partilhados pelos agentes, e que contribui
para o investimento material e simbólico nas disputas relativas a este espaço social.
As lutas concernentes ao ensino de sociologia, portanto, são extremamente
influenciadas pela gênese histórica, estrutura, objetos em disputa, formas de aquisição de
capital, e classificações dominantes do espaço social acadêmico das ciências sociais. Isso
se dá devido a estes configurarem significativamente o habitus dos agentes que o
compõem, sendo ele simultaneamente fruto de um processo de socialização específico,
vinculado às diferentes posições ocupadas pelos agentes nas instituições componentes
deste espaço social, e condição indispensável para a existência de um sistema de
disposições objetivamente orquestrado, que norteia as ações e concepções dos agentes
conforme as posições objetivas que estes ocupem em sua estrutura, e que produz a crença
no valor deste espaço social acadêmico e em suas disputas.

169

V. Considerações finais
A realização desta pesquisa teve como objetivo entender de que maneiras o caráter
específico da luta por aquisição de autoridade científica no espaço social acadêmico das
ciências sociais configurou as disputas relativas ao ensino de sociologia, tanto em relação
ao processo recente de institucionalização de sua obrigatoriedade como disciplina escolar,
entre 1997 e 2008, quanto às disputas posteriores travadas entre os sujeitos envolvidos
com este processo.
Para o alcance destes escopo, parti da teoria sociológica de Pierre Bourdieu, em
especial de sua noção de campo científico, para construir as ciências sociais, teórica e
metodologicamente, como espaço social acadêmico. Para o autor, as disputas referentes
a este campo têm o capital científico como seu objeto e instrumento, isto é, visam à
aquisição, pelos cientistas envolvidos com elas, de reconhecimento de sua autoridade
científica por seus pares e por indivíduos leigos. Nessas lutas, os pesquisadores que detêm
mais capital científico ocupam posições dominantes, possuindo maior prestígio e poder
de impor aos demais a definição de ciência em maior conformidade com aquela que
praticam.
Tratar as ciências sociais como espaço social acadêmico significa apreendê-las
enquanto espaço de atuação profissional de cientistas sociais que são socialmente
autorizados a produzir conhecimento acadêmico, que adotam determinadas regras e
práticas institucionalizadas, e partilham de interesses e objetivos comuns, ao mesmo
tempo em que disputam entre si o monopólio da autoridade científica deste espaço social.
Com vistas a responder ao questionamento proposto, empreendi uma série de
investigações, principiando pelo entendimento da gênese histórica do campo acadêmico,
e do espaço social acadêmico das ciências sociais no Brasil para, em seguida, delinear um
esboço da estrutura e funcionamento deste espaço social, com suas estratégias e critérios
de consagração, e investigar, a partir dos relatos dos sujeitos estudados, os objetos,
estratégias e conflitos relacionados às disputas referentes ao ensino de sociologia.
Dessa forma, a primeira questão que se colocou à pesquisa foi como se constituiu
historicamente o caráter específico desta luta, quer dizer, que condições sociais
possibilitaram a gênese de um campo acadêmico no Brasil e quais suas implicações para
a produção científica das ciências sociais.
Por meio do levantamento bibliográfico acerca deste contexto histórico, relacionei
esta gênese à procura de legitimidade ideológica pelos governos militares, que buscaram
incorporar a ciência e a tecnologia como elementos legitimadores do regime, incluindo-

170

as dentre os principais programas governamentais, e associando-as às ideologias centrais
de "nacionalismo" e "desenvolvimento". Por meio de um conjunto de políticas
governamentais realizadas em parceria com técnicos e cientistas, gradativamente este
campo foi adquirindo autonomia, reinterpretando as determinações externas conforme
suas regras próprias de funcionamento, de modo que cada vez mais seus participantes
foram adquirindo a prerrogativa de conferir reconhecimento aos pares. A capacitação
tornou-se, assim, uma exigência para a apropriação simbólica dos produtos do campo,
bem como para a sua produção.
A constituição dessa autonomia relativa passou a impor determinadas
necessidades a seus membros, permitindo que os agentes detentores dos meios de se
apropriar dos lucros simbólicos produzidos pelos mecanismos de controle do campo, isto
é, que os ocupantes das posições dominantes, passassem a definir indiretamente a
produção científica, ao classifica-la e hierarquiza-la em conformidade com sua própria
produção, impondo-a como produção científica legítima e influenciando decisões
individuais e institucionais com base neste modelo.
Este tem na pós-graduação o locus, simultaneamente, da produção científica e da
produção dos produtores científicos, vinculando carreira acadêmica e titulação, e
associando a conquista de mérito acadêmico ao pertencimento a estratos superiores de
classificação científica, sendo esta de responsabilidade dos agentes vinculados às
agências de fomento, principalmente à Capes, que se constituiu como instituição
reguladora do campo, logo, como sua principal fonte de poder simbólico.
A hegemonia deste modelo de produção científica acarretou uma série de
consequências para as ciências sociais, cujos membros gradativamente passaram a se
especializar em determinados temas, problemas, parâmetros e abordagens de trabalho,
supervalorizando a técnica e o treinamento e excluindo aqueles cuja produção não se
adequa ao padrão científico instituído. A atuação na pós-graduação e nos centros privados
de pesquisa tornou-se uma referência de excelência profissional, desvalorizando
simbolicamente outros espaços de trabalho, ao mesmo tempo em que contribuiu para que
a pós-graduação se constituísse como uma espécie de "reprodutora de si mesma",
formando agentes que têm como objetivo a atuação nessa esfera de trabalho. Esta
acarretou também a separação entre ciência e vida pública, de modo que a busca por fins
determinados pela lógica própria à ciência geralmente se faz acompanhada de certo
afastamento em relação aos sujeitos sociais estudados.

171

A adoção de estratégias de "fechamento", que constituem o capital específico
valorizado pelo campo como princípio central de hierarquização, contribui para que os
cientistas sociais comumente estabeleçam alianças conforme esta hierarquia, separando
aqueles que ocupam posições superiores da maioria menos qualificada científica e
academicamente, e opondo, em certa medida, associações científicas, identificadas com
os primeiros, e associações de docentes e funcionários, identificadas com os demais. Este
modelo de produção também influencia que decisões científicas, tais como a continuidade
dos estudos, ou a escolha dos objetos de análise e problemas de investigação, tendam a
ser feitas com base em questões de ordem prática, relativas a regras de seleção ou ao
acesso ao exercício profissional.
A partir da compreensão desse contexto histórico, me debrucei sobre os critérios
e estratégias de consagração relativos ao espaço social acadêmico das ciências sociais,
tomando-os como referências para identificar quais os agentes e instituições que mais se
adequam a eles, e para refletir sobre em que medida o fazem as instituições e agentes
envolvidos com a produção científica sobre ensino de sociologia.
Através da análise da estrutura do currículo Lattes, destaquei que tais critérios e
estratégias são produtos históricos e sociais vinculados a determinado estado das relações
entre os agentes no campo acadêmico, constituindo-se como objetos de disputa entre
esses agentes, não sendo parâmetros estanques, e tampouco neutros. Estes estão
associados à compreensão da atividade acadêmica prioritariamente como pesquisa,
constituindo-a em principal atividade-fim do espaço social acadêmico das ciências
sociais, e exigindo que os agentes a priorizem em sua atividade profissional. A conquista
de financiamento para as pesquisas que eles e seus orientandos realizam é um dos sinais
de consagração deste espaço, e confere maior lucro simbólico conforme a dificuldade de
sua obtenção, sendo a classificação como bolsista produtividade A1 ou como bolsista
produtividade sênior do CNPq extremamente valiosas.
A formação e atuação profissional universitárias são indispensáveis para a
pertença a este espaço social, e a aquisição de lucro simbólico relativo a elas varia
segundo a posição que o agente ocupe na instituição em que atua, e conforme o faça na
graduação ou na pós-graduação, sendo o valor simbólico de cada programa de pósgraduação relativo ao estrato que este ocupe na avaliação da Capes. O lucro advindo da
divulgação científica, também exigida no espaço social, diferencia-se de acordo com o
meio em que se realiza, sendo mais vantajosa a publicação de artigos científicos que a de

172

livros, e resultando maior reconhecimento de acordo com a superioridade do periódico na
classificação do sistema WebQualis.
A participação em sociedades científicas, apesar de não ser obrigatória, também
se constitui como critério de consagração, pois exige a avaliação do pedido do aspirante
pelos membros da instituição, que conforme ocupem nesta cargos mais elevados,
participando de comitês, secretarias, conselhos, ou da diretoria, adquirem maior
reconhecimento no espaço social. A atuação junto a agências de fomento, como
assessores ad hoc, pareceristas ou coordenadores de área, também se constitui como
critério de consagração, exigindo como pré-requisito que estes ocupem posições
superiores em suas áreas de atuação.
A adequação a tais critérios contribui para a conquista de posições dominantes na
hierarquia que estes estabelecem, sendo que as instituições que melhor o realizam são a
Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), e a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Além de abrigarem os programas
de pós-graduação em sociologia com as melhores notas na avaliação da Capes, estas
produzem algumas das revistas científicas que possuem qualis A1, e abrigam também boa
parte dos bolsistas sênior e produtividade em pesquisa A1 do CNPq, dos coordenadores
da área de sociologia na Capes, e dos diretores e conselheiros fiscais das principais
sociedades científicas deste espaço social, a Associação Brasileira de Sociologia (ABA),
a Associação Brasileira de Ciência Política (ABCP), a Associação Nacional de PósGraduação em Ciências Sociais (ANPOCS), e a Sociedade Brasileira de Sociologia
(SBS).
Quanto às instituições e agentes envolvidos com a produção científica sobre
ensino de sociologia, no levantamento realizado a partir dos trabalhos de Roberta Neuhold
(2014), e de Anita Handfas e Juliana Maçaira (2014), destacaram-se algumas
características que evidenciam que, apesar de seu crescimento numérico, sobretudo na
graduação em ciências sociais, esta temática ­ assim como a maioria de seus produtores
e das instituições em que atuam ­ permanece ocupando posições dominadas no espaço
social, sendo sua legitimidade enquanto objeto de investigação pela área de ciências
sociais restrita aos espaços institucionais em que estes produtores detêm reconhecimento
científico.
Existem poucas linhas de pesquisa no mestrado em sociologia e ciências sociais
que tratem do tema, estando estas vinculadas a programas de pós-graduação que não
possuem doutorado, e cujas notas na avaliação da Capes são baixas. Não há linhas de

173

pesquisa no doutorado que se debrucem sobre esta temática, e os grupos de pesquisa
registrados no CNPq que a estudam também são escassos. A quantidade de dossiês
temáticos que reúnam artigos sobre ensino de sociologia tem aumentado, assim como a
produção de dissertações e teses, e os eventos nacionais, estaduais e regionais dedicados
a ele, mas o tema continua não tendo espaços de discussão e divulgação nos eventos
promovidos pela ABA e ABCP, e seu tratamento nos encontros anuais da ANPOCS
continua ocorrendo de forma intermitente, sendo a SBS a única sociedade científica que
possui grupos institucionalizados permanentes dedicados à pesquisa e discussão sobre
ensino de sociologia.
Aprofundei esta análise com referência aos sujeitos estudados pela pesquisa,
traçando suas trajetórias acadêmicas e destacando a influência das relações com o ensino
de sociologia para a aquisição de autoridade científica no espaço social, e com base nas
entrevistas semiestruturadas realizadas com eles, analisei o caráter das disputas referentes
ao processo de institucionalização do ensino de sociologia no Ensino Médio, e aos bens
simbólicos produzidos no espaço social após esta institucionalização.
Verifiquei que, com exceção de Heloísa Martins, que ocupava cargos em
instituições reconhecidas, como a Universidade de São Paulo, a Capes e a Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, os cientistas sociais que se envolveram com
a defesa daquela institucionalização não possuíam significativo reconhecimento
acadêmico anteriormente à sua atuação em defesa da institucionalização deste ensino,
tornando-se este envolvimento uma fonte significativa de aquisição de prestígio, ao
menos em relação à produção científica sobre ensino de sociologia. Enquanto Ileizi Silva,
Sueli Mendonça, Elisabeth Guimarães e Amaury Moraes tinham iniciado sua carreira
acadêmica como docentes universitários pouco antes do início de seu envolvimento com
esta pauta, Nelson Tomazi, que se aposentou pouco depois do começo desse processo,
não havia atuado em postos de coordenação amplamente reconhecidos no espaço social,
e Lejeune de Carvalho, cujo foco de trabalho era prioritariamente sindical e partidário,
não havia direcionado sua carreira profissional para aquela esfera de produção.
As disputas relativas ao processo recente de institucionalização do ensino de
sociologia tiveram como objetivo a conquista de legitimidade para a sociologia enquanto
disciplina escolar, por meio da aprovação legal da obrigatoriedade de seu ensino no
território nacional, buscando, no poder de imposição legítima detido pelo Estado, a fonte
de aquisição dessa legitimidade. Para isso, a ação dos agentes envolvidos com sua defesa

174

se deu em duas frentes de trabalho, sendo uma "externa" ao espaço social acadêmico das
ciências sociais e a outra "interna" a ele.
A primeira envolveu as lutas em torno da aprovação dos Projetos de Lei dos
deputados Roque Zimmerman e Ribamar Alves, da conquista da obrigatoriedade do
ensino de sociologia nos estados, da obtenção de apoio do Conselho Nacional de
Educação, do Ministério da Educação e da opinião pública, bem como da redação das
Orientações Curriculares Nacionais, do Parecer sobre o Ensino de Filosofia e de
Sociologia, e da Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino Médio do estado de São
Paulo. A segunda, associada à conquista de apoio da comunidade científica, envolveu a
realização de encontros de cursos, eventos científicos ­ inclusive em espaços
institucionais reconhecidos no espaço social, como os encontros da ANPOCS e
congressos da SBS ­, a publicação de artigos científicos sobre a institucionalização do
ensino de sociologia, e a própria institucionalização deste movimento, tanto nos
sindicatos, com a criação de diretorias específicas, quanto na Sociedade Brasileira de
Sociologia, com a criação da Comissão de Ensino.
A obrigatoriedade nacional, e a criação de espaços de produção e discussão
científica sobre a temática, e de cargos institucionais antes inexistentes, contribuiu para a
aquisição de relativo prestígio científico por estes agentes, que se tornaram referências
em relação a este foco de pesquisas, o que contribuiu para que suas posições no espaço
social acadêmico das ciências sociais em certa medida se modificassem. A conquista de
capital simbólico por eles teve como consequência, por um lado, a aquisição de
reconhecimento e o apoio de outros cientistas, e, por outro, a alteração nas formas de
manifestação da oposição ao ensino de sociologia, que passou do menosprezo mais ou
menos velado à indignação explícita.
As disputas que envolveram estes sujeitos posteriormente à aprovação da lei, que
em certa medida garantiu a legitimidade da sociologia como disciplina escolar, tiveram
como móvel a produção de novos bens simbólicos a serem disputados, quase que
exclusivamente, por agentes cujo foco de produção é o ensino de sociologia, e que, ainda
que não sejam percebidos como interessantes por cientistas sociais que priorizam outros
problemas de investigação, apresentam-se como fonte de aquisição de autoridade
científica para aqueles agentes. São significativas, nesse novo momento, as lutas em torno
da nomeação e do conteúdo da disciplina, do estabelecimento de parcerias com a
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, da definição dos critérios para a
participação na Sociedade Brasileira de Sociologia, e da legitimidade desta sociedade

175

científica como espaço principal de discussão e defesa do ensino de sociologia, embora
estas não sejam as únicas disputas travadas internamente ao grupo que se constituiu com
vistas à defesa do ensino de sociologia.
Desse modo, as especificidades da luta por aquisição de autoridade científica no
espaço social acadêmico das ciências sociais influenciaram profundamente as disputas
relativas ao ensino de sociologia, tanto em relação à sua institucionalização, quanto à
conquista de novos bens simbólicos. A gênese histórica de um campo acadêmico no país,
com a conquista de sua autonomia relativa e a constituição do capital científico como
princípio de hierarquização no campo, juntamente com o estabelecimento da Capes como
sua principal instituição reguladora, fez com que a conquista de poder simbólico pelos
agentes que dele participam esteja condicionada à ocupação de posições hierarquicamente
superiores conforme a classificação operada por esta instituição e, consequentemente,
pelos agentes que nela atuam. Chegar a estes estratos demanda a adequação da produção
científica a um conjunto de normas e critérios, sendo alguns deles explicitamente
determinados e outros subjetivamente incorporados pelos cientistas, vinculando-se estes
à titulação, produção e divulgação científicas conformes a determinado modelo, expresso
na estrutura do currículo Lattes. Impõe-se assim, através destes parâmetros, resultantes
do estado das relações de força entre os agentes participantes do campo num certo
momento, uma forma específica de atividade científica, que tende a configurar as
decisões, estratégias, classificações e representações daqueles que tomam parte nas
disputas por capital científico, fazendo o mesmo quanto às relações que estabelecem entre
si, conforme sua maior ou menor adequação à ela, isto é, a ocupação de posições
superiores ou inferiores nas hierarquias que estabelece.
Sendo os cientistas sociais que tomaram parte nas disputas referentes ao ensino de
sociologia participantes do espaço social acadêmico das ciências sociais, eles possuem
em comum a vivência de um processo de socialização específico, vinculado às
instituições que o compõem, bem como a suas normas e representações, partilhando da
crença na legitimidade da ciência que praticam, na importância dos bens simbólicos em
disputa, e nas normas e regras que regem essas disputas neste espaço social. Sua atuação
científica, portanto, dá-se em conformidade com o modelo estabelecido, de modo que
suas decisões, estratégias, classificações e representações, bem como as relações de
disputa e parceria que estabeleceram em torno da defesa do ensino de sociologia, são
configuradas por esta definição dominante da atividade científica.

176

Assim, estas disputas foram marcadas pelas posições que estes agentes, e que o
tema ao qual se dedicam, ocupam em relação ao espaço social, sendo estas influenciadas
pela oposição, presente em suas classificações dominantes, entre pesquisa e ensino (ou
bacharelado e licenciatura), que concebem a realização da primeira quase como um
sinônimo do "ser cientista social", e o envolvimento com o segundo, mesmo enquanto
objeto de pesquisa, como uma espécie de desvalorização do "ser cientista social".

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ANEXO I - Roteiro de Entrevistas
1) Como você começou a trabalhar com ensino de sociologia?
2) Como se envolveu com a luta pela volta da disciplina ao Ensino Médio?
3) De que formas você acha que essas escolhas influenciaram sua trajetória profissional
e seu reconhecimento na sua área de trabalho?
4) A seu ver, que outras pessoas, grupos ou instituições foram essenciais nesse processo?
Por quê?
5) Ao longo desse período, como eram decididas as ações a serem tomadas pelos
sociólogos que defendiam o retorno da disciplina?
7) Existiam nas Ciências Sociais opositores ao ensino de sociologia? Como se deu essa
oposição?
8) Você acha que a institucionalização da sociologia no Ensino Médio mudou a forma de
as Ciências Sociais lidarem com o ensino de sociologia? Como você percebe isso?
9) Como você avalia a produção acadêmica sobre ensino de sociologia hoje? Você acha
que ela contribui com as relações entre a universidade e outros setores da sociedade?
10) Você acha que a formação dos novos sociólogos os estimula a querer trabalhar com
o ensino?
11) Na sua opinião, há possibilidades concretas de o ensino de sociologia na educação
básica influenciar a realidade social? De que formas seria importante que ocorresse essa
influência?