CRIANÇAS PENSANDO AO RESPONDEREM QUESTÕES ABERTAS EM TESTE
DE LARGA ESCALA: O QUE APRENDEMOS COM ELAS?
Maria Terezinha Jesus Gaspar ­ UnB
Erondina Barbosa da Silva ­ UCB
Carmyra Oliveira Batista ­ SEEDF
A elaboração de itens de uma avaliação em larga escala é em geral cercada de aspectos
técnicos que a diferenciam da elaboração de questões de uma prova para avaliação da
aprendizagem. Dentre esses aspectos, gostaríamos de destacar dois: o primeiro é que um item
de avaliação de larga escala deve avaliar uma e apenas uma habilidade; o segundo é que a
construção das alternativas, sobretudo as incorretas, deve merecer um cuidado especial. No
caso da Prova Brasil, por exemplo, nos anos iniciais, cada item deve ter quatro alternativas, a
correta é chamada de gabarito e as incorretas são chamadas de distratores. E esses últimos têm
como característica marcante a plausibilidade, ou seja, não podem ser respostas aleatórias,
mas erros possíveis dos respondentes. Também não podem ser respostas parciais, chamadas
de "meio de caminho", que poderiam induzir o respondente ao erro.
O elaborador de um item de larga escala, normalmente, infere as possíveis respostas
erradas das crianças para construir os descritores. Mas mesmo quem elabora itens há muito
tempo, sempre tem dúvidas se os distratores são mesmo plausíveis. A dificuldade é,
sobretudo, pensar na diversidade de procedimentos que uma criança poderia realizar e
escolher dentre esses os que garantiriam mais plausibilidade.
Foi pensando nisso que a Coordenadoria de Pesquisa em Avaliação do Centro de
Seleção e de Promoção de Eventos (CESPE), da Universidade de Brasília (UnB), conduziu
um estudo exploratório buscando compreender as estratégias que as crianças utilizam para
responderem itens de matemática. Para isso, alguns itens foram pré-testados em dois
formatos: i) como item de múltipla escolha, como em geral aparecem nas avaliações em larga
escala, e ii) como item de resposta aberta. A criança que respondeu o item de múltipla escolha
não teve acesso ao item de resposta aberta e vice-versa.
Assim, esse ensaio tem por objetivo apresentar algumas reflexões sobre as respostas
de crianças em um desses itens abertos, de matemática, que foi construído inicialmente como
item de múltipla escolha para uma avaliação em larga escala. Esse item sofreu adaptações
para torná-lo aberto, de tal forma que oportunizasse as crianças expressarem seus
procedimentos de resolução e suas formas de pensar esses procedimentos.

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Esse estudo exploratório nasceu do desejo de aplicar itens objetivos, de múltipla
escolha e, ao mesmo tempo, itens de respostas abertas, de igual teor, relacionados ao tema
grandezas e medidas, para que pudéssemos analisar as respostas das crianças como forma de
nos aproximarmos de suas ideias e compreensões e assim, verificarmos a plausibilidade dos
distratores propostos pelos elaboradores. Consideramos a experiência em questão relevante
tendo em vista que as crianças dos anos iniciais estão cada vez mais cedo sendo "iniciadas"
no treino de exames de larga escala e que pouco ou quase nada sabemos sobre o que pensam
ao responderem itens de múltipla escolha no formato apresentados nessas avaliações.
Nesse ensaio, desenvolvemos nossas reflexões expondo uma breve discussão a
respeito dos exames de larga escala no Brasil, para, em seguida, contextualizarmos o estudo
exploratório apresentando um item respondido por 568 crianças, em um pré-teste realizado
em Goiás, Espírito Santo, Rio de Janeiro e São Paulo.
Algumas considerações sobre as avaliações em larga escala no Brasil
O Brasil tem tentado, desde o decênio de 1990, criar e incentivar uma cultura
avaliativa nos sistemas de ensino do país. Para isso, tem implementado vários exames
nacionais que abrangem estudantes da educação básica à educação superior (Provinha Brasil,
Saeb, Prova Brasil, Enem, Enade).
A formulação desses exames tem por base, no discurso oficial, a melhoria do ensino
brasileiro e envolve um grande número de técnicos e um "arsenal sofisticado de tratamento
estatístico" (VIANNA, 2003, p.51) para torná-los fidedignos. Embora saibamos da
importância desses exames para a formulação de políticas públicas, já há na literatura
científica brasileira uma quantidade razoável de trabalhos que chamam a atenção para a
necessidade de a sociedade ler os resultados desses exames não como verdade absoluta sobre
a Educação (VIANNA, 2003; ESTEBAM, 20012; FREITAS, 2012), mas como resultados
mais gerais e que devem ser combinados aos resultados das avaliações para a aprendizagem
na sala de aula e à avaliação institucional.
Essa combinação das três dimensões da avaliação é o que para nós pode ser
considerado o texto em que as comunidades escolares, os sistemas de ensino e o Estado
brasileiro poderão ler a Educação, em processo, analisando o trabalho pedagógico
desenvolvido nas escolas e nas salas de aula para proporem objetivos, metas e ações que dêem
sentido cidadão à escolarização em nosso país. Porém, consideramos que muitos educadores,
pesquisadores e técnicos da Educação ainda não chegaram a esse nível de compreensão, o que

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dirá a sociedade como um todo. Por isso, os exames de larga escala ainda causam leituras
equivocadas e colocam em risco a formação do cidadão brasileiro, quando os sistemas de
ensino e a sociedade, de modo geral, buscam soluções equivocadas para a Educação como,
por exemplo, a meritocracia e a responsabilização de professores e das escolas.
Quanto a isso, Freitas (2009) considera que "é na tensão entre as políticas públicas
centrais e as necessidades e projetos locais que se constrói a qualidade das escolas, a partir de
indicadores publicizados e assumidos coletivamente, articulados no projeto pedagógico da
escola".
Mesmo considerando que um exame de larga escala não é suficiente para revelar as
aprendizagens das crianças brasileiras ­ tendo em vista que "a aprendizagem é um processo
neurológico interno invisível" (LEFRANÇOIS, 2008, p. 6), resultante da experiência1,
sabemos que os exames de larga escala tentam captar algumas habilidades dos estudantes que
podem ser compreendidas como ações cognitivas que os levam a escolher alternativas que
representem ou indiquem o produto de suas estratégias de resolução.
Trouxemos essa discussão maior sobre o quanto se faz ou se deixa de fazer com os
resultados dos exames de larga escala para refletirmos sobre a construção de seus itens.
Rodrigues (2008, p.49) considera que "deve-se cuidar, [...], para que o teste realmente meça o
que propôs medir, de forma a incluir itens que cubram tão-somente o conteúdo a ser avaliado
e que revele os processos usados pelo educando para fazer o teste". A autora ainda afirma que
são dois os pressupostos para a construção de um bom item - "unidimensionalidade" e"
independência local". O primeiro, admite que apenas uma habilidade será medida por item e o
segundo, que as respostas (gabarito e distratores) dadas também devem evidenciar a utilização
da mesma habilidade requerida.
Os exames de larga escala da educação básica brasileira, como vemos a seguir,
também se utilizam desses pressupostos
[...] a partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, é possível afirmar que um aluno
desenvolveu uma certa habilidade, quando ele é capaz de resolver um problema a
partir da utilização/aplicação de um conceito por ele já construído. Por isso, o teste
busca apresentar, prioritariamente, situações em que a resolução de problemas seja
significativa para o aluno e mobilize seus recursos cognitivos (BRASIL, p. 106)
[Grifos nossos].

Esses pressupostos nos leva a indagar se realmente as crianças dos anos iniciais
respondem aos itens dos exames a partir das habilidades requeridas ou não? Essa questão,
1

Experiências relativamente permanentes, mas sem serem oriundas de cansaço, maturação, drogas, lesões ou
doenças, conforme explicita o autor.

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embora pareça simplista, tem para nós cunho heurístico e epistemológico, pois nos coloca em
estado de alerta quanto à natureza e validade dos itens produzidos e impostos às crianças
estudantes brasileiras, assim como quanto às estratégias de resolução delas.
O estudo exploratório
O estudo exploratório consistiu na aplicação de 4 itens de Matemática, Português e
Ciências para o 3º ano, 4º ano, 7º ano e 8º ano do ensino fundamental, em um pré-teste. No
caso de Matemática e de Português, os itens foram construídos com base na matriz do SAEB,
que é a mesma utilizada na Prova Brasil.
No pré-teste de Matemática do 3º ano cada aluno respondeu a 14 itens de múltipla
escolha e 1 item aberto. Nesse ensaio nos propomos a discutir as respostas dadas pelas
crianças em um dos itens abertos.
O item de múltipla escolha
O item em formato de múltipla escolha, apresentado às crianças, foi construído a partir
do descritor D6: "Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medidas
convencionais ou não" que compõe a matriz do SAEB para o 5º ano, conforme mostrado a
seguir:

Figura 1 ­ item de múltipla escolha

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Como já dissemos, os distratores devem ser plausíveis. Em razão disso, no processo de
criação de um item o elaborador deve justificar o gabarito e as respostas incorretas, inferindo
os possíveis erros cometidos pelas crianças. A seguir, as justificativas construídas
previamente para esse item:
A
B
C
D

ERRADA. Considera que a altura de casa é menos do que a do cachorro
ERRADA. Considera que a altura de casa é um pouco maior do que a do cachorro
CERTA. Percebe que a altura da casa é o dobro da do cachorro
ERRADA. Considera que a altura da casa é 3 vezes maior do que a do cachorro.
Figura 2 ­ justificativas para o gabarito e distratores do item de múltipla escolha

Após o pré-teste, foi feita a análise estatística dos resultados com base na Teoria
Clássica dos Testes (TCT) que estão mostrados na tabela 1 e no gráfico, a seguir:
Análise estatística do item de múltipla escolha
Item

Índices

Coeficientes Bisseriais

Descritor Gabarito Dificuldade Bisserial
D6

C

0,24

0,51

A
-0,23

B

C

D

0,15 0,51 -0,24

Proporções de Respostas
A

B

C

D

0,26

0,31

0,24

0,11

Fonte: Coordenadoria de Pesquisa em Avaliação (CESPE/UNB)

A tabela 1 nos mostra que o item foi considerado difícil, já que apenas 24% dos alunos
optaram pelo gabarito (C), encontrando a resposta esperada. Os demais se distribuíram pelas
outras alternativas. Para o distrator (A) foram 26% dos respondentes. O distrator (B) foi
escolhido por 31%, percentual maior do que o do gabarito e, por fim, para o distrator (D)
foram 11% dos respondentes. Os dados estatísticos mostram, preliminarmente, que o distrator
(B) foi mais atrativo do que o gabarito (C), o que exige uma análise pedagógica mais
pormenorizada do item.
De acordo com a TCT, a dificuldade de um item é medida a partir do percentual de
respondentes que escolhem a alternativa correta, como mostra a tabela 2 a seguir:
Percentual de respondentes do item de múltipla escolha
Dificuldade Percentual (P) de respondentes que escolheram a opção correta.
Fácil

P 60

Médio

40 P < 60

Difícil

P < 40
Fonte: Coordenadoria de Pesquisa em Avaliação (CESPE/UNB)

Apesar da dificuldade, conforme mostrado na tabela, o coeficiente bisserial da
alternativa correta neste item foi de 0,51 e, portanto, maior do que 0,30. Isso significa que,
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neste item, a correlação entre a proporção de alunos que foi bem no pré-teste como um todo e
escolheram a alternativa correta foi maior do que a proporção de alunos que tiveram baixo
desempenho no pré-teste como um todo e escolheram a alternativa correta. De acordo com a
TCT um item é discriminativo se o coeficiente bisserial do gabarito é maior do que 0,30 e os
coeficientes bisseriais dos distratores são negativos. No item analisado, o distrator (B) teve
coeficiente bisserial positivo. Isso significa que mesmo alunos de alta proficiência no pré-teste
escolheram essa alternativa errada. Outra forma de observar este fato é analisando o gráfico a
seguir que relaciona o desempenho do aluno no teste como um todo e a proporção dos alunos
que marcaram cada uma das alternativas do item. Por exemplo, mais de 50% dos alunos que
acertaram 11 itens do teste, marcaram a alternativa B o que significa que mais da metade dos
alunos que responderam corretamente a 11 dos 14 itens do teste escolheram a alternativa B ao
invés do gabarito C.

Fonte: Coordenadoria de Pesquisa em Avaliação (CESPE/UNB)

É importante dizer que análise de um item não se encerra em dados estatísticos, esses
apenas servem de ponto de partida para a necessária análise pedagógica. Assim, de posse
desses dados é necessário questionar, por exemplo: por que o item se revelou tão difícil? Por
que alunos de bom desempenho na prova como um todo foram atraídos para um distrator em
particular? Os distratores são mesmo plausíveis? O item se refere mesmo ao descritor que
pretende avaliar? O item é mesmo unidimensional? Que habilidade o item está avaliando de
fato? Há algum problema estrutural com o item? O contexto, o comando e as alternativas
estão bem redigidos e são adequados? A linguagem é clara e objetiva? A figura está adequada
e é necessária para responder o item? E mais, se o item não fosse de múltipla escolha, que
respostas as crianças dariam?

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Foram análises pedagógicas como essa que nos levaram a considerar a possibilidade
de realizar o estudo exploratório, ou seja, de apresentar itens no formato aberto, a fim de
buscar aproximações e/ou distanciamentos entre as respostas dadas pelas crianças e as
alternativas criadas pelos elaboradores de itens de múltipla escolha. A intenção era analisar as
estratégias dos alunos para responder esse item e compará-las ao que estávamos chamando de
alternativas plausíveis.

O item no formato aberto
O mesmo item foi apresentado a 568 crianças no pré-teste, mas no formato aberto,
conforme mostrado a seguir:

Figura 3 ­ item aberto

Dos 568 respondentes do item aberto, 112 crianças ou 19,7% do total, deixaram a
questão em branco; 2 alunos, que representa 0,3% do total, responderam "30 cm", que
corresponde ao distrator (A) do item no formato de múltipla escolha; 17 crianças, ou 3% do
total, responderam "60 cm", que corresponde ao distrator (B); 78 crianças, ou 13,7%,
encontraram "100 cm", que corresponde ao gabarito (C) e 3 crianças, ou 0,5%, responderam
"150 cm", que corresponde ao distrator (D). Mas além dessas respostas esperadas e tidas

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como plausíveis pelos elaboradores, muitas outras respostas foram dadas e estão apresentadas
na tabela 3, a seguir:

Outras respostas dadas ao item aberto
Resposta (R) Quantidade de estudantes
3
R 200
12
101 R 149
90
13
80
19
70
19
60
17
22
51 R 59
50
32
40
2
30
1
2
32 R 35
26
10 R 20
18
2R9
2
1,2 R 1,9
FONTE: Coordenadoria de Pesquisa em Avaliação (CESPE/UNB)

Ao analisarmos esses dados evidenciamos que as opções erradas (80 cm, 60 cm e 70
cm) são mais plausíveis do que as opções apresentadas no item de múltipla escolha pelos
elaboradores. Isto nos faz indagar: Como reformular o item e adaptar as opções plausíveis, a
partir da ótica das crianças, de modo que o gabarito (100 cm) não atraia estudantes que
tiverem baixo desempenho na prova? Quais seriam as justificativas plausíveis para tais
opções?
As respostas abertas nos revelaram ações cognitivas muito interessantes. As crianças
que responderam corretamente a questão expressaram seus pensamentos dentro de quatro
categorias:
(1) Utilizando a noção de metade: as crianças observam a altura do cachorro e
consideram que esta é a metade da altura da casinha, chegando à resposta 1 metro ou 100
centímetros, por meio de uma comparação, conforme mostram as figuras 4 e 5, a seguir. É
importante ressaltar ainda que a resposta dada na figura 1 evidencia que o aluno já construiu a
habilidade de estabelecer relação entre centímetro e metro. Ele demonstra saber que 100
centímetros é igual a 1 metro.

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Figuras 4 e 5 ­ respostas utilizando a noção de metade

(2) Utilizando a noção de dobro: por meio de uma comparação, a criança dobra a
altura do cachorro e estima a altura da casinha, conforme mostra a figura 6.

Figura 6 ­ resposta utilizando a noção de dobro

(3) Utilizando a noção de completar: como mostra a figura 7, a criança obtém a
resposta por meio da observação da altura da casinha comparada com a altura do cachorro e
considera o que falta para chegar a cem.

Figura 7 ­ resposta utilizando a noção de completar

(4) Utilizando a noção de escala: utilizando um raciocínio bastante elaborado para
uma criança de 3° ano, essa resposta, apresentada na figura 8, mostra que a criança utilizou a
régua para medir a altura tanto da casa quanto do cachorro e, após achar os resultados, 3cm
para a altura do cachorro e 6 cm para a altura da casa, associou a primeira à medida 50 cm e
deduziu a medida solicitada.

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Figura 8 ­ resposta utilizando a noção de escala

Como vemos, as crianças que acertaram a questão se utilizaram de outras habilidades
além da estimativa como as noções de escala e de completar, o que nos leva a considerar que
o item não avaliou apenas a habilidade prevista no descritor D6.
Outras categorias emergiram das respostas das crianças que não conseguiram acertar o
item e que mereceram nossa atenção:
(1) Confunde medida com contagem, isto é, faz pequenos riscos, ou numera de baixo
para cima na lateral da casa, à esquerda do cachorro para dar um valor à altura, como mostram
a seguir as figuras 9 e 10.

Figuras 9 e 10 ­ tentativa de respostas utilizando contagem

(2) Tenta representar a régua, em escala, no desenho. A partir da cabeça do cachorro,
que demarca 50 centímetros, marca pontos na mesma lateral da casinha contando de cinco em
cinco e acha 70 centímetros, conforme a figura 11.

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Figura 11 ­ tentativa de resposta utilizando a representação de uma régua

(3) Usa várias unidades, convencional e não-convencional, para estimar a medida.
Como mostra a figura 12, a criança tenta achar a resposta utilizando a régua. Entra em
conflito e busca uma justificativa utilizando medidas não-convencionais, mas esse raciocínio
não deixa explícito como chegou a 80 centímetros.

Figura 12 ­ tentativa de resposta utilizando unidades: convencional e não-convencional

(4) Analisa a imagem desconsiderando os dados. Conforme mostra a figura 13, a
criança demonstra que o senso de medida ainda não foi explorado de maneira suficiente e que
ela se apega apenas apercepção visual para formular sua resposta.

Figura 13 ­ tentativa de resposta apoiada somente na imagem

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Encontramos também outras respostas em que as crianças contam histórias
relacionadas ou não ao contexto da questão. Em algumas, aparecem ainda ideias que mostram
a confusão entre altura e peso, como por exemplo, "a casa é grande e pesa muito".
Por fim, encontramos muitas respostas incompreensíveis, o que nos fez evidenciar que
a alfabetização das crianças está em processo. A dificuldade de expressar suas ideias por
intermédio do uso da escrita revela obstáculos que podem estar ligados à compreensão do
item como texto: leitura do contexto, do comando, do gabarito e dos distratores, para
responderem, sejam itens de múltipla escolha ou aberto. Isto é, consideramos que, devido a
idade, as crianças do 3º ano não são trabalhadas o suficiente e o necessário para
desenvolverem a leitura objetiva, a inferencial e a avaliativa (ZAMBONI, BORTONI,
BORTONI-RICARDO, 2008, p. 224-226), que consideramos fundamentais para a resolução
de itens dos exames de larga escala.
A leitura objetiva é a decodificação do texto; a leitura inferencial se refere à produção
de sentido que o leitor dá as palavras do texto e que o leva à compreensão e a leitura
avaliativa é aquela em que o leitor toma partido e se posiciona perante o texto. No caso da
resolução de itens de larga escala, entendemos que essas três dimensões da leitura se interrelacionam e são elas que possibilitam a conexão entre a experiência matemática da criança e
a sua produção de estratégias para a resolução dos itens.
O que aprendemos com as respostas das crianças?
As crianças, de maneira geral, apresentaram dificuldade em identificar qual é a
pergunta a ser respondida para resolver o problema assim como identificarem os dados que
permitiriam responder a pergunta. Também evidenciamos problemas na construção do
conceito de centímetro e metro e, por isso, levantamos a hipótese de que esse conteúdo pode
estar sendo trabalhado de maneira superficial ou sem a produção de sentido para as crianças,
porque elas apresentaram estratégias em que estava envolvido o uso de outros instrumentos de
medida sem considerar as devidas transformações (dedo, mão, etc).
A análise de outras respostas que não a correta nos levou a constatar que as crianças
estão confundindo contagem com medida. Ainda não compreendem que medir é comparar
grandezas do mesmo tipo escolhendo uma delas como unidade. Fixada a unidade, a medida de
uma grandeza pode ser um número natural, racional ou irracional positivo, ou seja, um
número real positivo e, o conjunto dos números reais positivos não é enumerável. Logo,
medir não é contar.

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Verificamos também a dificuldade de as crianças apresentarem seus raciocínios em
forma de um pequeno texto e esse fato nos deixa apreensivas com relação a pouca idade das
crianças envolvidas com a resolução de testes de larga escala, tendo em vista que o 3° ano
atende crianças de 8 anos e que mesmo as crianças em defasagem idade/série precisam estar
envolvidas em atividades pedagógicas mais expressivas e livres para que desenvolvam a
habilidade de expressão escrita relativa a narrativa de suas ideias e a habilidade de medir.
Portanto,

precisam

vivenciar

a

avaliação

formativa,

aquela

que

compreende

práticas/procedimentos/instrumentos que permitem ao professor e estudantes e demais
membros da comunidade escolar acompanharem as aprendizagens em processo no cotidiano
da escolarização.
Acreditamos que a dificuldade apresentada pelas crianças ao responderem este item
provavelmente ocorreu devido à necessidade de aplicar o conceito de escala para responder à
pergunta. Essa constatação nos faz pensar, sem querermos generalizar, que itens desse tipo
podem não estar de acordo com o descritor D6: "Estimar a medida de grandezas utilizando
unidades de medidas convencionais ou não", pois envolvem outras habilidades e, portanto,
não são unidimensionais, o que nos mobiliza a olhar com mais atenção os itens das avaliações
de larga escala. Essa possibilidade merece ser analisada com atenção porque provavelmente
muitas crianças que acertam os gabaritos de determinadas questões em itens de exames de
larga escala podem igualmente estar construindo estratégias de resolução em desacordo com o
descritor indicado. Além disso, nos coloca em suspensão quanto à construção dos distratores
e sua plausibilidade.
Em suma e mais importante ainda, a análise exposta neste ensaio nos leva, mais uma
vez, a reafirmar o cuidado e a responsabilidade dos educadores, gestores e técnicos de todos
os níveis e modalidades da Educação e de outros órgãos estatais envolvidos com as avaliações
de larga escala, pois, considerá-las de forma absoluta como expressão das aprendizagens das
crianças sem relacioná-las com as avaliações da aprendizagem propostas pelas escolas e com
a avaliação institucional, que engloba toda a organização do trabalho pedagógico escolar,
constitui-se em uma limitação e um desconhecimento do que significa a formação humana.
A análise nos leva a considerar, por fim, que todo processo avaliativo, seja ele de larga
escala ou não, precisa ser avaliado. Mesmo a elaboração de itens de larga escala, que segue
rigorosas recomendações técnicas, necessita de permanente avaliação. E é, portanto, papel dos
que estão direta ou indiretamente ligados aos exames exercer essa função crítica. E nesse
sentido, a pesquisa científica é, sem dúvida nenhuma, uma grande aliada. Assim, a
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apropriação do funcionamento das avaliações de larga escola, bem como das pesquisas
produzidas sobre esses exames podem fazer com que gestores, técnicos, educadores,
estudantes e comunidade em geral se engajem no acompanhamento e compreensão da
educação pública brasileira não apenas pelo olhar externo dos exames, mas justamente pela
composição crítica das informações advindas de todos os processos avaliativos.
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ZAMBONI, Lilian Márcia; BORTONE, Maria Elizabeth; BORTONI-RICARDO, Stella
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leitura, interpretação e produção de textos no 1º e 2º ciclos. Centro de Formação Continuada
de Professores (CEFORM), Universidade de Brasília (UnB), Brasília, 2008.

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