UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE
DEPARTAMENTO DE ECONOMIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO ECONÔMICA DE
FINANÇAS PÚBLICAS

Cláudia Rosana de Araújo Costa

ENSINO SUPERIOR: INSTRUMENTO DE MOBILIDADE ECONÔMICA?
UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DA UNB.

Brasília - DF
2013

Cláudia Rosana de Araújo Costa

ENSINO SUPERIOR: INSTRUMENTO DE MOBILIDADE ECONÔMICA?
UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DA UNB.

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Departamento de Economia da Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade da
Universidade de Brasília como requisito para
obtenção do título de mestre em Economia,
área de concentração: Finanças Públicas.

Orientador: Jorge Madeira Nogueira

Brasília-DF
2013

Cláudia Rosana de Araújo Costa

ENSINO SUPERIOR: INSTRUMENTO DE MOBILIDADE ECONÔMICA?
UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DA UNB.

BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Jorge Madeira Nogueira - Orientador
Prof. Dr. Antônio Nascimento Júnior
Profa. Dra. Denise Imbroisi

Brasília-DF
2013

3

Aos meus pais, Valda e Arlindo (in memorian),
origem de tudo que sou, amor sempre verdadeiro e
incondicional, dedicarei sempre todas as minhas
conquistas, porque deles também são e porque
sempre serei parte deles e eles de mim.

4

AGRADECIMENTOS

A Deus, sem o qual tudo se torna impossível;
Ao Prof. Jorge Madeira Nogueira pelos ensinamentos transmitidos ao longo das
aulas do mestrado e nas orientações;

Aos professores Antônio Nascimento Júnior e Denise Imbroisi por aceitarem o
convite para participar da banca examinadora deste trabalho e pelas contribuições que o
enriqueceram;
Ao Departamento de Economia da UnB e aos Coordenadores e Professores:
Antônio Júnior, Daniela Sândi, Emilson Caputo, Geovana Bertussi, José Carneiro,
Márcio Francisco da Silva, Paulo Loureiro, Pedro Zuchi, Ricardo Araújo e Roberto
Ellery, pela dedicação ao sucesso do mestrado e pelos conhecimentos econômicos
transmitidos, que com certeza permeiam todo esse trabalho;
À Universidade de Brasília (UnB), ao Decanato de Gestão de Pessoas (DGP) e
em especial, à Gilca Starling e à Fátima Bruno, por acreditarem nos servidores técnicoadministrativos e no potencial dos mestrados profissionais;
Ao Prof. Carlos B. Martins e à Layla Jorge do Observatório da Vida Estudantil e
ao Centro de Seleção e de Promoção de Eventos (CESPE), em especial, à Irani Maria,
pela presteza com que fui atendida e pela disponibilização das bases de dados que
tornaram as análises desse trabalho possíveis;
Ao meu esposo Átila Costa, por todo carinho, amor, atenção e paciência ao
longo desse mestrado e aos meus familiares mais próximos, Valda, Mayra, Patrícia,
Giovanna, Ivo e Cida, por todo o apoio que me deram ao longo dos dois últimos anos. A
vocês todo o meu amor e gratidão!

5

A função mais genérica de uma universidade é a de contribuir,
mediante o exercício de seu papel específico de instituição de
ensino superior, para a satisfação dos requisitos de perpetuação
ou alteração da sociedade global (Darcy Ribeiro).

6

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
CadÚnico - Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal;
CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (da UnB);
CESPE - Centro de Seleção e de Promoção de Eventos;
CF/88 - Constituição Federal de 1988;
CONSUNI - Conselho Universitário;
DEDES - Departamento de Desenvolvimento do Ensino Superior;
DEED - Diretoria de Estatísticas Educacionais;
DF - Distrito Federal;
Enade - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes;
ENEM - Exame Nacional de Ensino Médio;
ES - Ensino Superior;
FACIPLAC - Faculdades Integradas da União Educacional do Planalto Central;
Fies - Fundo de Financiamento Estudantil;
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação;
FUB - Fundação Universidade de Brasília;
FUNAI - Fundação Nacional do Índio;
GDF - Governo do Distrito Federal;
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística;
IES - Instituições de Ensino Superior;
IFEs - Instituições Federais de Ensino;
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais;
IPEA - Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas;
LDB - Lei de Diretrizes e Bases (da Educação);
MEC - Ministério da Educação;
OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico;
PAS - Programa de Avaliação Seriada;
PIB - Produto Interno Bruto;
PNE - Plano Nacional de Educação;
PPI - Pretos, Pardos e Índios;
Prouni - Programa Universidade para Todos;
QSCs - Questionários Socioculturais;
QSEs - Questionários Socioeconômicos;
REUNI - Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais;
SESu - Secretaria de Educação Superior;
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior;
Sisu - Sistema de Seleção Unificada;
TCH - Teoria do Capital Humano;
UAB - Universidade Aberta do Brasil;
UCB - Universidade Católica de Brasília;
UnB - Universidade de Brasília.

7

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Despesas Públicas em Educação como Percentual dos Gastos Públicos Totais nos Países da
OCDE (2000, 2005, 2009)........................................................................................................ 31
Gráfico 2 - Alterações nos Gastos com Estudantes nos Países da OCDE .................................................. 31
Gráfico 3 - Demanda por Vagas no Vestibular - Sistema Universal (em %) ............................................. 79
Gráfico 4 - Demanda por Vagas no Vestibular - Sistema de Cotas para Negros e para Estudantes Oriundos
de Escolas Públicas (em %) ...................................................................................................... 80
Gráfico 5 - Demanda Geral do Vestibular - Sistema Universal e Sistemas de Cotas (em %) .................... 81
Gráfico 6 - Oferta de Vagas por Cursos nos Vestibulares de 2009 a 2013................................................. 83
Gráfico 7 - Hierarquia de Demanda por Cursos (em %) - Campus Darcy Ribeiro (2009.2 a 2012.2) ....... 85
Gráfico 8 - Hierarquia de Demanda por Cursos (em %) - Campus Ceilândia (2009.2 a 2012.2)............... 86
Gráfico 9 - Hierarquia de Demanda por Cursos (em %) - Campus Planaltina (2009.2 a 2012.2) .............. 87
Gráfico 10 - Demanda de Candidatos por Cursos Noturnos no Vestibular (em %) ................................... 88
Gráfico 11 - Aprovação Geral por Sexo no Vestibular .............................................................................. 89
Gráfico 12 - Aprovação Geral por Sexo no PAS ........................................................................................ 89
Gráfico 13 ­ Aprovação Geral por Sexo (Vestibular e PAS) ..................................................................... 90
Gráfico 14 - Aprovação por Renda do Estudante no Vestibular (em %) .................................................... 92
Gráfico 15 - Razões para Escolha dos Cursos dos Aprovados no Vestibular e no PAS (em %) ................ 93
Gráfico 16 - Aprovação no Vestibular (S. Universal) por Origem Escolar (em %) ................................... 94
Gráfico 17 - Aprovação no Vestibular (S. de Cotas) por Origem Escolar (em %) ..................................... 95
Gráfico 18 - Aprovação no Vestibular (S. Universal e S. de Cotas) por Origem Escolar (em %) ............. 95
Gráfico 19 - Aprovação no Vestibular (Sistema Universal) por Cor/Raça/Etnia (em %) .......................... 96
Gráfico 20 - Aprovação no Vestibular (Sistemas de Cotas) por Cor/Raça/Etnia (em %) .......................... 96
Gráfico 21 - Aprovação no Vestibular (S. Universal e S. de Cotas) por Cor/Raça/Etnia (em %) .............. 97
Gráfico 22 - Aprovação de Negros por Origem Escolar no Vestibular - S. Universal do (em %) ............. 97
Gráfico 23 - Aprovação de Pardos por Origem Escolar no Vestibular - S. Universal (em %) ................... 98
Gráfico 24 - Aprovação no Vestibular (S. Universal) por Renda Familiar (em %).................................... 99
Gráfico 25 - Aprovação no Vestibular (S. de Cotas) por Renda Familiar (em %) ..................................... 99
Gráfico 26 - Aprovação no Vestibular (S. Universal e S. de Cotas) por Renda Familiar (em %) ............ 100
Gráfico 27 - Impacto da Renda Familiar dos Estudantes de Escolas Públicas para Aprovação no
Vestibular (em %) ............................................................................................................... 101
Gráfico 28 - Impacto da Renda Familiar dos Estudantes de Escolas Particulares para aprovação no
Vestibular (em %) ............................................................................................................... 102
Gráfico 29 - Renda Familiar por Cor/Raça/Etnia no Vestibular (S. Universal e S. de Cotas) ­ Média de
Aprovados entre 2009.2 e 2013.1 (em %) ........................................................................... 104
Gráfico 30 - Renda Familiar por Cor/Raça/Etnia no Vestibular (S. Universal) - Média de Aprovados entre
2009.2 e 2013.1 (em %) ...................................................................................................... 104
Gráfico 31 - Renda Familiar por Cor/Raça/Etnia no Vestibular (S. de Cotas) - Média de Aprovados entre
2009.2 e 2013.1 (em %) ...................................................................................................... 105
Gráfico 32 - Escolaridade do Pai no Vestibular (Sistema Universal) ....................................................... 106
Gráfico 33 - Escolaridade do Pai no Vestibular (Sistemas de Cotas) ....................................................... 106
Gráfico 34 - Escolaridade do Pai no Total Geral do Vestibular (Sistema Universal e S. de Cotas) ......... 106
Gráfico 35 - Escolaridade da Mãe no Vestibular (Sistema Universal) ..................................................... 107
Gráfico 36 - Escolaridade da Mãe no Vestibular (Sistema de Cotas) ....................................................... 107
Gráfico 37 - Escolaridade da Mãe no Total Geral do Vestibular (Sistema Universal e S. de Cotas) ....... 108
Gráfico 38 - Aprovação no PAS por Cor/Raça/Etnia (em %) .................................................................. 108
Gráfico 39 - Aprovação Geral (PAS e Vestibular) por Cor/Raça/Etnia (em %) ...................................... 109
Gráfico 40 - Aprovação no PAS por Renda Familiar (em %) .................................................................. 110
Gráfico 41 - Renda Familiar por Cor/Raça/Etnia no PAS - Média de Aprovados entre 2009 e 2013 (em
%) ........................................................................................................................................ 111
Gráfico 42 - Aprovação no PAS por Escolaridade do Pai (em %) ........................................................... 111
Gráfico 43 - Aprovação Geral (PAS e Vestibular) por Escolaridade do Pai (em %) ............................... 112
Gráfico 44 - Aprovação no PAS por Escolaridade da Mãe (em %) ......................................................... 112
Gráfico 45 - Aprovação Geral (PAS e Vestibular) por Escolaridade da Mãe (em %) .............................. 112

8

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Retornos Sociais e Privados à Educação, por Nível de Educação e Região (em %). ................ 32
Tabela 2 - Taxas de Desemprego por Atributos Pessoais (Distrito Federal - 2006 a 2012) ....................... 46
Tabela 3 - Tabela-Síntese das Teorias Econômicas e sua interface com a Renda e a Mobilidade ............. 53
Tabela 4 - Oferta de Vagas da Escola Superior de Ciências da Saúde em 2012 ........................................ 62
Tabela 5 - Indicadores da Graduação no Brasil, na Região Centro-Oeste e na UnB em 2011 ................... 64
Tabela 6 - Oferta versus Demanda de Vagas no Vestibular da UnB de 2009.2 a 2013.2........................... 65
Tabela 7 - Oferta versus Demanda de Vagas no PAS da UnB de 2009 a 2013 .......................................... 65
Tabela 8 - Mensalidade do Curso de Medicina por tipo de IES em 2013.1 ............................................... 68
Tabela 9 - Mensalidades dos Cursos de Medicina ofertados em Brasília em 2013 .................................... 68
Tabela 10 - Respondentes dos QSCs e dos QSEs dos Vestibulares (2008.1 a 2013.1) .............................. 72
Tabela 11 - Respondentes dos QSCs do PAS (2009 a 2013) ..................................................................... 73
Tabela 12 - Oferta, Demanda e Ingresso na graduação presencial e à distância em 2011 .......................... 75
Tabela 13 - Oferta, Demanda e Ingresso na Graduação Presencial do Centro-Oeste em 2011 .................. 76
Tabela 14 ­ Indicadores e Dados Globais do REUNI na UNB (MEC/SESu/DEDES) .............................. 77
Tabela 15 - Dimensão A: Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública na UnB ........................... 78
Tabela 16 - Estudantes com Exercício de Atividade Remunerada (em %) ................................................ 91
Tabela 17 - Média de Aprovação nos Vestibulares de 2009.2 a 2013.1 ­ Correlação: Cor/Raça/Etnia
versus Tipo de Escola de Origem (em %) ................................................................................ 98
Tabela 18 - Média da Aprovação do Vestibular (Sistema Universal e S. de Cotas) no Período entre 2009.2
e 2013.1 - Correlação: Renda Familiar versus Tipo de Escola de Origem (em %) ................ 103
Tabela 19 - Média da Aprovação do Vestibular (Sistema Universal) no Período entre 2009.2 e 2013.1 Correlação: Renda Familiar versus Tipo de Escola de Origem (em %) ................................. 103
Tabela 20 - Média da Aprovação do Vestibular (Sistema de Cotas) no Período entre 2009.2 e 2013.1 Correlação: Renda Familiar versus Tipo de Escola de Origem (em %) ................................. 103
Tabela 21 - Aprovação de Estudantes de Escolas Públicas no Vestibular da UnB .................................. 113
Tabela 22 - Aprovação de Estudantes de Escolas Públicas no PAS da UnB ............................................ 114

9

RESUMO

Este trabalho se dedicou a analisar se as características de origem dos candidatos ao Ensino Superior
impactam a sua aprovação e opção por um determinado curso, repercutindo sobre seus ganhos futuros e
consequentemente sobre a mobilidade ocupacional e distributiva do sistema econômico. Realizou-se, para
tanto, uma análise do perfil socioeconômico dos estudantes aprovados na Universidade de Brasília entre
2009 e 2013 em duas formas de ingresso: O Vestibular (Sistema Universal e Políticas de Cotas para
Negros e para Estudantes de Escolas Públicas) e o Programa de Avaliação Seriada (PAS). Os resultados
contradizem a Teoria do Capital Humano e reforçam as Teorias Estruturalistas, na medida em que,
demonstram que existem barreiras à mobilidade econômica decorrentes de variáveis relacionadas à
origem de cada indivíduo. Concluiu-se, assim, que o Ensino Superior Brasileiro tem sido um instrumento
de confirmação das origens dos estudantes e, nesse contexto, a intervenção estatal, especialmente, por
meio de legislações, tem um papel importante na correção das distorções na oferta desse bem,
modificando os níveis de regressividade na alocação dos recursos públicos e melhorando a distribuição da
renda.
Palavras-Chave: Ensino Superior; Origem Socioeconômica; Políticas Públicas; Alocação de Recursos
Públicos; Redistribuição de Renda; e Mobilidade Econômica.

ABSTRACT
This work was devoted to analyzing the characteristics of origin of the candidates to higher education
impact your approval and opting for a particular course, reflecting on his future earnings and
consequently on occupational mobility and distributive of the economic system. Therefore, it was done an
analysis of the socioeconomic profile of students approved at the University of Brasilia between 2009 and
2013 in two forms of entry: The Vestibular (System Universal and Policies Quotas for Blacks and
Students of Public Schools) and the Serial Evaluation Program. The results contradict the Human Capital
Theory and reinforce Theories Structuralists, in that show that there are barriers to economic mobility
resulting from variables related to the origin of each individual. It was concluded that the Brazilian
Higher Education has been an instrument of confirmation of the origins of the students and, in this
context, state intervention, especially, through legislation, has an important role in the correction of
distortions in the supply of this good, changing levels of regressivity in the allocation of public resources
and improving income distribution.
Keywords: Higher Education; Socioeconomic Origin; Public Policies; Allocation of Public Resources;
Redistribution of Income; and Economic Mobility.

10

SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS .................................................................................................. 7
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................................................. 8
LISTA DE TABELAS ................................................................................................................................ 9
RESUMO .................................................................................................................................................. 10
ABSTRACT .............................................................................................................................................. 10
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 13
CAPÍTULO 1 - PARA QUE SERVE A EDUCAÇÃO SUPERIOR? .................................................. 19
1.1 - AS DIVERSAS VISÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ...................... 19
1.2 - A VISÃO ECONÔMICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ................................................................ 22
1.3 - VARIÁVEIS ECONÔMICAS QUE AFETAM A DEMANDA POR EDUCAÇÃO SUPERIOR ...... 25
1.4 - VARIÁVEIS ECONÔMICAS E A OFERTA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR ................................... 29
1.5 - EQUILÍBRIO E DESEQUILÍBRIO ENTRE OFERTA E DEMANDA ........................................... 33
CAPÍTULO 2 - O ENSINO SUPERIOR E A TEORIA DO CAPITAL HUMANO .......................... 36
2.1 - A TEORIA DO CAPITAL HUMANO ............................................................................................ 36
2.2 - TEORIAS "OPOSTAS" À TEORIA DO CAPITAL HUMANO ..................................................... 38
2.2.1 - Teoria do Filtro ou da Sinalização ......................................................................................... 38
2.2.2 - Teoria da Socialização ........................................................................................................... 40
2.2.3 - Teoria Credencialista ............................................................................................................. 41
2.2.4 - Teoria da Discriminação Salarial ........................................................................................... 43
2.2.5 - Teoria dos Diferenciais Compensatórios ............................................................................... 46
2.2.6 - Teoria da Segmentação do Mercado de Trabalho .................................................................. 47
2.2.7 - Teoria das Filas ...................................................................................................................... 49
2.2.8 - Teoria Radical ou do Conflito de Classes .............................................................................. 50
2.3. - AS TEORIAS ECONÔMICAS DE EDUCAÇÃO E A MOBILIDADE .......................................... 52
CAPÍTULO 3 - ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E A UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA ........ 55
3.1 - POLÍTICAS ESTATAIS PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ............................................ 55
3.2 - A UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA E AS POLÍTICAS DE INGRESSO NA GRADUAÇÃO .......... 63
3.2.1 - Vestibular - Sistema Universal e Políticas de Cotas .............................................................. 64
3.2.2 - Programa de Avaliação Seriada - PAS .................................................................................. 69
CAPÍTULO 4 - MÉTODOS E PROCEDIMENTOS ............................................................................ 71
CAPÍTULO 5 - A UNB E A LEI DE COTAS PARA ESCOLAS PÚBLICAS ................................... 75
5.1 - OFERTA, DEMANDA E APROVAÇÃO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO NO BRASIL E NA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA ........................................................................................................... 75
5.1.1 - Hierarquia da Demanda por Cursos na UnB .......................................................................... 81
5.2 - ANÁLISE DO PERFIL SOCIOECONÔMICO DOS ESTUDANTES APROVADOS NA
GRADUAÇÃO PRESENCIAL DA UNB ................................................................................................ 88
5.2.1 - Vestibular .............................................................................................................................. 94
5.2.2 - Programa de Avaliação Seriada ­ PAS e Totais Globais das Formas de Ingresso .............. 108
5.3 - EFEITOS DA LEI DE COTAS PARA ESCOLAS PÚBLICAS NA UNB E COMO POLÍTICA
PÚBLICA PARA O ENSINO SUPERIOR............................................................................................ 113

11

CONCLUSÃO ........................................................................................................................................ 115
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................. 118
ANEXOS ................................................................................................................................................. 125
ANEXO 1 - QUESTIONÁRIOS ............................................................................................................ 126
1.1 - Questionário Sociocultural (QSC) aplicado pelo CESPE nos Vestibulares de 2012 e de 2013. 126
1.2 - Questionário Sociocultural (QSC) aplicado pelo CESPE no PAS de 2012 e de 2013 ................ 129

12

INTRODUÇÃO

As sociedades se transformaram ao longo da história, modificando tradições,
costumes e crenças, na busca por desenvolvimento e sobrevivência. A introdução do
sistema capitalista no Brasil e a consequente exigência por novos conhecimentos e
tecnologias transformaram definitivamente a vida das pessoas, suas relações de trabalho
e o contexto social e econômico do qual eram parte. Suas ambições, aspirações e
respostas diante desse novo modelo as levaram a encontrar novos caminhos para
alcançar seus objetivos.
Em função dessas transformações, a Educação e, mais especificamente, o Ensino
Superior (ES) passaram a ser considerados por muitas pessoas como uma forma de
ascensão socioeconômica, aumentando vertiginosamente a demanda por vagas em
cursos de graduação, sem um correspondente aumento da oferta, o que, associado aos
modelos de ingressos vigentes, fez crescer a rivalidade e a exclusão desse bem, tanto
nas Instituições de Ensino Superior públicas, quanto nas particulares.
A educação, [...] na medida em que é o principal instrumento através do qual
são adquiridas posições profissionais, torna-se, também, não só um elemento
básico de mobilidade social, mas também um elemento legitimador da
posição social adquirida (PEREIRA, 1974, p. 100).

O Ensino Superior, enquanto investimento, desperta não só o interesse privado,
mas também o público. Os investimentos públicos em ES são capazes de produzir
desenvolvimento econômico por meio de oportunidades educacionais mais equânimes e
que gerem maior mobilidade econômica e social, traduzindo-se esse fato em
intervenções estatais de caráter amplificador ou democratizador do acesso a esse bem e
em políticas públicas afirmativas direcionadas ao alcance do bem-estar social.
O desenvolvimento econômico ao estimular a mobilidade social, depende,
então, para sua realização em proporção significativa, de educação adequada
e treinamento técnico. Admitindo, portanto, que o desenvolvimento industrial
provoca uma circulação da força de trabalho, onde cada um procura alcançar
uma posição em que melhor se revelem suas capacidades, a mobilidade
vertical pode ser considerada a chave do crescimento econômico e da
eficiência do aparelho educacional existente (HUTCHINSON, 1960, p. 5).

Nesse trabalho discute-se o papel da Educação Superior, não como um fim em si
mesmo, mas como um agente de transformações sociais capaz de transcender

13

"desvantagens cumulativas" que são formadas desde a origem de cada indivíduo.
Analisa-se, assim, se hoje, com todas as políticas públicas direcionadas à Educação,
especialmente à pública, o ES tem sido um instrumento de mobilidade econômica,
ou se as políticas têm sido inócuas e o sistema tem apenas perpetuado ou
confirmado as origens de cada indivíduo, alimentando um ciclo vicioso de
regressividade alocativa e redistributiva.
Questiona-se, desta forma, o financiamento da educação superior pública e as
políticas estatais nos moldes que têm sido esboçados nos últimos anos no Brasil. Buscase saber se elas têm sido eficazes para os fins de redistribuição de renda, visto ser a
educação superior pública na atualidade um bem extremamente rival e excludente e,
portanto, cada vez mais privado, e não público.
Além disso, considera-se que as Instituições de Ensino Superior (IES) Públicas
recebem financiamento estatal para o provimento do exercício de suas atividades, ou
seja, recursos advindos do povo e, portanto, a este devem prestar contas. Impõe-se,
assim, que esse recurso seja usado da forma socialmente mais justa, quanto possível,
considerando-se justiça para os fins desse trabalho a alocação progressiva dos recursos
públicos, ou seja, que não sejam os mais pobres a financiar os estudos dos mais ricos
por meio do pagamento de impostos.
Uma nova concepção de justiça incorpora às demandas de redistribuição de
riquezas, a reivindicação do reconhecimento social, sustentando que as
injustiças sociais não são apenas econômicas, mas também morais e
simbólicas. Assim, ao conceito de justiça social como justiça distributiva,
localizada no registro da economia, acrescentam-se outras orientações
normativas que se manifestam nas discussões de temas como
multiculturalismos, diferencialismos, ações afirmativas (PEIXOTO E
ARANHA, 2008, p. 164).

Embora a atuação do Estado nem sempre consiga corrigir as falhas de mercado
na oferta de um "bem público", como é o caso da Educação, não é solução deixar que a
iniciativa privada ou o mercado por si só promovam uma educação igual para todos. A
esse respeito, Marx e Engels (2012, p. 57) afirmam: "As ideias dominantes de uma
época sempre foram as ideias da classe dominante". Paulo Freire (1984 apud SILVA;
MISOCZKY, 2008, p. 4) corrobora essa afirmação, nos seguintes termos: "seria, na
verdade, uma atitude ingênua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma
forma de educação que proporcionasse às classes dominadas perceber as injustiças
sociais de maneira crítica".

14

Nesse contexto, o conceito de equidade que permeia esse trabalho reflete a ideia
desta enquanto princípio constitucional brasileiro, exposto nos seguintes termos por
Paulo e Alexandrino (2009, p. 47):
O princípio da igualdade determina que se dê tratamento igual aos que se
encontram em situação equivalente e que se trate de maneira desigual os
desiguais, na medida de suas desigualdades... O princípio constitucional de
igualdade não veda que a lei estabeleça tratamento diferenciado entre pessoas
que guardem distinções de grupo social, de sexo, de profissão, de condição
econômica ou de idade, entre outras; o que não se admite é que o parâmetro
diferenciador seja arbitrário, desprovido de razoabilidade, ou deixe de
atender a alguma relevante razão de interesse público. Em suma, o princípio
da igualdade não veda o tratamento discriminatório entre indivíduos quando
há razoabilidade para a discriminação.

Nesse sentido, espera-se responder a duas questões: 1) O Ensino Superior no
Brasil, por si só, é capaz de promover desenvolvimento econômico e mobilidade, ou
existem barreiras no acesso a esse nível de ensino advindas das características de
origem dos estudantes? 2) As políticas de ingresso adotadas na UnB e as políticas
públicas estatais têm sido eficazes para fins de alocação e redistribuição de
recursos públicos e, portanto, promotoras de mobilidade econômica?
Buscando respostas às questões supramencionadas, esse trabalho estrutura-se em
cinco capítulos. No primeiro capítulo, versa-se sobre os conceitos de educação
enquanto bem público ou privado, à luz dos conceitos econômicos de rivalidade e
exclusão, bem como, da transversalidade e dos trade-offs existentes entre os objetivos
estatais de igualdade democrática, eficiência e mobilidade sociais.
Observa-se que a Educação e mais especificamente o ES têm ocupado um lugar
de destaque nas ações e intervenções estatais e que embora não haja consenso entre os
autores, sua importância estratégica, enquanto promovedora e garantidora do bem-estar
social é fortemente justificada pelo mérito intrínseco que possui e pelas externalidades
potenciais que é capaz de produzir. Enumera-se também uma série de variáveis
(endógenas e exógenas) que podem influenciar a decisão de educar-se, dando-se ênfase
às alterações nas leis que regem o ES e suas implicações sobre o equilíbrio entre a oferta
e a demanda pelo ES Público, especialmente em determinadas carreiras.
O segundo capítulo expõe as principais teorias que correlacionam Ensino
Superior, Renda e Mobilidade Econômica. Aborda-se como paradigma a Teoria do
Capital Humano (TCH), comparando-a a outras teorias que se encontram, pelo menos
em parte, em oposição a ela. A TCH surge por volta da metade dos anos 60, em meio à

15

necessidade de se pensar e solucionar os entraves relacionados a um crescimento
econômico com melhores níveis de distribuição de renda. Até então, não havia grande
preocupações com o capital humano "porque o interesse por crescimento econômico era
relativamente menor. Os problemas mais importantes da época eram alcançar o pleno
emprego e abrandar a virulência dos ciclos econômicos" (MENDES; PEREIRA, 2003,
p. 3).
Para a TCH a educação1 é o principal fator capaz de, em função dos aumentos de
produtividade, explicar os aumentos de renda de um indivíduo, sua mobilidade
econômica e o desenvolvimento econômico do país. Em outras palavras, se um
indivíduo aumentar seu nível de escolaridade, não haverá barreiras à sua mobilidade
econômica. Outras teorias, no entanto, contradizem essa afirmação, expondo que
existem barreiras à mobilidade que decorrem de características relacionadas à origem do
indivíduo e de fatores ligados as características de cada mercado e de cada atividade
profissional. É com base em algumas dessas teorias que o estudo proposto nesta
dissertação se baseia e para as quais ele busca contribuir.
No terceiro capítulo observa-se o papel do Estado como promotor de mobilidade
econômica, vis-à-vis as políticas públicas brasileiras de amplificação e democratização
do acesso ao ES. Explicita-se, assim, as principais formas de avaliação, financiamento e
seleção que vêm sendo implementadas nos últimos anos, em especial, a nova Lei de
Cotas para Escolas Públicas, nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, considerando-a como
um marco regulatório importantíssimo para o avanço da democratização do acesso a
esse nível de ensino, uma vez que estabelece que todas as Instituições Federais de
Ensino (IFEs) deverão, em seus processos seletivos, reservar, obrigatoriamente, um
percentual mínimo de 50% de suas vagas, por curso e por turno, aos estudantes que
tenham cursado todo o Ensino Médio em Escolas Públicas, observada a restrição
orçamentária familiar e a cor/raça/etnia de cada indivíduo.
A educação por si logra pouco êxito quando vem desvinculada de outras
medidas políticas e sociais referidas as condições de vida das pessoas, no
entanto, quando combinada com estes elementos, seu poder de mudança é
extraordinário, e poderia produzir um impacto realmente significativo no
desenvolvimento econômico-social (MENDES e PEREIRA, 2004, p. 13).

1

Para a TCH os aumentos em educação representam aumentos de produtividade, decorrentes dos
acréscimos de conhecimentos dos indivíduos, de suas habilidades cognitivas e dos seus estoques de
capital humano.

16

Apresenta-se, também, nesse capítulo a Universidade de Brasília (UnB), objeto
do estudo empírico realizado neste trabalho, e as suas políticas de ingresso na graduação
presencial, dando-se ênfase ao Programa de Avaliação Seriada (PAS) e ao Vestibular
(subdividido em Sistema Universal e Política de Cotas para Negros e para Escolas
Públicas). Além disso, analisam-se a oferta e a demanda de vagas por cursos ao longo
dos últimos anos e estabelece-se uma hierarquização por demanda entre as carreiras.
No quarto capítulo apresenta-se a metodologia utilizada no trabalho. As bases
de dados foram extraídas dos Questionários Socioculturais (QSCs) aplicados pelo
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos (CESPE) aos candidatos ao Vestibular e
ao PAS da UnB entre o período de 2009.2 e 2013.1. A seleção das variáveis de origem
observou dois critérios: 1) A Lei de Cotas para Escolas Públicas, que toca em três
pontos específicos: A restrição orçamentária da família, isto é a Renda Familiar2; o Tipo
de Escola em que o aluno estudou no Ensino Médio, se público ou particular; e a sua
Cor/Raça/Etnia; e 2) Outros estudos empíricos embasados nas Teorias Estruturalistas,
como os de Schwartzman (1981, p. 104 e 105):
Existe uma grande relação, em todas as partes, entre renda e educação, mas
também uma relação entre renda da família de origem e educação, seja essa
medida em termos de ano de escolaridade ou, simplesmente, de
aproveitamento escolar ou escores em teses de diversos tipos. Isso significa
que, em termos individuais, obter educação pode ser um canal efetivo de
mobilidade social; mas que, em termos coletivos, a chance de que alguém
consiga educação em nível adequado depende, essencialmente, das condições
de renda de sua família. Em outras palavras, a educação, basicamente,
reproduz um sistema anterior de desigualdade e estratificação social.

No quinto capítulo realiza-se efetivamente o estudo empírico, que corroborando
os pressupostos das Teorias Estruturalistas se propõe a verificar se as características de
origem dos indivíduos impactam a sua aprovação na UnB. Nesse sentido e em
contraponto a TCH, pretende-se demonstrar que existem barreiras à mobilidade
ocupacional e socioeconômica intergeracional decorrentes da origem e das
características pessoais dos indivíduos que influenciam e decidem não só o seu acesso
ao ES público, mas também a escolha do curso e as suas perspectivas futuras de
trabalho e renda.
Sugere-se, então, que no ES Público, mais especificamente nas Universidades
Públicas Federais, a exemplo da UnB, há uma distribuição regressiva de recursos por

2

Algumas palavras no texto foram iniciadas por letras maiúsculas de forma a destacá-las como variáveis.

17

parte do Estado, segundo a qual, os mais ricos conseguem ingressar nos cursos mais
prestigiados e melhor remunerados no mercado de trabalho, porque de origens
privilegiadas e com melhores condições para aprovação nos processos seletivos
universitários. Nesse contexto, o papel regulador do Estado no ES torna-se fundamental,
enquanto promovedor de políticas públicas de equalização das oportunidades
educacionais, proporcionando maior democratização do acesso, seja por meio de Leis
ou de subsídios que sejam capazes de provocar uma alocação mais eficiente e
progressiva dos recursos públicos.
A universidade deve ser capaz de responder aos anseios da sociedade, a fim
de contribuir não só para uma formação técnico-científica de qualidade,
condizente com o mundo de trabalho contemporâneo, mas também para uma
formação que contribua na construção de uma sociedade mais democrática,
mais equânime, mais inclusiva e solidária (MEC, 2012, p. 39).

Espera-se, assim, que os resultados da pesquisa possam contribuir para o
processo decisório da UnB, quando das decisões pelos modelos de ingresso na
graduação presencial, a exemplo da implementação do Sistema de Cotas para Negros há
10 anos e da recente decisão de, a partir de 2014, aderir ao ENEM, contribuindo
subsidiariamente para as políticas públicas de ES brasileiras, de forma que estas possam
ser cada vez mais equânimes.

18

CAPÍTULO 1 - PARA QUE SERVE A EDUCAÇÃO SUPERIOR?

1.1 - AS DIVERSAS VISÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR

O Ensino Superior no Brasil foi fortemente influenciado pelos modelos europeus
de educação. Gellert (1993a apud MAGALHÃES, 2004, p. 13, 55 e 56) define três
tendências dominantes dentro das instituições acadêmicas européias: O Modelo de
Conhecimento ou Investigação, centrado na produção ou investigação do conhecimento;
o Modelo da Personalidade, centrado na distribuição do ensino produzido; e o Modelo
Profissional ou de Formação, cuja ênfase reside na função de servir à sociedade.
No Modelo de Conhecimento ou Investigação o objetivo principal do Ensino
Superior é a criação e transmissão de conhecimentos. Corresponde às ideias de
universidade de Von Humboldt (influentes, especialmente, na Alemanha), segundo as
quais a ênfase da educação deveria residir na ciência moderna e na institucionalização,
livres de concepções religiosas, estatais, sociais ou econômicas.
O Modelo da Personalidade, por sua vez, relaciona-se ao modelo anglosaxônico de instituição de ensino, que se baseia nas ideias de universidade de Newman,
segundo as quais, se defende que a concepção liberal de educação superior deve ser o
norte para o desenvolvimento da personalidade dos estudantes. A formação do caráter
baseado em uma educação liberal consistia na busca do conhecimento como um fim em
si mesmo, adquirido filosoficamente e sem fragmentações, devendo a universidade
ensinar todos os ramos do conhecimento.
Para Newman a aquisição de conhecimentos deveria destinar-se ao benefício dos
homens e as universidades tinham o papel de proteger esse conhecimento e a ciência,
disseminando o "conhecimento liberal" em detrimento do "conhecimento útil".
Magalhães (2004, p. 54) assevera que as ideias de Newman e Humboldt estavam
centradas em uma mesma matriz, "a matriz moderna", que aborda o conhecimento
como um fim em si mesmo, devendo ser este construído, preservado e desenvolvido
para alcançar a verdade em uma concepção unitária, indo além da diversidade e das
divisões das disciplinas e faculdades.
De forma contrária aos modelos anteriores, o Modelo Profissional ou de
Formação, ligado ao modelo de ensino superior francês, concentra-se na produção de

19

quadros para o aparelho estatal, enfatizando a aquisição de capacidades profissionais
como estando no cerne da missão das instituições de ES.
Embora esses modelos caracterizem-se pela formação de pensamentos
divergentes acerca dos objetivos a que se deve destinar o ES, traduzindo-se,
respectivamente, em instituições culturais, científicas ou profissionais, todos, ao final,
trazem em seu âmago o culto à razão, ao conhecimento e à crítica para o
desenvolvimento educativo humano. Fávero (2006, p. 3) considera, entretanto, que:
A Universidade Brasileira foi criada não para atender às necessidades
fundamentais da realidade da qual era e é parte, mas pensada e aceita como
um bem cultural oferecido a minorias, sem uma definição clara no sentido de
que, por suas próprias funções, deveria se constituir em espaço de
investigação científica e de produção de conhecimento.

Para Rohden (2002, p. 43), o governo não está interessado na ciência como
busca da verdade. Seu interesse é puramente técnico, tendo em vista que o
conhecimento produzido por ela fornece os meios pelo qual o Estado influencia,
controla e domina o povo. "A universidade é instrumentalizada politicamente. Mas a
verdade, nesse contexto, não serve como instrumento da política, porque ela não se
deixa instrumentalizar e, pela própria busca da verdade, denuncia a sua utilização para
fins incompatíveis com ela mesma".
Para Darcy Ribeiro (1975, p. 45) as universidades são "produtos residuais da
vida de seus povos", só podendo ser compreendidas, portanto, quando analisadas no
contexto histórico e cultural de cada sociedade. Elas refletem assim, o desenvolvimento
global das nações, para o qual as universidades só concorreram subsidiariamente, mas
que por ele foram influenciadas, ao ponto de receberem recursos e exigências de novos
serviços.
A universidade atua como a grande agência, não só formadora como seletora
dos quadros dirigentes da sociedade. No futuro, os poderes resultantes do
exercício de tais funções serão cada vez maiores, a ponto de seu desempenho
exigir a obediência a regras explícitas. Hoje em dia, a Universidade só
responde no plano técnico-acadêmico pela triagem que pratica, através de
seus sistemas de exames e de outorga de diplomas. Por este mecanismo a
Universidade abre ou encerra, para cada estudante, certas perspectivas de
vida e de ascensão social (RIBEIRO, 1975, p. 17).

Santos (2011, p. 111 e 113), por sua vez, defende que a universidade deve ser
uma instituição responsável por fazer a ligação entre o presente e o futuro, por meio dos
conhecimentos e da formação produzida e "pelo espaço público privilegiado de

20

discussão aberta e crítica que constitui". Ele assevera que no século XXI as
universidades devem estar intimamente relacionadas a um projeto de país, devendo para
tanto haver uma reforma que possa transformá-las em verdadeiros bens públicos. Essa
reforma teria por objetivo central:
Responder positivamente às demandas sociais pela democratização radical da
universidade pondo fim a uma história de exclusão de grupos sociais e seus
saberes de que a universidade tem sido protagonista ao longo do tempo e,
portanto, desde muito antes da atual fase de globalização capitalista
(SANTOS, 2011, p. 56).

De acordo com Santos (2011, p. 84 e 86) as universidades são pressionadas a
produzir conhecimento em função de ganhos de produtividade e de competitividade, o
que tem transformado a educação superior em um bem transacionável no mercado, isto
é, em um bem privado ou privatizável e assim cada vez mais distante do bem público
que deveria ser: "a universidade é pressionada para transformar o conhecimento e seus
recursos humanos em produtos que devem ser explorados comercialmente. A posição
no mercado passa a ser crucial e, nos processos mais avançados, é a própria
universidade que se transforma em marca".
O crescimento da `indústria do conhecimento' está surgindo a permear
governo e empresas e a incorporar um número cada vez maior de pessoas
alçadas a níveis de qualificação cada vez mais altos. Diz-se que a produção, a
distribuição e o consumo de `conhecimento' em todas as suas formas são
responsáveis por 19% do produto nacional bruto, de acordo com os cálculos
de Fritz Machlup; e a `produção de conhecimento' está crescendo um índice
cerca de duas vezes maior que o do resto da economia (KERR, 1982, p. 80).

Chauí (2001, p. 108) considera que as pessoas, há tempos atrás, queriam cursar a
universidade para se dedicarem à pesquisa e ao ensino e que hoje elas o fazem para
adquirir um diploma "a qualquer custo", tendo em vista atender a exigências
mercadológicas de empresas que utilizam os títulos como indicadores de escolha em
seus processos seletivos:
Os jovens universitários estão convencidos de que sempre foi e sempre será
assim, e que a função da universidade é adaptar-se às exigências das
organizações empresariais, isto é, do que se costuma chamar de `o mercado'.
O diploma confere ao que procura emprego a condição de `especialista' e de
`competente' e uma posição superior na hierarquia de cargos e funções.
Dessa maneira, a universidade alimenta a ideologia da competência e
despoja-se de suas principais atividades, a formação crítica e a pesquisa
(CHAUÍ, 2001, p. 108).

21

Pierre Bourdieu (1973 apud Guimarães, 2003, p. 10) observa que, na sociedade
atual o desenvolvimento empresarial e tecnológico adota políticas educacionais de
massificação educacional, onde, em tese, todos os indivíduos teriam acesso às
instituições de ensino, entretanto, ele assevera que existem barreiras à mobilidade que
fazem com que as elites, em razão de possuírem um maior estoque de capital cultural,
"proporcionado pelas condições sociais e pelo maior nível de escolaridade de seus
pais", continuem tendo acesso às melhores oportunidades no mercado de trabalho.
Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema de
ensino e sua dependência relativa à estrutura das relações de classe, é porque,
entre outras razões, a percepção das funções de classe do sistema de ensino
está associada na tradição teórica a uma representação instrumentalista das
relações entre a Escola e as classes dominantes, enquanto que a análise das
características de estrutura e de funcionamento que o sistema de ensino deve
à sua função própria tem quase sempre tido por contrapartida a cegueira face
às relações entre a Escola e as classes sociais, como se a comprovação da
autonomia supusesse a ilusão da neutralidade do sistema de ensino
(BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 204).

1.2 - A VISÃO ECONÔMICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
O Ensino Superior foi sendo transformado ao longo da história. O modelo
Humboldtiano de universidade, que tendia a ignorar as demandas do mundo externo em
função da preservação de sua autonomia intelectual, passou, gradativamente, a ter que
rever sua identidade institucional, ampliando sua atuação e suas funções para além dos
papéis clássicos de ensino e pesquisa e passando a exercer outros papéis, como o de
"contribuir para o fortalecimento da competitividade da economia, fornecer treinamento
especializado para atender as necessidades do mercado de trabalho, atender demandas
de empresas privadas, formar quadros para as burocracias públicas, prestar serviços para
o aparelho estatal e etc." (MARTINS, 2006, p.1005).
Uma formação universitária visa a elevar o tom intelectual da universidade, a
cultivar o espírito público, a apurar o gosto nacional, a contribuir com
princípios verdadeiros para o entusiasmo popular e com metas fixas para as
aspirações populares, a dar amplitude e sobriedade sobre as ideias da época, a
facilitar o exercício do poder político e a refinar o relacionamento da vida
privada. Ela prepara um homem para ocupar qualquer cargo com
credibilidade e dominar qualquer assunto com facilidade (KERR, 1982, p. 20
e 21).

22

De forma a se adaptar às mudanças sociais e econômicas de cada nação, as
universidades passaram, gradativamente, a se reorganizar. Wanderley (1991, p. 18)
assevera que elas foram pensadas inicialmente para atender aos filhos das elites, mas
que com as transformações sociais elas se viram pressionadas pelos anseios de
mobilidade social da classe média. "Pouco a pouco elas se transformaram no lugar
apropriado para conceder a permissão para o exercício das profissões, através do
reconhecimento dos títulos e diplomas conferidos por órgãos de classe e
governamentais".
Para Hutchinson (1960, p. 4 e 15) a mobilidade social pressupõe "a existência de
uma hierarquia de status na qual, todos os membros da comunidade têm um lugar" e a
transição entre esses lugares ou "classes" só se torna possível, se o meio social e
econômico do país permitir. A mobilidade social e a ocupacional, assim, estão
indissoluvelmente ligadas e podem ser produzidas por meio do desenvolvimento
industrial, de novos negócios, investimentos, tecnologias e novos postos de trabalho,
que estão sempre demandando novos conhecimentos para a substituição de
empreendimentos econômicos obsoletos.
Labaree (1997, p. 42 e 43), em análise à educação americana, expõe que
Igualdade Democrática, Eficiência Social e Mobilidade Social são alguns dos objetivos
estatais que se relacionam diretamente com a classificação da educação enquanto bem
público ou privado. Ele explica que quando o objetivo do Estado é promover a
Igualdade Democrática, a educação é considerada como um bem puramente público,
que visa preparar cidadãos para o desempenho de papéis políticos voltados para
aquisição de valores como cidadania.
Quando o objetivo da educação é a Eficiência Social, a educação é esboçada
como um bem público a serviço do setor privado, isto é, ela visa à formação de
trabalhadores (capital humano) para exercerem os diferentes papéis demandados pelo
mercado, dando ênfase ao contribuinte e ao empregador ao em vez do cidadão
(enfatizado no modelo de igualdade).
Por fim, quando o objetivo é Mobilidade Social, a educação traduz-se em um
bem privado e sua ênfase reside na perspectiva do consumidor, isto é, em seu consumo
pessoal ou privado. Nesse caso, ela se destina a preparar pessoas para serem bem
sucedidas na competição por espaços onde consigam ocupar os papéis de mercado mais
desejados e as melhores posições sociais (LABAREE, 1997, p. 42).

23

Labaree (1997, p. 73) afirma, ainda, que cada um desses objetivos, em
determinado momento histórico, foi abordado pelo Estado com maior ou menor
relevância e que em muitos casos eles se inter-relacionam ou se complementam, mas
também geram trade-offs entre si. Em sua concepção, atualmente, tem prevalecido o
entendimento de que a educação é um bem privado com objetivos de Mobilidade
Social, o preocupando o fato de nos últimos anos ela ter se voltado estritamente ao
consumo, com forte mercantilização do ensino em detrimento da formação conceitual
realmente útil e com credenciais educacionais passando a ser mais importantes do que o
próprio aprendizado.
Vasconcellos (2004, p. 403 e 404) defende que a educação é tanto um bem de
consumo como um bem de investimento e que apesar dela "não ser um bem público
puro e os retornos privados da educação serem altos, há espaço para a intervenção
pública, tanto do ponto de vista da eficiência econômica quanto do ponto de vista
distributivo".
Rezende (2010, p. 26 e 27), vis-à-vis os aspectos de rivalidade e exclusão,
classifica a educação como um bem misto ou semipúblico, já que possui tanto
características de bens públicos como de bens privados: "até determinado limite, não há
diferença se em uma sala de aula entra um novo aluno, ou seja, não há rivalidade de
consumo do serviço (a aula). Há, todavia, capacidade de facilmente excluir alguém do
consumo, o que a enquadra, assim, na categoria de bem semipúblico". Para ele, a
atuação do governo sobre a educação resulta do mérito intrínseco que ela possui.
Musgrave (1959 apud Mueller, 2007, p. 7 e 8) cita três razões para justificar a
intervenção estatal fiscal na educação: a Distribuição de Renda, a Estabilidade
Econômica e a Alocação dos Recursos Públicos com vistas à correção de falhas de
mercado. Em sua concepção, fins distributivos não são a razão para os investimentos do
Estado na educação, uma vez que outras políticas como as assistenciais surtiriam efeitos
bem mais evidentes. Ele descarta que o fator Estabilidade seja a razão, e afirma que a
Alocação de recursos justificaria a intervenção do Estado na educação se ela fosse um
bem público, o que ele afirma não ser, então conclui que a razão para o Estado se
envolver com o financiamento dos serviços de ensino são as externalidades positivas
que podem advir dela.
Mueller (2007, p. 2) corrobora a posição de Labaree ao defender que a educação
é um bem rival, excludente, e, portanto, privado, o que, sob sua ótica, a habilita a ter
seus direitos de propriedade completamente explorados por particulares. Questiona,
24

entretanto, que o apoio público aos serviços de Ensino Superior seja justificado em
função das externalidades potencialmente produzidas, uma vez que seus estudos
demonstraram que o investimento puro em serviços de ensino nesse nível não produz
claramente externalidades positivas. Já para a escolaridade primária e secundária, os
estudos apontaram que há externalidades positivas, restando nesse caso pouca dúvida de
que o financiamento público integral a esses níveis seja justificado.
Para Barros e Mendonça (1997, p. 1) a educação é responsável por
externalidades que vão além do benefício individual, entretanto o autor considera que é
extremamente difícil mensurar a magnitude dos impactos externos que ela é capaz de
produzir:
Do ponto de vista privado, a educação tende a elevar os salários via aumentos
de produtividade, a aumentar a expectativa de vida com a eficiência com que
os recursos familiares existentes são utilizados, e a reduzir o tamanho da
família, com o declínio no número de filhos e aumento na qualidade de vida
destes, reduzindo, portanto, o grau de pobreza futuro. No entanto, [...] as
externalidades geradas pela educação podem, em geral, superar em grande
medida os seus efeitos privados.

Vasconcellos (2004, p. 404) relata que a educação pode promover grandes
contribuições para a redução dos níveis de criminalidade e para a melhoria da cidadania,
além de ser uma importante ferramenta de redistribuição de renda e consequentemente
de mobilidade social. Para ela, desconhecer os benefícios associados a níveis mais
elevados de educação pode provocar prejuízos futuros à sociedade, uma vez que as
externalidades positivas que poderiam acontecer em razão de uma maior educação
como, por exemplo, a redução de doenças e da miséria e o aumento da empregabilidade
e da renda na economia, podem ser drasticamente minoradas.

1.3 - VARIÁVEIS ECONÔMICAS QUE AFETAM A DEMANDA POR EDUCAÇÃO
SUPERIOR
A teoria econômica assume a premissa de que a Educação Superior é um
investimento e que, portanto, aqueles que ingressam nas universidades incorrem em
custos iniciais intencionando auferir retornos futuros ou níveis de ganhos mais elevados.
A esse processo os economistas denominaram Capital Humano e para sua aquisição,
cada indivíduo, de acordo com as suas "habilidades ou diferenças de aproveitamento a

25

anos adicionais de educação, desenvolve as suas próprias curvas de demanda e oferta"
(FRANCO, 2005, p. 11).
Considerando-se a aplicação das regras de mercado da oferta e demanda na
relação existente entre o nível educacional de uma pessoa e sua renda, temos que, "o
benefício da educação é, em geral, medido pela diferença de renda alcançada em função
dos anos adicionais de estudo" (VASCONCELLOS, 2004, p. 403). Assim, quando a
demanda aumenta, "aumenta o valor da educação, medido através do ganho salarial
resultante de um ano a mais de instrução. Essa relação permite tratar a educação como
um investimento, medindo suas taxas de retorno" (IOSCHPE, 2004, p. 152).
Para Ehrenberg e Smith (2000, p. 319) as pessoas que vislumbram a aquisição de
um diploma de graduação como um investimento, o fazem, porque acreditam que
alcançarão uma situação futura mais benéfica. Elas visam benefícios em longo prazo
como melhores salários e ocupações mais estimulantes, agradáveis, de maior prestígio e
que também ofereçam maior desfrute futuro de atividades fora do mercado. Afirmam,
assim, que essas pessoas estão sujeitas a restrições orçamentárias e, portanto, se os
gastos com investimento em capital humano se elevarem, mantidas inalteradas todas as
outras coisas, a demanda de estudantes por ES declinará e vice-versa.

A demanda por educação é resultado da decisão ótima familiar, dada sua
restrição orçamentária... Habilidades e preferências individuais ou familiares
e custos de financiamento podem diferir entre indivíduos e gerar diferentes
escolhas ótimas no cálculo de custo-benefício da educação
(VASCONCELLOS, 2004, p. 403).

Os teóricos do Capital Humano acreditam que a análise de custo e benefício
entre deixar de trabalhar no presente para trabalhar no futuro com uma melhor
remuneração é uma decisão que muitas vezes vai além dos estudantes. Estes podem ser
influenciados pela sociedade e por seus pais, principalmente àqueles jovens que têm
pais com nível de escolaridade maior. A esse respeito, Schultz (1963 apud FRANCO,
2005, p.10) afirma:
Sendo a educação uma Proxy para o nível de renda, pais mais educados
teriam mais condições financeiras de arcar com os custos do investimento em
educação dos seus filhos. Assim, seja pela maior consciência dos benefícios
da educação ou pelas melhores condições de cobrir os custos, os pais com as
maiores escolaridades tendem a ter filhos também com as maiores
escolaridades.

26

Para Hutchinson (1960, p. 10 e 11) todos os níveis educacionais vinculam-se a
status sociais de origem e para mantê-los ou ascender a status mais elevados que os de
seus pais, cada indivíduo deve obter níveis educacionais mais elevados do que àqueles
vinculados a sua classe de origem. Ele considera, entretanto que "a eficiência desse
meio aparentemente simples de mudar o status social é rigorosamente restringida pelas
dificuldades que o indivíduo enfrenta ao querer uma educação mais elevada do que a
esperada pela sua classe". Para ele a universidade é uma ferramenta poderosa de
manutenção e ascensão social, restrita, em grande parte, a pessoas com alto poder
aquisitivo.
Ioschpe (2004, p. 60, 181 e 182) aponta outras variáveis que podem ter impactos
sobre a demanda e o aprendizado, como por exemplo, o desenvolvimento tecnológico, a
escolaridade dos professores, a infraestrutura ou manutenção das escolas, o prestígio
dos diplomas da instituição no mercado de trabalho e a localização da universidade na
cidade onde reside o estudante, impactando na distância percorrida e em seus custos de
acesso à educação. Ele afirma que o desenvolvimento tecnológico é o principal fator
gerador dos aumentos na demanda por educação, visto que a necessidade de pessoas
alcançarem maiores níveis educacionais aumentará à medida que as novas tecnologias
exigirem delas a aquisição de novos conhecimentos, habilidades e atitudes.
De acordo com Ehrenberg e Smith (2000, p. 325) a demanda por educação
universitária como investimento segue algumas características específicas em termos de
orientação, idade, custos e diferenças de ganhos. Eles defendem que os indivíduos
orientados para o futuro, ceteris paribus, têm mais possibilidades de ir para a
universidade do que os voltados para o presente e acreditam que a razão para os jovens
representarem a maioria da demanda pelo ES se deve ao fato deles terem uma vida
remanescente mais longa e poderem usufruir mais tempo dos ganhos provenientes da
educação do que os estudantes mais velhos.
Os custos de investimento em Capital Humano também são determinantes das
escolhas do estudante e da demanda agregada por educação em nível superior. Ioschpe
(2004, p. 31) classifica os custos de educação em dois grupos: Custos Diretos,
incorridos por pais, alunos e governo com mensalidades, livros, despesas de instalações
físicas, salários de professores e outros; e Custos de Oportunidade, que representam o
que o aluno deixa de ganhar no mercado de trabalho em termos salariais pelo fato de
frequentar a universidade. Além desses, há também os Custos com Perdas Psicológicas,
que se referem às dificuldades dos estudantes de educarem-se, de serem avaliados e de
27

buscarem empregos, e porque, nos casos de migração ocorre o abandono da convivência
com os velhos amigos e familiares.
Para Ehrenberg e Smith (2000, p. 327) os custos de oportunidade de cursar uma
universidade são maiores para as pessoas mais velhas do que para os mais jovens, pois,
de forma geral, os empregadores estão dispostos a recompensar a experiência e a
maturidade adquirida com a idade com salários médios mais altos, nesse contexto, os
salários das pessoas mais jovens são menores do que os dos mais velhos, incorrendo
esses últimos em maiores custos de oportunidade de freqüência universitária. "Dessa
forma, as pessoas mais velhas são duplamente desencorajadas de se tornarem
estudantes: seus ganhos cessantes são relativamente elevados e o período à sua
disposição para colher os benefícios é comparativamente curto".
Os salários de equilíbrio dos adolescentes costumam ser baixos porque
adolescentes costumam estar entre a parcela dos trabalhadores menos
qualificados e experientes. Além disso, eles frequentemente se dispõem a
aceitar um salário inferior para obter um aprendizado (MANKIW, 1999, p.
124).

As diferenças de ganhos também podem impactar a demanda por educação.
Tudo mais constante, quanto mais aumentar a diferença de ganhos entre os formados de
universidades e os formados de segundo grau, ou seja, quanto maior for o retorno ou
prêmio financeiro pelo diploma universitário, maior será a demanda pelas
universidades. Da mesma forma, quanto melhor o mercado de trabalho remunerar
determinadas carreiras em detrimento de outras, maiores serão as demandas pelas
carreiras mais prestigiadas e melhor remuneradas. Além disso, Ehrenberg e Smith
(2000, p. 331) citam que estudos recentes demonstraram que os amigos, a filiação étnica
e a vizinhança têm fundamental importância nas decisões das pessoas de ingressarem no
ensino superior:
As opções educacionais e ocupacionais de amigos e conhecidos parecem ter
um efeito significativo sobre as decisões de capital humano do indivíduo,
talvez porque a presença de modelos ajude a reduzir a incerteza que
inevitavelmente cerca as estimativas de sucesso futuro em áreas específicas
(EHRENBERG; SMITH, 2000, p. 331).

Mankiw (1999, p. 65 e 66), por sua vez, destaca cinco variáveis que impactam a
demanda por um determinado bem ou serviço: 1) as expectativas do consumidor; 2) sua
renda; 3) seus gostos; 4) o preço do bem; e 5) o preço dos bens relacionados. Como
descrito anteriormente, as expectativas quanto ao futuro, considerando a restrição
28

orçamentária, isto é, a renda, podem impactar a demanda por um bem ou serviço no
presente. Assim, um indivíduo pode aumentar o seu grau de escolaridade no presente na
expectativa de auferir maiores rendimentos no futuro.
Cada indivíduo, entretanto, terá gostos específicos ou preferências pessoais, que
estão relacionados a fatores históricos, culturais, sociais e psicológicos, que em razão de
sua subjetividade tornam-se de difícil mensuração. O preço do bem e o preço dos bens
relacionados também têm impactos sobre a demanda e se relacionam diretamente com a
situação socioeconômica do indivíduo e o seu nível de renda, vis-à-vis a realidade de
rivalidade e a exclusão das universidades públicas e privadas.

1.4 - VARIÁVEIS ECONÔMICAS E A OFERTA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

Nos últimos anos, a intervenção estatal tem sido um dos principais fatores de
impacto sobre o aumento da oferta de vagas no Ensino Superior. Essa intervenção tem
ocorrido de diversas formas, ampliando-se o caráter regulador do Estado, especialmente
pela promulgação de novas Leis, o que têm demonstrado o papel de destaque desse
nível de ensino para os interesses estratégicos governamentais e para o bem-estar social.
Além das legislações, o financiamento e os subsídios têm sido as ferramentas mais
utilizadas pelo Estado no apoio às estratégias de ampliação do acesso ao Ensino
Superior. Ehrenberg e Smith (2000, p. 327) consideram, entretanto, que:
Os pacotes de ajuda financeira, incluindo-se os empréstimos, raramente
cobrem todas as despesas da universidade, de forma que deve se recorrer aos
recursos financeiros das famílias dos estudantes para atender a pelo menos
parte dos custos. Diante desse fato, não é surpreendente que, mantendo-se os
outros fatores constantes, os estudantes de famílias relativamente abastadas
tenham mais possibilidade de ir à universidade.

Assim, as políticas públicas, os auxílios financeiros e os subsídios a estudantes,
famílias e universidades são fatores de impacto sobre a oferta, mas também resultam em
impactos sobre a demanda. Ceteris Paribus, se o número de vagas ou de auxílios
financeiros

aos

candidatos

disponibilizados

pelas

universidades

subsidiadas

aumentarem, pode-se esperar um acréscimo na concorrência pelas vagas, gerando,
portanto, uma correlação positiva entre esses itens (VASCONCELLOS, 2004, p. 405).
Observa-se assim, que a quantidade de vagas ofertadas impacta a demanda por curso, e

29

esses dois fatores, oferta de vagas e demanda por curso, afetam diretamente os
interesses e as escolhas dos candidatos por determinadas profissões.
Para Mankiw (1999, p. 73) existem quatro variáveis que podem impactar a
oferta de um bem ou serviço: 1) o seu preço; 2) o preço dos insumos; 3) as tecnologias;
e 4) as expectativas do consumidor. Em relação aos preços ou custos com o ES, os
estudos econômicos da OCDE ­ Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (2005, p. 209) apontavam em 2000 para a existência de uma considerável
heterogeneidade nas taxas que incidem sobre esse tipo de bem ou serviço em cada país.
No caso da Educação no Brasil:
A composição das despesas do governo concentra-se no ensino superior,
cujos benefícios são predominantemente a favor dos não-pobres. Quase 60%
dos estudantes que frequentam estabelecimentos públicos de ensino superior
pertencem ao grupo dos 20% mais ricos. O ensino superior responde por
cerca de um quinto das despesas do governo com educação, perto da média
da OCDE. Mas o custo médio por estudante para o orçamento do ensino
superior é de cerca de 150% do PIB per capita, quase quatro vezes a média
da OCDE (OCDE, 2005, p. 209).

Os últimos estudos da OCDE, datados de 2012, indicam que no período entre
2000 e 2008 o Brasil aumentou significativamente seus investimentos em Educação. As
matrículas no ES cresceram em 57% e embora as despesas educacionais nesse nível
tenham aumentado em 48%, as despesas por aluno diminuíram em 6%. Ainda assim,
em 2009, entre todos os países avaliados pela OCDE, o Brasil apresentou a maior
proporção de gastos por aluno matriculado no ES, o equivalente a 106% do seu PIB per
capita, considernado-se que os alunos matriculados nesse nível de ensino representavam
somente 3% dos alunos matriculados em todos os níveis de ensino (vide gráficos 1 e 2).

30

Gráfico 1 - Despesas Públicas em Educação como Percentual dos Gastos Públicos Totais nos Países
da OCDE (2000, 2005, 2009)

Fonte: OCDE, 2012, p. 2.
Gráfico 2 - Alterações nos Gastos com Estudantes nos Países da OCDE

Fonte: OCDE, 2012, p. 3.

Em relação aos insumos, Mankiw (1999, p. 74) destaca que "a oferta de um bem
está negativamente relacionada com o preço dos insumos usados na sua produção" e
quanto às tecnologias, afirma que elas possibilitam a expansão da oferta por meio de
novos instrumentos ou ferramentas de ensino. Um exemplo disso são os programas de

31

educação à distância, como a Universidade Aberta do Brasil (UAB), capazes de
aumentar geograficamente as possibilidades de oferta e o acesso à educação a custos
reduzidos.
No que concerne às expectativas ele assevera que estas se vinculam aos retornos
futuros que estudantes, sociedade e governo esperam obter com a educação em nível
superior. Na medida em que tenha a expectativa dos retornos positivos que a educação
proporcionará ao bem-estar da população ou ao interesse público, o Estado tenderá a
investir mais em educação. Nesse contexto, destaca-se que o Ensino Superior pode
trazer retornos diferenciados em nível privado e em nível social.
Ioschpe (2004, p. 65) analisando os estudos de 2002 de Psacharapoulos e
Patrinos (vide tabela 1) comenta que os ganhos individuais são maiores no nível
primário, caem no secundário e aumentam um pouco no ensino universitário, à exceção
dos países da Europa/Oriente Médio/África do Norte (excluídos deste último os
membros da OCDE), nos quais, há um retorno universitário maior do que nos outros
níveis.
O retorno social vai caindo continuamente: exceto nos países da OCDE,
começa alto no ensino primário e depois cai, atingindo seu valor mais baixo
no ensino universitário. É assim por causa dos altos custos do ensino
universitário e do subsídio estatal aos universitários, extremamente alto, o
que faz com que as taxas de retorno privadas sejam altas e as taxas sociais,
relativamente baixas (IOSCHPE, 2004, p. 65 e 66).

Tabela 1 - Retornos Sociais e Privados à Educação, por Nível de Educação e Região (em %).

Fonte: Ioschpe, 2004, p. 65.

Os indicadores do relatório Education at a Glance de 2011 da OCDE revelaram
que entre todos os países pesquisados o Brasil apresentou o maior prêmio de ganhos

32

para os graduados no Ensino Superior. O relatório reafirma que os incentivos
financeiros almejados com a conclusão de níveis mais elevados de educação são
capazes de motivar as pessoas a adiar um consumo presente em prol de uma
recompensa futura:
O Ensino Superior traz benefícios econômicos consideráveis para os
indivíduos. Em média, nos países da OCDE, um graduado em nível superior
pode esperar ganhar mais de 50%, a mais, do que uma pessoa com Ensino
Médio. No Brasil, esse prêmio é de 156%, o mais alto entre todos os países, e
fornece um incentivo contínuo para completar níveis mais elevados de
educação. Esta vantagem aplica-se a homens e mulheres (OCDE, 2011, p. 5).

A demanda, as aspirações e as pressões sociais por ES também são grandes
fatores que influenciam o Estado a intervir sobre a oferta de vagas e sobre a ampliação
ou equalização das oportunidades educacionais. Ioschpe (2004, p. 59) considera que o
crescimento das taxas demográficas e das taxas de matrículas são os dois principais
fatores exógenos capazes de influenciar a oferta de educação, assim:
Quanto maior forem a população e a oferta educacional (número de escolas,
salas etc.), maior será a oferta e, tudo o mais constante, menor será o retorno
à educação. A diminuição do retorno pode dar-se de duas maneiras: ou
através de salários menores (quando o empregador reduz o salário oferecido
ao notar que o número de pretendentes cresceu mais que o número de vagas)
ou, quando o valor do salário é fixo, através da diminuição de vagas
disponíveis, aumentando o desemprego (IOSCHPE, 2004, p. 59).

1.5 - EQUILÍBRIO E DESEQUILÍBRIO ENTRE OFERTA E DEMANDA
Equilibrar oferta e demanda no acesso ao ES tem se constituído em um grande
desafio para os órgãos governamentais. O crescimento demográfico e as exigências do
mercado face às rápidas transformações tecnológicas, que exigem profissionais cada vez
mais qualificados, têm feito com que os estudantes que terminam o Ensino Médio
busquem e cobrem do Estado maior oferta de vagas em universidades públicas e
particulares, bem como, maior inclusão e democratização no acesso. O Estado, por sua
vez, dentro de suas restrições orçamentárias, é obrigado a enfrentar trade-offs na gestão
política e orçamentária, tendo que decidir para que bens sociais destinará maiores
recursos e com que finalidade estratégica.
O equilíbrio do Ensino Superior pressupõe igualdade entre oferta e demanda de
vagas. A realidade brasileira atual expõe um desequilíbrio entre essas duas variáveis,

33

segundo o qual, a proporção de vagas ofertadas nos processos seletivos das IES fica
muito aquém da demanda, gerando em alguns casos uma concorrência de mais de 80
pessoas para uma só vaga.
O Governo, tendo em vista o exposto, busca atenuar e reequilibrar a oferta e a
demanda de vagas nas IES por meio de políticas como o REUNI e a Lei de Cotas para
Escolas Públicas. Esta última interessa mais especificamente a este trabalho, visto que,
deverá não só ampliar o acesso dos candidatos que ingressam nos cursos mais
demandados dessas instituições, mas modificar radicalmente o perfil dos demandantes e
ingressantes nas carreiras mais prestigiadas na escala hierárquica de demanda por
profissões, uma vez que obriga que 50% da oferta de vagas de todos os cursos sejam
destinadas a estudantes de escolas públicas, vis-à-vis a restrição orçamentária familiar e
a cor/raça/etnia do estudante.
Com a Lei, esse perfil de estudantes passará a concorrer em maior número de
vagas com estudantes que tiveram uma preparação escolar, familiar e financeira mais
equitativa as suas, motivando-os a tentar o ingresso em determinadas carreiras. Assim,
visto que a mudança do sistema de ensino visa ampliar o acesso dos estudantes mais
pobres à universidade pública e gratuita, destinando cotas para todos os cursos, teremos
um novo ponto de equilíbrio entre a oferta e a demanda, que parece retratar a
expectativa governamental de melhoria da mobilidade ocupacional entre as classes
sociais através da redistribuição indireta de renda.
Essas alterações deverão provocar outras mudanças em nível macroeconômico.
Pessôa e Filho (2009, p. 9) asseveram que o valor de mercado da educação, ou seja, o
prêmio de remuneração associado à maior escolaridade depende do equilíbrio entre a
demanda e a oferta de habilidades que são adquiridas com a escolaridade formal, assim,
se esta aumenta, o número ofertado de trabalhadores mais educados no mercado
aumentará e consequentemente o prêmio de salário vinculado à escolaridade alcançada
será reduzido. Desta forma, os autores explicam que o impacto da educação na
desigualdade de renda depende de duas premissas:

Primeiro, a escolaridade não está distribuída igualmente entre os indivíduos
de uma sociedade. Há desigualdade na distribuição de educação. Segundo,
em função das ofertas e demandas por trabalho qualificado, a remuneração de
mercado aos atributos que são adquiridos por meio da escolaridade formal
pode ser maior ou menor. O balanço dos dois efeitos estabelecerá o impacto
da educação sobre a desigualdade de renda. Quanto pior for a distribuição de

34

escolaridade e quanto mais o mercado de trabalho remunerar a educação,
maior será o impacto desta na desigualdade (PESSÔA; FILHO, 2009, p. 9).

Ioschpe (2004, p. 58), considera ainda que o mercado opera em um constante
dinamismo, tendendo sempre ao equilíbrio entre oferta e demanda. Assim, quando a
demanda por Ensino Superior supera a oferta o "skill premium", ou os "retornos" da
educação, ou o "prêmio adicionado aos salários dos instruídos" aumenta, fazendo com
que as pessoas acreditem que o aumento da escolaridade proporcionará retornos maiores
do que abandoná-la e dedicar-se a outras atividades. Por outro lado, "quando a oferta
excede a demanda e o retorno cai, as pessoas investirão em atividades de maior retorno,
diminuindo a oferta do período seguinte e trazendo o mercado de volta ao equilíbrio".
De forma análoga, as expectativas dos estudantes quanto aos retornos futuros de
renda vinculados aos aumentos de escolaridade formal podem ser considerados na
escolha da carreira, vis-à-vis a oferta de salários no mercado de trabalho. Nesse
contexto, as escolhas das profissões por parte dos estudantes tenderiam a considerar o
prêmio remuneratório ofertado pelo mercado e diferenciado em razão da hierarquia de
prestígio, status e sucesso financeiro que cada carreira é capaz de produzir após a
aquisição do diploma.

35

CAPÍTULO 2 - O ENSINO SUPERIOR E A TEORIA DO CAPITAL HUMANO

2.1 - A TEORIA DO CAPITAL HUMANO
A Teoria do Capital Humano (TCH) busca explicar as relações existentes entre o
nível de escolaridade de um indivíduo, sua produtividade e sua renda. Em 1776, Adam
Smith já fazia referência ao papel da Educação na determinação da renda, abordando-a
como um investimento, assim como outro qualquer:
Um homem educado à custa de muito tempo e trabalho para um qualquer
desses empregos em que se requer uma extraordinária habilidade e destreza
pode ser comparado a uma dessas máquinas caras; o trabalho que aprende a
efetuar e que será pago por salários mais altos do que o dos empregos
vulgares deverá repor toda a despesa da sua educação de forma que
corresponda pelo menos aos lucros normais de um capital igualmente valioso
(SMITH, 1979, p. 84).

Theodore William Schultz, Gary Stanley Becker e Jacob Mincer foram alguns
dos precursores no desenvolvimento da Teoria do Capital Humano - TCH. Para Schultz
(1973, p. 19 e 23) a instrução, entendida por ele como os serviços educacionais
ministrados pelas escolas primárias, secundárias e de nível superior, pode proporcionar
benefícios no presente ou no futuro. Ele explica que quando os benefícios ocorrem no
futuro a instrução tem características de investimento e como tal, pode afetar despesas e
rendas futuras.
A capacidade produtiva do trabalho é, predominantemente, um meio de
produção produzido. Nós "produzimos", assim, a nós mesmos e, neste
sentido, os "recursos humanos" são uma consequência de investimentos entre
os quais a instrução é da maior importância (SCHULTZ, 1973, p. 25).

Para Schultz as escolas podem ser consideradas empresas especializadas em
"produzir" instrução. Essa "empresa especializada" combina insumos e fatores de
produção especiais em um processo educacional para gerar um produto também
especial: recursos humanos qualificados. O componente de produção decorrente dessa
instrução é o investimento em habilidades e conhecimentos, que proporcionarão rendas
futuras maiores, assemelhando-se dessa forma, a um investimento, como outro
qualquer, em bens de produção (SCHULTZ, 1973, p. 19, 23 e 24).

36

Mankiw (1999, p. 409) destaca que o tipo mais importante de capital humano ou
acumulação de investimentos nas pessoas é a educação e que este, como todas as formas
de capital representa "um gasto de recursos em um ponto do tempo para aumentar a
produtividade no futuro". Assim, de acordo com a TCH, a preocupação das pessoas
com o seu bem-estar futuro levaria a maior acumulação de conhecimentos, explicando
os possíveis aumentos na demanda por escolaridade e as razões para um indivíduo
direcionar recursos para essa finalidade.
Schultz (1973, p. 55 e 57) expõe, ainda, que sob modernas condições, o
crescimento econômico acarreta amplas modificações no mercado de trabalho. Nesse
contexto, a instrução é valiosa por estimular a flexibilidade quando da realização de
reajustamentos ocupacionais e regionais. "Somente quando a instrução aumenta a
produtividade e os lucros futuros, poderão ser as suas contribuições consideradas como
um dos fatores do crescimento econômico computado".
De acordo com Medeiros (1982, p. 26, 27 e 28) os defensores da TCH buscam
explicar o papel da educação formal3 e de outros atributos individuais na obtenção de
maiores rendas. Afirma, assim, que "uma das formas mais simples de visualizar essa
abordagem é o uso do modelo de escolaridade, no qual os percentuais de incrementos
nos ganhos dos indivíduos são proporcionais ao tempo despendido na escola".
Becker (1993, p. 17), por sua vez, considera que a educação e o treinamento são
os investimentos mais importantes em Capital Humano. Os resultados dos seus estudos
demonstraram que os rendimentos das pessoas mais educadas são quase sempre bem
superiores à média, embora observe que os ganhos nos países menos desenvolvidos, em
geral, são maiores.
Nessa perspectiva, Medeiros (1982, p. 26) considera que a educação é o
principal fator de impacto do chamado "estoque de capital humano". Além dela, outros
investimentos incorporados pelo ser humano podem melhorar o seu desempenho:
"Treinamento profissional, cuidados médicos com alimentação e habitação, programas
de estudo para adultos e migração do indivíduo e de sua família para se ajustarem às
alterações nas oportunidades de emprego".
Aceitando-se a concepção exposta pela TCH pode-se, então, concluir que para
esta teoria os rendimentos individuais são função da quantidade recebida e acumulada
de educação, que se traduz no capital total incorporado em cada indivíduo. Assim, os

3

Expressão utilizada por Medeiros (1982, p. 26, 27 e 28) como sinônimo de escolaridade.

37

teóricos do Capital Humano acreditam que o investimento na melhoria da educação das
pessoas impacta positivamente o crescimento econômico, sob o pressuposto de que um
indivíduo mais escolarizado é mais qualificado e, portanto, mais produtivo. Sob essa
ótica, o Mercado de Trabalho estaria disposto a pagar melhores salários aos mais
educados, tornando-se o ES, nesse contexto, um importante instrumento de redução das
desigualdades e da mobilidade social e econômica.
Segundo a TCH as habilidades cognitivas estão diretamente relacionadas à
produtividade da mão-de-obra e, portanto, quanto maior for o nível de escolaridade de
um indivíduo, mais produtivo ele será e maiores rendimentos obterá (MINCER, 1958
apud FRANCO, 2005, p. 12). Esses efeitos, no entanto, alcançam não apenas a
abrangência individual, mas também a social.
Becker (1993, p. 24) afirma que todos os países que têm alcançado grandes
aumentos na educação e no treinamento da sua força de trabalho têm conseguido
alcançar também crescimentos de renda. Por sua vez, Hansen (1970, p. 11) expõe que a
educação é "utilizada" para acelerar as taxas de crescimento de um país e para equalizar
a distribuição de renda.
Os teóricos do Capital Humano privilegiam como políticas redistributivas,
programas que propiciem a chamada "equalização das oportunidades
educacionais". Para tal, sugerem o aperfeiçoamento do mercado de capitais e
programas de empréstimos para estudantes, a fim de possibilitar a qualquer
pessoa escolher livremente o seu nível ótimo de investimento em capital
humano (BECKER, 1964 apud FRANCO, 2005, p. 12).

2.2 - TEORIAS "OPOSTAS" À TEORIA DO CAPITAL HUMANO

2.2.1 - Teoria do Filtro ou da Sinalização
A Teoria do Filtro, Screening, Sinalização ou Distinção foi originalmente
elaborada por Kenneth Arrow e Andrew Michael Spence. Arrow (1973, p. 194) explica
que a Triagem ou Teoria do Filtro não contradiz totalmente a Teoria do Capital
Humano, mas que dela difere, especialmente, pela interpretação dos efeitos da
produtividade. Apresenta-se, assim, uma nova visão, segundo a qual o Ensino Superior
serve como um dispositivo de triagem, que classifica indivíduos e transmite
informações aos empregadores do mercado de trabalho.

38

Spence (1974, p. 14), por sua vez, explica que os empregadores ao selecionarem
candidatos precisam eleger critérios que possibilitem aferir o potencial produtivo do
indivíduo para o cargo ofertado. No entanto, aspectos de ordem legal, de custos ou de
tempo podem inviabilizar processos seletivos que busquem aferir de forma mais
complexa a produtividade individual, fazendo com que o empregador opte por avaliá-la
por meio de sinais que simplifiquem esse processo.
Para Ehrenberg e Smith (2000, p. 179 e 180) o empregador nunca tem certeza da
produtividade real de cada candidato e essa incerteza pode perdurar mesmo depois da
contratação. Existem, entretanto, certos indícios, isto é, fatores que as empresas
acreditam estar relacionados com a produtividade, como idade, raça, sexo, experiência,
escolaridade e outras características pessoais, que podem ser mais facilmente
observados pelo empregador em um processo seletivo.
Nesse modelo, e ao contrário do que preconiza a Teoria do Capital Humano, a
educação não afeta diretamente a produtividade nem a renda do indivíduo, mas oferece
sinais, como a quantidade de anos de estudo ou os registros de desempenho escolar, por
meio dos quais se indica a produtividade do indivíduo e a sua adequabilidade ao
mercado de trabalho.
A Teoria do Filtro da Educação pressupõe, assim, uma visão mais ampla do
equilíbrio do sistema econômico. Ela se baseia no pressuposto de que há assimetria de
informação entre empregadores e empregados, dado que o primeiro agente econômico
desconhece a produtividade do segundo. Defende que embora os empregadores tenham
boa informação estatística, isto é, informações de caráter geral ou experiência anterior
de seus candidatos, eles não têm como distinguir as produtividades dos indivíduos que
fornecem mesmo grau de informação. Nesse caso, dois trabalhadores serão iguais se a
informação do empregador sobre eles for a mesma. Assim, se ambos os candidatos
apresentarem o mesmo diploma, a informação estatística por si não será capaz de
diferenciar as produtividades individuais do trabalhador para o empregador (ARROW,
1973, p. 194).
Para Mankiw (1999, p. 412) os empregadores usam o sucesso escolar como uma
maneira de distinguir os trabalhadores talentosos dos não-talentosos. Assim, o diploma
universitário seria responsável por apresentar aos empregadores o maior talento das
pessoas, sem aumentar, entretanto sua produtividade. "Como é fácil para as pessoas
talentosas obterem um título universitário, mais pessoas talentosas obtêm títulos

39

universitários. Em consequência, é sensato que as empresas interpretem o título
universitário como sinal de talento" (MANKIW, 1999, p. 412).
Conclui-se então que para a TCH a produtividade, expressa nos aumentos de
habilidade cognitiva ou "estoque de capital humano" e a renda estão positivamente
relacionadas à educação. Já para a Teoria da Distinção ou Filtragem a educação é
função direta do "talento natural" do indivíduo, expresso na aquisição do diploma ou
sinal de produtividade. Nesse último caso, aumentos de escolaridade não seriam capazes
de aumentar a produtividade e, portanto, não seriam a causa para os aumentos nas
rendas, tão pouco para a mobilidade social e econômica.

2.2.2 - Teoria da Socialização
Nada é mais adequado que o exame para inspirar o reconhecimento dos
veredictos escolares e das hierarquias sociais que eles legitimam... É
somente com a condição de revelar no exame a função de dissimulação da
eliminação sem exame que se pode compreender completamente porque
tantos traços de seu funcionamento como processo patente de seleção
obedecem ainda à lógica que rege a eliminação que esse dissimula
(BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 171).

No livro "A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino",
Bourdieu e Passeron analisam o sistema de ensino Francês e concluem que este não só
reproduz, mas também reforça as desigualdades socioeconômicas, permitindo a
perpetuação de classes em vez de ser um elemento de transformação social. Eles
asseveram que as instituições de ensino são espaços de reprodução de estruturas sociais
e de transferência de capitais entre gerações, e que
em vez de oportunidades abertas, existe uma estrutura predeterminada de
mobilidade, pela qual os primeiros status ocupados pelos indivíduos
determinam seu caminho futuro, estabelecendo tetos que poderão alcançar.
Assim, a educação é entendida como reprodutora e mantenedora das
diferenças sociais e tem o papel apenas de transmitir as habilidades e formar
as atitudes requeridas pelos empregadores, não engendrando nenhuma
possibilidade de redução nas desigualdades distributivas (MENDES;
PEREIRA, 2003, p. 6).

A Teoria da Socialização defende que as escolas são uma espécie de "Agência
de Socialização". Nelas, o primordial é desenvolver pessoas para exercerem papéis
sociais específicos de acordo com a sua origem. Afirma-se, assim, que as escolas se
destinam a socializar pessoas, formando-as para exercerem papéis diferentes nas

40

organizações. Isto é, alguns seriam educados para agir com criatividade, autonomia,
decidir, gerir, controlar, comandar, enquanto outros, para ser comandados, resignar-se,
aceitar sem questionar, cumprir sem inovar, ou em outras palavras para "saber se
colocar no seu lugar".
Para a Teoria da Socialização ou da Correspondência o empregador deseja que a
educação dos indivíduos seja o meio pelo qual ele terá acesso não somente a aspectos
técnicos, mas, principalmente, a características de sociabilidade, de forma que este se
adéque às hierarquias capitalistas. A educação esperada nesses moldes, portanto, estaria
fornecendo habilidades "não cognitivas e proporcionando que os trabalhadores de
origem social mais baixa se acostumem a acatar ordens, característica esta relevante aos
cargos mais baixos que virão a ocupar nas empresas", funcionando, assim, como "um
elemento legitimador do status" (GUIMARÃES, 2003, p. 9).
Hasenbalg e Silva (2003, p. 37) asseveram que cada indivíduo está associado a
um status social de origem que tem vínculo direto com seu nível educacional, e sendo
assim, uma "estrutura desigual de recursos e de oportunidades sociais, manifesta numa
dada etapa do ciclo de vida, tende a produzir um impacto causal nas etapas seguintes,
chegando a ter, em algumas situações, uma feição de cumulação de desvantagens, o que
pode potencializar a transmissão de desigualdades".
Nessa situação, a educação pode se tornar um mecanismo dificultador de
mobilidade econômica, na medida em que a origem do indivíduo determina seu nível
educacional e seu status social, contradizendo, portanto o ideal da TCH, segundo o qual,
a educação é um meio para desenvolver habilidades cognitivas de estudantes, aumentar
suas produtividades e consequentemente suas rendas (LIMA, 1980, p. 229).

2.2.3 - Teoria Credencialista

A Teoria do Credencialismo recebe esse nome por considerar que a renda se
altera com maior intensidade exatamente nos pontos onde as "credenciais", isto é, os
diplomas dos diferentes graus de escolaridade são adquiridos. Contrariamente ao que
preceitua a TCH, no Credencialismo os retornos da educação não decorrem do aumento
da produtividade resultante de uma maior escolarização, mas sim da aquisição de um
certificado (LIMA, 1980, p. 230).

41

O modelo credencialista corrobora a ideia da TCH de que um aumento nos anos
de educação provoca aumentos sobre a renda, entretanto considera que os aumentos
sobre os rendimentos são maiores quando o ano adicional de escolaridade corresponde à
conclusão de um grau ou à obtenção de um diploma.

A função da educação restringe-se a proporcionar informação ao mercado a
respeito das habilidades do trabalhador. Dessa forma, ela pode garantir
melhores salários individuais, em função do chamado efeito-diploma, mas
não necessariamente aumenta a produtividade, pois as habilidades já estão
dadas antes da aquisição de educação (VASCONCELLOS, 2004, p. 404).

Nesse "efeito-diploma" o empregado oferece ao empregador uma credencial ou
certificado como um sinal positivamente relacionado com a sua produtividade, que a
priori é desconhecida pelo empregador, mas que por meio da conclusão do grau e da
credencial sinalizará a ele a motivação e a perseverança do candidato (CRESPO; REIS,
2006, p. 25). O uso de credenciais ou sinais serve às organizações como um mecanismo
de redução de custos dos processos seletivos, visto que seu uso reduzirá tempo, pessoal
e outros mecanismos que uma investigação intensiva das qualidades individuais dos
candidatos demandaria.
Se em média, os formados em universidades são mais produtivos do que os
formados nas escolas de segundo grau, um empregador poderia requerer um
diploma universitário para o emprego. Em vez de entrevistar e testar todos os
solicitantes para tentar determinar a produtividade de cada um, a empresa
pode simplesmente selecionar os novos funcionários de uma reserva de
candidatos que atendam a esse padrão educacional (EHRENBERG; SMITH,
2000, p. 179 e 180).

Veldon Lane Rawlins e Lloyd Ulman, precursores dessa teoria, constataram em
seus estudos a baixa correlação entre alterações no nível de escolaridade e mudanças
nos lucros, concluindo que na sociedade moderna há um excesso de preparação
educacional por parte de muitos trabalhadores (GORDON, 1974, p. 644).
Lima (1980, p. 229 e 230), por sua vez, segmenta a corrente credencialista em
dois grupos:
a) Daqueles que afirmam que a função das escolas não envolve socialização,
servindo única e exclusivamente para realizar a seleção dos estudantes de acordo
com características individuais como, por exemplo, o status sócio-econômico ou

42

o background4 familiar. "O sistema educacional reforçaria as características
originais dos estudantes, tornando a tarefa de estratificá-los por grupo ainda
mais fácil"; ou
b) Daqueles que afirmam que as escolas servem a duas finalidades: seleção e
socialização. Esse modelo contempla a teoria da socialização, vista no item
anterior, na qual a educação cumpre o papel de segmentar ou direcionar pessoas
de acordo com suas origens para o exercício de determinadas atividades, além
disso, a seleção dos estudantes seria feita de acordo principalmente com seu
status sócio-econômico, suas características familiares e seu background.
Conclui-se, então, que para essa teoria a educação proporciona credenciais que
mantêm o status socioeconômico, na medida em que os indivíduos com origens
familiares de maior background conseguirão os maiores salários. Não há, portanto,
relação entre produtividade e renda, mas sim uma diferenciação de pessoas de acordo
com suas características originais e uma separação por grupos que facilitarão a escolha
do empregador e reduzirão, em tese, os custos dos processos seletivos. A educação
nesses moldes não teria efeito sobre o crescimento econômico e a distribuição de renda,
podendo, inclusive, acentuar a divisão de classes.

2.2.4 - Teoria da Discriminação Salarial
A perpetuação do preconceito racial, sexual e o elitismo das escolas não
podem ser considerados como uma condução exemplar ou neutra, como
afirmam os teóricos do capital humano (MENDES; PEREIRA, 2003, p. 7).

Em meados do século XVIII Jean-Jacques Rousseau publicou o "Discurso sobre
a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens". Nele, o autor concebe
dois tipos de desigualdade na espécie humana: a primeira, denominada desigualdade
física ou natural, isto é, aquela estabelecida pela própria natureza humana, como por
exemplo, diferenças de idade, saúde, força e qualidade física, mental e espiritual. A
segunda, denominada desigualdade moral ou política, estabelecida e autorizada por
consentimento das pessoas e decorrente de convenções, prerrogativas e privilégios de
riqueza, poder e controle de alguns sobre os outros (ROUSSEAU, 2010, p. 43). "Entre
as diferenças que distinguem os homens, muitas que são tidas por naturais são
4

Este termo pode referir-se tanto às origens de uma pessoa ou à classe social da qual provém, como a sua
educação ou experiência profissional. (Ex: "He comes from a working-class background" ­ "Ele vem de
uma família de classe baixa"). Fonte: Dicionário Longman - Pearson.

43

unicamente o resultado do hábito e dos diversos gêneros de vida que os homens adotam
na sociedade" (ROUSSEAU, 2010, p. 76 e 77).
Nesse contexto, a discriminação reflete os preconceitos de algumas pessoas
contra certos indivíduos ou grupos sociais, observadas suas desigualdades físicas ou
naturais e morais ou políticas e as crenças, culturas e histórias de cada povo, impactando
salários na medida em que se torne um critério diferenciador para as empresas. Para
Mankiw (1999, p. 415 e 416) a discriminação "ocorre quando o mercado oferece
oportunidades diferentes a indivíduos semelhantes que só diferem entre si por raça,
idade, sexo ou outra característica pessoal".
As mulheres, independentemente de seus níveis de educação, tendem a ter
salários inferiores aos dos homens... Ainda nestes casos seria possível
argumentar dizendo que, no caso das mulheres, trata-se de uma
`discriminação' ou `defasagem' (MENDES; PEREIRA, 2003, p. 5).

Barros e Mendonça (1995, p. 33) citam dois tipos de discriminação que podem
ocorrer no mercado de trabalho: A discriminação salarial e a discriminação alocativa.
A primeira ocorre quando trabalhadores recebem salários distintos mesmo possuindo o
mesmo grau de produtividade. A segunda, quando os trabalhadores que possuem
mesmo grau de produtividade têm chances diferentes de ocupar cargos de alta
produtividade.
A desigualdade de remuneração está associada à escolaridade e às
discriminações que colocam negros e mulheres em desvantagem para
competir no mercado de trabalho, mesmo quando possuem qualificação
similar ou superior à dos grupos dominantes (PEIXOTO; ARANHA, 2008, p.
155 e 156).

Ehrenberg e Smith (2000, p. 179 e 180), ao abordar a questão dos custos
organizacionais, associam essa Teoria à Teoria Credencialista e à de Sinalização. Eles
afirmam que em um processo seletivo o empregador, em virtude de algum tipo de
preconceito, pode preferir usar sinais como, por exemplo, o estado civil ou a idade do
candidato, para definir a sua habilitação para determinado cargo. "Se for grande a
redução nos custos de contratação que surgir quando os sinais forem usados, poderá se
mostrar lucrativo para o empregador utilizá-los mesmo que um funcionário
insatisfatório ocasional acabe passando". Dessa forma, alguns empregadores,
embasados por aspectos demográficos, podem acabar optando pela adoção de critérios

44

de seleção discriminatórios, em função de uma hipotética celeridade do processo
seletivo e da redução nos custos empresariais.
Se os empregadores acreditam que homens casados têm menos possibilidades
de sair de seus empregos, ou que pessoas com 25 anos têm menos
possibilidades de sair do que adolescentes, eles poderão querer dar
tratamento preferencial a homens casados e ao grupo de 25 anos em
detrimento dos solteiros e adolescentes em suas decisões de contratação
(EHRENBERG; SMITH, 2000, p. 179 e 180).

Para a TCH a educação é a principal causa da diferença dos rendimentos entre as
pessoas, já para a Teoria da Discriminação, as fortes desigualdades socioeconômicas, as
estruturas culturais, financeiras, étnico-raciais, de gênero e outras, podem desencadear
uma série de preconceitos no mercado de trabalho, influenciando a renda dos
trabalhadores independentemente do grau de escolaridade que cada indivíduo possua. É
importante frisar, nesse contexto, que idiossincrasias entre os países originários das
teorias esboçadas neste trabalho e o Brasil, podem produzir distorções se não forem
aplicadas às realidades específicas de cada país.
As diferenças de renda associadas à cor dos indivíduos são gritantes e não
podem ser explicadas apenas pela origem social, localização geográfica ou
educação; a desigualdade racial resulta dos `ciclos de desvantagens
cumulativas' que ocorrem durante a vida dos indivíduos, nas etapas de
`mobilidade social' e de `aquisição de renda' (PEIXOTO; ARANHA, 2008,
p. 156).

No caso do Brasil o direito à liberdade e à igualdade, entre outros, foram
legitimados constitucionalmente, objetivando-se à redução das desigualdades entre
homens e mulheres, à inviolabilidade de consciência e de crença, de convicção
filosófica ou política, condenando-se a prática do racismo e o considerando como um
crime imprescritível e inafiançável.
No que concerne à questão remuneratória estabeleceu-se a: "Proibição de
diferença de salários, de exercício de funções e de critério de admissão por motivo de
sexo, idade, cor ou estado civil"; e a "Proibição de qualquer discriminação no tocante a
salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência" (CF/88, art. 7º,
XXX e XXXI).
As desigualdades no Brasil são de cunho social e racial, uma alimentando a
outra. Mesmo que tenham raízes históricas, elas são sustentadas e também
geradas no cotidiano, durante a vida dos indivíduos. Em decorrência, pode-se
pensar que políticas de cunho universalista que reduzam a pobreza

45

contribuem para diminuir a desigualdade racial, e na recíproca, políticas que
favoreçam igualdade racial diminuem a desigualdade social (PEIXOTO;
ARANHA, 2008, p. 156).

Na tabela 2 pode-se observar que entre os anos de 2006 e 2012 as mulheres, os
negros e os jovens ocuparam o topo do ranking do desemprego no Distrito Federal.
Entretanto, essas informações não podem ser analisadas isoladamente, visto que,
determinados grupos podem ter menor grau de escolaridade do que outros, nesse caso, a
TCH poderia explicar, em parte, o maior desemprego em determinados segmentos.
Observa-se, também, que embora os índices ainda sejam maiores nesses segmentos, eles
vêm declinando nos últimos anos, o que também poderia receber explicações diversas,
educacionais, culturais, históricas e etc.
Tabela 2 - Taxas de Desemprego por Atributos Pessoais (Distrito Federal - 2006 a 2012)
(1) A amostra não comporta a desagregação para esta categoria.
Taxas de Desemprego em porcentagem
Sexo

Períodos
(outubro) Total

2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012

17,9
17,1
16,0
15,1
13,1
12,2
11,4

Posição no
Domicílio

Faixa Etária (Idade)

Homens

Mulheres

14,9
14,2
12,7
12,2
10,4
9,7
9,0

21,0
20,0
19,3
18,0
16,0
14,8
14,0

Raça/Cor

10 a 15
Anos

16 a 24
Anos

25 a 39
Anos

40 a 49
Anos

50 a 59
Anos

60
Anos e
Mais

Chefes

Demais
Membros

Negros

NãoNegros

(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

33,8
33,8
32,4
31,2
28,6
27,8
26,0

14,3
14,1
13,1
12,8
10,3
9,5
8,9

8,6
7,9
7,1
6,6
6,5
(1)
(1)

(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

8,8
7,5
6,7
6,0
5,3
4,8
4,4

24,2
23,9
22,4
21,5
18,7
17,6
16,6

18,8
18,5
17,0
16,2
14,0
12,4
12,3

16,2
14,7
14,5
12,8
11,3
11,6
9,4

Fonte: Pesquisa de Emprego e Desemprego no Distrito Federal (PED-DF) - Convênio DIEESE/SEADE-SP/MTE-FAT/SETRAB-GDF/CODEPLAN.

2.2.5 - Teoria dos Diferenciais Compensatórios
Essa Teoria defende que trabalhos expostos a características indesejáveis
oferecem aos empregados remunerações diferenciadas como forma de compensação.
Assim, a natureza das atividades ou as características específicas dos empregos seriam
responsáveis por aumentar a renda do trabalhador, independentemente do seu nível de
escolaridade.
Adam Smith, no livro "Investigação Sobre a Natureza e as Causas da Riqueza
das Nações" (1979, p. 83 a 87) enumera cinco circunstâncias que seriam responsáveis
pela obtenção de pequenos ganhos pecuniários decorrentes do exercício de certas

46

atividades: 1) o caráter agradável ou desagradável do trabalho; 2) o grau de dificuldade
e a despesa gasta com a aprendizagem de cada função; 3) a regularidade ou
irregularidade do trabalho; 4) a confiança depositada nos trabalhadores; e 5) a
probabilidade de sucesso do negócio. O caráter agradável ou desagradável do trabalho
diz respeito à sujeira, ao perigo, ao risco de vida, a "escalas de trabalho intensas e
inflexíveis e empregos localizados em locais desagradáveis, perigosos, dispendiosos ou
que para se chegar até eles requerem muito tempo de transporte a partir de casa"
(EHRENBERG; SMITH, 2000, p. 283).
O grau de dificuldade e a despesa gasta com a aprendizagem de cada função
expressam a aprendizagem como um investimento, sendo viável, portanto, na medida
em que os salários obtidos compensem os gastos educacionais. A regularidade ou
irregularidade do trabalho, por sua vez, fará variar as remunerações, isto é, trabalhos
com maior irregularidade ou sazonalidade pagarão salários mais altos em decorrência
do grau de instabilidade dos empregos, ficando o nível de recompensa pelos
conhecimentos do indivíduo em segundo plano. A confiança depositada nos
trabalhadores indica que os maiores salários seriam pagos àqueles com "maiores níveis
de responsabilidade":
Confiamos a nossa saúde ao médico; a nossa sorte e por vezes a nossa vida e
reputação ao advogado ou procurador. Esta confiança não poderia ser
depositada em pessoas de má ou baixa condição. A remuneração recebida
pelo advogado deve, portanto ser tal que lhe permita ocupar na sociedade o
lugar requerido por essa grande confiança. O tempo e o dinheiro gastos na
sua educação, quando combinados com aquela circunstância,
necessariamente aumentam ainda mais o preço do seu trabalho (SMITH,
1979, p. 87).

No Brasil as retribuições pecuniárias devidas aos empregados em decorrência de
situações especiais de trabalhos são: "Remuneração do trabalho noturno superior à do
diurno; Remuneração do serviço extraordinário superior, no mínimo, em 50% à do
normal; e Adicional de remuneração para as atividades penosas, insalubres ou
perigosas, na forma da lei" (CF/88, art. 7º, IX, XVI, XXIII).

2.2.6 - Teoria da Segmentação do Mercado de Trabalho
Existem diferentes teorias acerca da segmentação do Mercado de Trabalho.
Essas teorias surgem como uma nova forma de explicar a determinação de salários e a
47

mobilidade econômica, em meio a críticas da superestimação dada pela TCH aos
impactos da educação sobre a renda. A ênfase dessa teoria reside, portanto, nos
mercados de trabalho como agentes responsáveis pelos diferenciais salariais.
Uma das correntes da Teoria da Segmentação, a Teoria do Mercado de Trabalho
Dual, secciona o mercado de trabalho em dois grandes grupos: Primário e Secundário.
Estes são definidos de acordo com as características de cada posto de trabalho sendo "o
papel da educação, nesse contexto, o de fornecer credenciais (diplomas) e `sinais' que
determinam a que mercado de trabalho a pessoa vai ter acesso" (SILVA, 2006, p. 129).
O Mercado Primário é caracterizado pela estabilidade, por produtividades e
salários elevados, treinamentos e promoções internas, em suma, é formado pelas
melhores condições trabalhistas e por trabalhadores com maior nível de escolaridade. O
Mercado Secundário, por sua vez, tem as piores condições trabalhistas, caracterizadas
por baixo nível tecnológico e de capacitação institucional, maiores taxas de turnover e
trabalhadores menos qualificados.
Diferentemente da Teoria do Capital Humano, segundo a qual a educação é a
principal variável a promover a queda das barreiras à mobilidade social e ocupacional
inter e intrageracional em um mercado único e contínuo, a Teoria da Segmentação
defende que a escolaridade é apenas um dos fatores a explicar as diferentes
oportunidades ocupacionais oferecidas no mercado de trabalho.
Guimarães (2003, p. 3) cita que os fatores determinantes ao acesso de um
indivíduo a determinado mercado podem estar relacionados a características pessoais e
comportamentais como raça, sexo, "background" familiar e social, experiência e
escolaridade. Em sua concepção, a maioria da população não tem as condições exigidas
para migrar do setor secundário para o primário, "condições estas estabelecidas
principalmente de acordo com a escolaridade e também com outras variáveis como:
idade, sexo, experiência profissional, capital cultural e nível de escolaridade dos pais"
(GUIMARÃES, 2003, p. 5).
Barros e Mendonça (1995, p. 28), por sua vez, consideram que os diferenciais
salariais podem decorrer de três vertentes: 1) do ramo de atividade; 2) do tipo de
mercado (Formal ou Informal); e 3) da segmentação regional. Os diferenciais salariais
por ramo de atividade apontam quatro premissas determinantes do grau de segmentação
do mercado de trabalho brasileiro: 1) existem diferenças no estágio tecnológico das
empresas em cada ramo de atividade; 2) os diversos ramos de atividade percebem
proteções tarifárias diferenciadas; 3) os ramos de atividade que apresentam maior grau
48

de concentração são aqueles em que os salários são mais elevados; e 4) os ramos de
atividade que crescem mais rapidamente tendem a pagar salários mais elevados.
Os diferenciais salariais por tipo de mercado (Formal ou Informal) subdividemse em três segmentos: 1) empregados com carteira assinada; 2) empregados sem carteira
assinada; e 3) trabalhadores por conta própria. Já nos diferenciais salariais por
segmentação regional, se encontram os trabalhadores com idênticas características
pessoais e profissionais observáveis, que recebem salários diferenciados em razão da
região onde trabalham.
Independente da forma abordada, a renda, no contexto da Teoria da
Segmentação do Mercado de Trabalho, é função da área ou do local onde o indivíduo
trabalha, não se vinculando, portanto, ao nível de produtividade ou escolaridade
individual. Em outras palavras, pessoas que tenham mesmo nível de escolaridade e de
produtividade poderão perceber remunerações diferenciadas em função do seu
segmento de trabalho, nesse caso a educação não se configura em instrumento direto de
mobilidade.

2.2.7 - Teoria das Filas
A Teoria das Filas ou da Concorrência pelos Postos de Trabalho foi elaborada na
década de 70 por Lester Thurow e defende que a produtividade está vinculada não às
habilidades cognitivas adquiridas pelos trabalhadores, mas aos postos de trabalho a que
eles se candidatam. Nesse caso, as competências necessárias ao desempenho produtivo
do trabalho são adquiridas nos treinamentos in loco. Sendo assim, os empregadores
acreditam que seus custos serão reduzidos na medida em que contratarem indivíduos
que demandem menor custo com treinamentos, ou seja, os mais educados. A educação,
nesses termos, tem apenas influência indireta sobre os rendimentos, na medida em que
usa credenciais educacionais para sinalizar ao empregador a pessoa mais "capacitada"
para ocupar um determinado posto (RÉGNIER, 2006, p. 53 e 54).

As remunerações são dependentes do tipo de emprego ofertado e não das
qualificações de quem o ocupa (a remuneração diz respeito ao posto e não à
pessoa). Os empregos nos setores de `ponta', que lidam com modernas
tecnologias são os mais produtivos, e, portanto os mais atraentes. Nestes, os
trabalhadores fazem `fila' esperando a sua colocação (RÉGNIER, 2006, p.
53).

49

Segundo essa teoria a renda é uma função da produtividade do cargo. Assim,
quanto mais produtivo este for, maior será a remuneração proveniente dele e vice-versa.
Nesse contexto, a educação não influencia diretamente a produtividade, e, portanto, não
é promotora direta de mobilidade. Ela apenas é utilizada para designar a "ordem na
fila", isto é, do trabalhador que custa menos, ou seja, àquele mais escolarizado, que a
empresa terá que gastar menos para treinar, para àquele que custa mais. Segundo essa
teoria então, as pessoas aumentam a sua escolaridade para defender seu lugar na fila e
garantir uma renda maior, uma vez que os melhores salários são pagos àqueles que
ocupam os primeiros lugares na fila, isto é, que custam menos às empresas (FRANCO,
2005, p. 16 e 17).
O equilíbrio do mercado de trabalho nesse modelo se dá não em razão dos
salários, mas a partir das características da contratação. Se a demanda do setor
produtivo por trabalhadores aumentar, as qualificações que são exigidas aos candidatos
poderão diminuir e vice-versa. Assim, a percepção de rendimento poderá ser
diferenciada entre indivíduos que possuem as mesmas características pessoais, sendo a
sua posição na fila relativa e dinâmica.
Os indivíduos podem ser levados a investir em educação dentro de uma
estratégia defensiva ­ garantir os seus rendimentos. Porém, o efeito perverso
da estratégia individual é que, na medida em que se incrementa oferta de
trabalhadores mais escolarizados, mais os empregadores podem elevar o
nível de suas exigências pagando os mesmos salários (RÉGNIER, 2006, p.
53).

2.2.8 - Teoria Radical ou do Conflito de Classes
A história da sociedade até os nossos dias é a história da luta de classes [...].
A condição essencial da existência e da supremacia da classe burguesa é a
acumulação da riqueza nas mãos privadas, a formação e o incremento do
capital. A condição de existência do capital é o trabalho assalariado. Este
repousa exclusivamente na concorrência entre os operários (MARX;
ENGELS, 2012, p. 23 e 44).

A Teoria Radical baseia-se nas idéias de Marx e Engels acerca do conflito
existente entre as classes sociais, traduzindo-se em uma crítica contundente à TCH e ao
modelo capitalista. Segundo essa Teoria, a Educação não é a principal causa a explicar a
produtividade do indivíduo, nem a variável determinante dos diferenciais de renda e de
mobilidade socioeconômica. "A educação está condicionada pelos valores da
competição, do mercado, do consumo, do individualismo. Na sociedade capitalista a
50

educação é, ela própria, um comércio, uma atividade lucrativa" (ALENCAR, 1998, p.
25).
Para Marx e Engels a produtividade é determinada não pelas características ou
atributos da oferta de mão-de-obra, mas pelo acesso ao capital, ou seja, a produtividade
individual e as desigualdades de renda dependem do acesso a recursos estratégicos que
determinados grupos ou indivíduos possuem ou adquirem (MENDES; PEREIRA, 2003,
p. 5 e 6).
Os radicais até admitem o aumento da produtividade marginal em decorrência de
aumentos na escolarização, entretanto, eles consideram que o investimento em anos
adicionais de educação pode melhorar a renda do trabalhador não somente pela
melhoria das habilidades cognitivas deste, mas também, pelas credenciais apresentadas
que atuarão como facilitadoras das escolhas do empregador em processos seletivos e de
supervisão autoritária e porque o melhor nível de remuneração do trabalhador mais
educado gera uma segmentação de renda e status que estratifica e dificulta a
organização dos empregados contra os detentores do capital, os empregadores.
Assim, para a Teoria Radical a equalização das oportunidades educacionais
reduz as desigualdades econômicas de forma indireta, visto que os trabalhadores
ganham consciência de classe e passam a questionar a legitimidade das desigualdades e
a se organizar em instituições capazes de negociar com as empresas os conflitos entre as
duas classes (MENDES; PEREIRA, 2003, p. 6). "O trabalho é a fonte de toda a riqueza
e de toda a cultura, e como o trabalho útil só é possível na sociedade e pela sociedade, o
produto do trabalho pertence integralmente, por direito, a todos os membros da
sociedade" (MARX; ENGELS, 2012, p. 94).
No que diz respeito à alocação dos recursos públicos, a Teoria do Conflito de
Classes considera que a análise de custo e benefício aplicada pela TCH à educação é
extremamente perversa, na medida em que considera que as preferências individuais
"são determinadas exogenamente e que o sistema educacional per se é a instituição
aparelhada para alterar as preferências e o destino econômico dos indivíduos",
desconsiderando, portanto, os impactos de outros aspectos relevantes da vida do
indivíduo na escolha educacional, a exemplo do seu status familiar, da sua
personalidade e da consciência de classe formada ao longo do processo (MENDES;
PEREIRA, 2003, p. 6 e 7).
Assim, os retornos econômicos da educação embasados pela análise de custo e
benefício da TCH defendem uma rígida separação entre "econômico e não-econômico"
51

e propiciam uma visão parcial da produção e reprodução social que ocorre no processo
de educação, excluindo desse contexto aspectos repressivos das instituições de ensino
que dificultam o desenvolvimento de uma consciência humana, na medida em que
"re"produzem uma força de trabalho e social disciplinadas (MENDES; PEREIRA,
2003, p. 6 e 7).
Para os teóricos radicais, a teoria do capital humano, assim como o arcabouço
teórico da economia neoclássica, ao adotar como fatores explicativos da
miséria e da pobreza as preferências e habilidades do indivíduo, acaba por ser
uma forte defensora da manutenção do status quo e da exclusão social
(MENDES; PEREIRA, 2003, p. 7).

2.3. - AS TEORIAS ECONÔMICAS DE EDUCAÇÃO E A MOBILIDADE
A Teoria do Capital Humano afirma que a educação é um investimento e que os
indivíduos mais produtivos são aqueles que possuem maior escolaridade. Assim, para
essa teoria, quanto maior for o aumento do nível educacional de uma pessoa, maiores
serão sua produtividade, seus ganhos futuros e o crescimento econômico global.
Embasada nesse fluxo, a TCH nega a existência de barreiras à mobilidade, considerando
que os incrementos educacionais são condição suficiente para que ela ocorra. Defende,
assim, a promoção de políticas públicas de ampliação das oportunidades educacionais
como forma de melhorar a distribuição de renda.
As Teorias Estruturalistas, por sua vez, defendem que existem barreiras à
mobilidade socioeconômica decorrentes de diversos aspectos que não estão
relacionados à educação, ou a ela, vinculam-se apenas indiretamente. Assim, a
"escolaridade, sozinha, não tem o poder de explicar a posição ocupacional do indivíduo
no Mercado de Trabalho", podendo ser esta influenciada pelo status ou estrutura
socioeconômica dos pais, pelo local de moradia, pelas condições de saúde física e
mental, e por outros aspectos como sexo, cor, idade, nacionalidade e etc.
(GUIMARÃES, 2003, p. 5).
Nesses termos, os investimentos públicos em educação não se justificam, uma
vez que se configuram em mecanismos de estratificação social, não trazendo efeitos
positivos sobre o crescimento econômico e a distribuição de renda. A intervenção
estatal, assim, se faz necessária para corrigir falhas na oferta da educação, buscando
resguardar a igualdade de oportunidades por meio de regulação e regulamentação, que
sejam capazes de modificar padrões culturais e comportamentais de conduta,
52

socialmente enraizados e que impõem barreiras à mobilidade de certas classes ou
segmentos populacionais, que têm entre si uma identidade que as exclui com base em
pré"conceitos" ligados a sua condição e os torna, sob a ótica do empregador, "menos
produtivos" ou "menos adequados" ao exercício de alguma função.
A ênfase deste estudo reside na aferição do impacto das variáveis de origem no
acesso ao Ensino Superior, excluindo-se das análises, portanto, os fatores referentes às
Teorias dos Diferenciais Compensatórios, da Segmentação do Mercado de Trabalho e
das Filas, nas quais a renda é função das idiossincrasias do trabalho, do tipo de mercado
e da produtividade do cargo ou posto de trabalho, respectivamente.
À exceção da TCH, que serve de paradigma ao estudo proposto, e das teorias
excluídas no parágrafo anterior, as demais teorias abordadas, conforme pode ser
observado na tabela 3, direta ou indiretamente, vinculam-se aos aspectos de origem, e,
portanto, trarão contribuições a esta pesquisa e dela receberão novos subsídios. Essas
teorias se inter-relacionam e se complementam, afirmando que a educação não é o
principal fator a explicar a renda e a mobilidade socioeconômica, funcionando, em
alguns casos, como um filtro ou sinal de produtividade e em outros como uma
credencial ou um critério de seleção, socialização ou discriminação.
Tabela 3 - Tabela-Síntese das Teorias Econômicas e sua interface com a Renda e a Mobilidade

N.

TEORIAS

A RENDA É FUNÇÃO:

BARREIRAS À
MOBILIDADE

1

CAPITAL HUMANO

Do estoque de capital humano do indivíduo,
cujos aumentos incidem positivamente
sobre a produtividade.

Não. Livre
Mobilidade.

2

FILTRO OU
SINALIZAÇÃO

Do sinal ou indicador de produtividade.

3

SOCIALIZAÇÃO

4

CREDENCIALISTA

5

DISCRIMINAÇÃO
SALARIAL

Da origem socioeconômica do indivíduo,
que definirá o seu papel na sociedade e as
suas escolhas educacionais.
Das Credenciais ou Diplomas, que
sinalizarão e servirão como mecanismos de
"seleção" ou de "seleção e socialização",
simultaneamente.
De características discriminatórias (Ex:
idade, sexo, cor/raça/etnia, naturalidade,
nacionalidade, quantidade de filhos, estado
civil, opção sexual, local de moradia,
condição financeira e etc.).

Sim
Sim

Sim

Sim

53

6

7

8

9

Das
idiossincrasias
do
trabalho
(características indesejáveis, grau de
dificuldade, intensidade, jornada, horário,
DIFERENCIAIS
perigo,
insalubridade,
COMPENSATÓRIOS sazonalidade,
distância,
confiança/nível
de
responsabilidade e etc.).
Do segmento de Mercado: "Primário" ou
SEGMENTAÇÃO
"Secundário", "Formal" ou "Informal",
DO MERCADO DE
do "Ramo de Atividade" e da "Região".
TRABALHO
Da produtividade do cargo ou posto de
trabalho. Quanto mais produtivo for o
cargo, melhor a renda associada a ele. A
FILAS
educação serve de elemento para a
organização das filas.
TEORIA RADICAL
Da acumulação do Capital.
OU DO CONFLITO
DE CLASSES

Sim

Sim

Sim

Sim

Tabela Própria. Fontes: Teoria do Capital Humano (Schultz, Becker e Mincer); T. do Filtro ou da Sinalização
(Arrow e Spence); T. da Socialização (Bourdieu e Passeron); T. Credencialista (Rawlins e Ulman); T. da
Discriminação Salarial (Rousseau); T. dos Diferenciais Compensatórios (Adam Smith); T. da Segmentação do
Mercado de Trabalho (Barros e Mendonça); T. das Filas (Lester Thurow); T. Radical ou do Conflito de Classes
(Marx e Engels).

54

CAPÍTULO 3 - ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E A UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA
3.1 - POLÍTICAS ESTATAIS PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
No Ensino Superior brasileiro os processos seletivos de ingresso, especialmente
os vestibulares, apresentam um desequilíbrio histórico entre oferta e demanda de vagas,
que revelam não só a rivalidade, mas também a exclusão educacional nesse nível. Esse
fato contribui para o agravamento do quadro de estratificação social do país, na medida
em que a escolha e o acesso aos cursos guardam correlação direta com uma série de
variáveis que têm relação com a origem social e econômica do indivíduo. Nesse
contexto forma-se um ciclo vicioso, segundo o qual a aplicação dos recursos públicos
no ES público pode vir a ser regressiva. Sobre isso, Vasconcellos (2004, p. 405) expõe:

O Brasil oferece universidades públicas gratuitas de boa qualidade,
frequentadas por estudantes que vêm em sua maioria de estratos mais ricos da
população, e provê educação básica de baixa qualidade, frequentada pela
população mais pobre. É claro o círculo vicioso gerado: Só os melhores
alunos conseguem uma vaga no ensino público superior, e os bons alunos em
sua maioria vêm de escolas privadas, e, portanto, pertencem a camadas mais
ricas da população. Nesses casos, a alocação de recursos pode ser inclusive
regressiva, com a população mais pobre pagando, via impostos, a educação
dos mais ricos (VASCONCELLOS, 2004, p. 405).

A regulação exercida pelo Estado sobre o Ensino Superior público e privado
indica sua posição estratégica, que decorre das "complexas relações que mantêm com o
processo de desenvolvimento econômico, com a valorização do conhecimento técnico e
científico, com as crescentes exigências sócio-políticas do processo de democratização e
de igualdade de oportunidades e com a modernização de suas respectivas sociedades"
(MARTINS, 2006, p. 1001).
Para Silva (2006, p. 155) várias têm sido as razões para o Estado intervir na
educação, contudo, na medida em que a intervenção estatal incentiva o setor privado a
produzir serviços sociais, mercantilizando-os, ou promovendo reformas que restringem
a proteção social pública, ele cria uma dicotomia de direitos entre os que têm condições
de pagar pelos serviços e os que não têm condições de arcar financeiramente com os
"serviços públicos" ofertados pelo mercado e, portanto, dependem da rede pública.
Nesse contexto, Silva (2006, p. 80) expõe que a educação profissional brasileira abrange
três características principais:

55

Desarticulação entre as ações educativas e a realidade do mercado de
trabalho; Correlação intrínseca entre pobreza, fracasso escolar e qualificação
profissional prematura; aceitação tácita de que os mais pobres estão
destinados às profissões consideradas menos nobres (SILVA, 2006, p. 80).

A intervenção estatal no ES Brasileiro nos últimos anos pode ser observada por
meio de diversas políticas, entre elas, destacam-se a promulgação de novas Leis,
Decretos e Portarias regulando e regulamentado Formas de Seleção, de Financiamento
e de Avaliação desse nível de ensino. As normas gerais da Educação no Brasil são
enunciadas pelo Art. 205 da Constituição Federal de 1988 (CF/88), que a define como
um direito universal e um dever da família e do Estado, devendo ser incentivada e
promovida com a colaboração social e com vistas ao desenvolvimento pleno da pessoa,
da sua qualificação para o trabalho e do seu preparo como cidadão.
O modelo educacional que precedeu a promulgação da CF/88 foi de extrema
centralização, decorrente da ditadura militar (1964 a 1985). À época, o modelo
desenvolvimentista de industrialização e crescimento econômico acelerados beneficiou
uma minoria da população e acirrou as desigualdades sociais. Na busca de consolidar
um sistema de educação descentralizado a CF/88 previu a distribuição de competências
entre as diferentes instâncias federativas, especialmente, no que se refere à
responsabilidade pela formulação de políticas públicas educacionais.
Nesse contexto, União, Estados e Distrito Federal passaram a ter competência
concorrente para legislar sobre educação (Art. 24, IX da CF). À União, coube legislar
sobre as diretrizes e bases da educação nacional, o que fora efetivado por meio da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, também denominada Lei de Diretrizes e Bases ­
LDB. Esta dividiu a educação escolar em dois níveis: Educação Básica (formada pela
educação infantil, fundamental e média) e Educação Superior (LDB, Art. 21).
É responsabilidade do Estado assegurar educação gratuita a todos aqueles com
idade entre quatro e dezessete anos, bem como fornecer aos alunos, por meio de
programas suplementares, materiais didático-escolares, transporte, alimentação e
assistência à saúde, assegurando atendimento especializado aos portadores de
necessidades especiais. À iniciativa privada foi facultado o exercício desse nível de
ensino, desde que cumpra as normas gerais da educação nacional e se submeta à
autorização e à avaliação qualitativa pelo Poder Público.
Na "Era do Conhecimento" as exigências mercadológicas por Educação e as
consequentes possibilidades de mobilidade econômica, decorrentes de melhores salários

56

aos indivíduos graduados, impactaram suas escolhas educacionais fazendo crescer em
ritmo acelerado o número de instituições particulares de ES no Brasil:
Inicialmente voltado para uma restrita clientela dotada de capital econômico
e cultural, o ensino superior passou a incorporar gradativamente novos
grupos sociais, que até então estavam às suas margens, em função de
pressões sociais para sua democratização. As matrículas no ensino superior
praticamente duplicaram nos quatro cantos do mundo: em 1975, somavam
pouco mais de 40 milhões de estudantes e, em 1995, superaram a cifra de 80
milhões (MARTINS, 2006, p. 1001).

Nos quinze últimos anos o Ensino Superior brasileiro vem apresentando uma
crescente expansão, com diversas políticas públicas e programas de governo que se
propõem à democratização do acesso e à melhoria da sua qualidade, não só nesse nível,
como também em benefício de todos os níveis de ensino. As políticas são
complementares, servido em alguns casos, como o do ENEM, a mais de uma finalidade
(O ENEM é simultaneamente Forma de Avaliação e Forma de Seleção).
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi criado em 1998 pelo
Ministério da Educação (MEC) com objetivo de avaliar a qualidade do ensino médio no
país e melhorar o desempenho do estudante ao término da escolaridade básica. Hoje, o
ENEM se tornou uma das modalidades mais importantes de ingresso no ensino superior
público. Ele utiliza o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), um sistema informatizado
do MEC, por meio do qual as instituições públicas de Ensino Superior ofertam suas
vagas.
O Sisu realiza dois processos seletivos por ano. Para se inscrever, o candidato
tem que ter participado do ENEM e alcançado nota superior a zero na redação. O aluno
escolhe para qual sistema de vagas deseja concorrer (ampla concorrência; reserva pela
Lei de Cotas nº 12.711/2012; ou, outras políticas afirmativas) e duas opções de curso,
pela ordem da sua preferência. Os mais bem classificados em cada curso, de acordo com
as suas notas no ENEM, são selecionados.
As IES públicas podem estipular critérios diferenciados de ingresso em
determinados cursos, como por exemplo, notas mínimas ou "de corte" e sua adesão ao
Sisu é facultativa, ficando a critério de cada uma definir se usará o ENEM como
substituto do vestibular ou somente como uma modalidade de ingresso complementar.
Até este ano (2013) a UnB utiliza o ENEM apenas para selecionar candidatos
para vagas remanescentes do vestibular. A partir de 2014, o Conselho de Ensino,

57

Pesquisa e Extensão (CEPE) decidiu, em 11 de abril de 2013, pela adesão ao
Sisu/ENEM nos seguintes moldes: No primeiro semestre letivo de 2014 serão utilizadas
as notas do ENEM (50%) e do PAS (50%) como critérios de ingresso. O vestibular fica
extinto nos primeiros semestres letivos, mas permanece para a seleção dos segundos
semestres. Se por um lado essa mudança trará repercussões sobre a demanda e sobre as
notas de corte, uma vez que os estudantes passarão a concorrer com candidatos de todo
o país e só os melhores alunos ingressarão, por outro, possibilitará uma maior
movimentação migratória entre as regiões brasileiras, incluindo no sistema de seleção
estudantes de áreas onde a oferta de ES é baixa ou inexistente.
Em 2001 a Lei nº 10.172 aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE). Para
sua elaboração, foram realizados diagnósticos, que no caso do Ensino Superior
apontaram problemas futuros relativos à expansão crescente da demanda, decorrente das
políticas de melhoria do Ensino Médio, do aumento das exigências no mercado de
trabalho e de uma série de fatores demográficos.
Vinte e Três metas e objetivos foram estipulados pelo PNE/2001, dentre eles
destacam-se quatro para fins desse estudo: 1) Promoção de Ensino Superior à no
mínimo 30% de pessoas na faixa etária de 18 a 24 anos; 2) Diminuição das
desigualdades de oferta entre as regiões brasileiras; 3) Diversificação e ampliação da
oferta de ensino no período noturno; e 4) Maior flexibilidade na formação e criação de
"políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o acesso à educação
superior, através de programas de compensação de deficiências de sua formação escolar
anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em igualdade de condições nos
processos de seleção e admissão a esse nível de ensino" (BRASIL/PNE, 2001, B-4.3 Objetivos e Metas da Educação Superior, nº 19).
Como medida para alcançar as metas estabelecidas pelo PNE/2001, o Governo
Federal criou no âmbito do MEC duas formas de financiamento: o Fies e o Prouni. O
Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é um Programa instituído pela Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, que tem por finalidade financiar os estudos em nível
superior dos alunos que ingressarem em IES pagas e não tenham condições de arcar
integralmente ou parcialmente com as mensalidades. Para requerer o Fies os estudantes
matriculados em cursos superiores tem que ser positivamente avaliados nos processos
conduzidos pelo MEC e requerer um financiamento mínimo de 50% do valor da
mensalidade cobrada pela IES (BRASIL/FIES, 2001).

58

Não podem se candidatar ao Fies os estudantes que já o tenham utilizado
anteriormente, que estejam inadimplentes com o Programa de Crédito Educativo
(PCE/CREDUC), que no momento da inscrição estejam em situação de trancamento
geral de disciplinas, cuja renda familiar mensal bruta seja superior a 20 salários
mínimos e cujo percentual de comprometimento da renda familiar mensal bruta por
pessoa seja inferior a 20%. Além disso, somente serão financiados pelo Fies os cursos
de graduação com conceito maior ou igual a três no Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES). Cursos que ainda não possuam avaliação no SINAES,
mas que estejam autorizados pelo MEC a funcionar também poderão participar do
programa (BRASIL/FIES, 2001).
Estudantes dos cursos de licenciatura, pedagogia ou normal superior, em efetivo
exercício na rede pública de educação básica e estudantes graduados em medicina,
integrantes de equipes de saúde da família oficialmente cadastradas podem trabalhar na
rede pública em troca da quitação das parcelas do Fies (BRASIL/FIES, 2001).
A outra forma de financiamento de estudos criada no âmbito do MEC e
instituída pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005 é o Programa Universidade
para Todos (Prouni). A finalidade do Programa é conceder bolsas de estudos integrais
ou parciais aos estudantes egressos das escolas públicas ou particulares, neste último
caso, se bolsistas integrais, que forem aprovados em processos seletivos de instituições
de ES particulares e que ainda não possuam título para esse nível de ensino. Em
contrapartida as IES recebem isenções tributárias se aderirem ao programa
(BRASIL/PROUNI, 2005).
Para se inscrever no Prouni o estudante tem que ter feito a prova do ENEM, ter
obtido nota superior a zero na redação e ter alcançado, no mínimo, 450 pontos na média
das notas das cinco disciplinas aplicadas. Para solicitar o ingresso no programa em
bolsas integrais ele tem que comprovar que a sua família possui renda bruta per capita
de até um salário-mínimo e meio e para as bolsas parciais (50%), deverá comprovar
renda de até 3 salários mínimos per capita. Também podem requerer bolsas os
estudantes deficientes e os docentes da rede pública de ensino do quadro permanente
que concorrem a cursos de licenciatura, não sendo necessária, neste último caso, a
comprovação de renda (BRASIL/PROUNI, 2005).
O Sisu e o Prouni utilizam o ENEM como critério de seleção dos candidatos.
Quem participa do Sisu também pode se inscrever para o Prouni, entretanto se o

59

candidato for selecionado para ambos os programas terá que fazer a opção por um deles,
tendo em vista que é vedada ao estudante a acumulação, isto é, ele não pode utilizar
uma bolsa do Prouni e estar, simultaneamente, matriculado em IES pública e gratuita.
Desde 2007, o Fies realiza ações conjuntas com o Prouni, sendo obrigatório para
ambos a realização do ENEM, exame através do qual serão selecionados. Em 2010 o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) passou a ser o Agente
Operador do FIES, e os juros caíram para 3,4% ao ano, sendo permitido a partir de
então a solicitação do financiamento em qualquer período do ano.
Como forma de avaliação do Ensino Superior destaca-se o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (Enade), que teve sua primeira aplicação em 2004. Esse
exame tem periodicidade máxima de três anos para a avaliação de cada área do
conhecimento e analisa o desempenho dos estudantes de graduação no ingresso e na
conclusão dos cursos em que se matricularam.
Para atender a meta de expansão da oferta de educação superior prevista no PNE
2001-2010, o Governo Federal criou também o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), instituído pelo
Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, cujo objetivo prevê de forma prioritária a
criação das condições necessárias à ampliação do acesso e permanência dos discentes na
educação superior. Entre as diretrizes esboçadas pelo programa destacam-se, para os
fins deste estudo, a "Redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento
de vagas de ingresso, especialmente no período noturno" e a "Ampliação de políticas de
inclusão e assistência estudantil" (BRASIL/REUNI, 2007, Art. 2º, I e V).
O Plano de Reestruturação formulado pela Universidade de Brasília para
ingresso no REUNI 2008-2012 foi aprovado pelo Conselho Universitário - CONSUNI e
pelo Ministério da Educação ­ MEC e estabelece que até o término da expansão, em
2012, a Universidade deverá ter criado 4.306 novas vagas de ingresso na graduação.

Serão 32 novos cursos no Campus Darcy Ribeiro, sendo 19 noturnos e 13
diurnos, que criarão 2.244 vagas anuais de graduação até 2012. Será
ampliado o atendimento de 18 unidades acadêmicas. Nele, 42 cursos de
graduação (32 diurnos e 10 noturnos), aumentarão 862 vagas de ingresso
anual até 2012. O campus de Planaltina oferecerá 220 novas vagas anuais, em
cinco cursos de graduação. Os campi de Ceilândia e Gama terão 9 cursos de
graduação até 2008, com 480 vagas anuais em cada campus (REUNI, 2007,
p. 6).

60

Observa-se que ao longo dos quinze últimos anos as políticas públicas estatais
têm contribuído para a ampliação do acesso dos jovens à educação superior, por meio
da significativa ampliação da oferta de vagas, da criação e interiorização de novas IES e
de Programas de apoio a Instituições e estudantes como o Prouni, o Fies e o REUNI.
Percebe-se que a atuação estatal tem sido fundamental na cobertura de lacunas de
restrição financeira que o mercado por si só não seria capaz, ou teria interesse em
resolver como, por exemplo, a distribuição mais equânime do Ensino Superior no Brasil
promovendo maior igualdade de oportunidades.
Outros avanços foram alcançados em termos de marcos regulatórios por duas
leis direcionadas às instituições públicas que consideraram a situação e a origem
socioeconômica do estudante que ingressa no nível superior: a Lei Distrital nº 3.361, de
15 de junho de 2004 e a Lei Federal nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Nesse contexto
Hasenbalg e Silva (2003, p. 38) asseveram:
A aquisição de capital cultural e de credenciais via educação formal é em
larga medida determinada pela situação da família de origem dos estudantes.
Mas, para além desta determinação, modificações exógenas no sistema
educativo, eventualmente resultantes de políticas públicas, podem alterar
positiva ou negativamente o quadro da distribuição desigual destes recursos
educacionais, e assim alterar as oportunidades oferecidas nas etapas
subseqüentes do ciclo de vida dos indivíduos (HASENBALG; SILVA, 2003,
p. 38).

No Distrito Federal (DF) a Lei nº 3.361, regulamentada pelo Decreto Distrital
nº 25.394, de 1º de dezembro de 2004, institui a reserva de vagas mínimas de 40%, por
curso e por turno, nas universidades e faculdades públicas do DF, para os alunos que
cursaram integralmente o ensino fundamental e o médio em escolas mantidas pelo
Governo do DF. Essa lei avança na democratização do acesso a certos cursos como
medicina, que até então, eram pouco acessíveis a alguns grupos sociais.
Em cumprimento a essa legislação, o vestibular de 2013 da Escola Superior de
Ciências da Saúde ofertou vagas através de dois sistemas: o Universal e o de Cotas para
estudantes oriundos das escolas publicas do Distrito Federal (vide tabela 4). O edital
prevê, no entanto, que as vagas do Sistema de Cotas que não forem preenchidas sejam
repassadas aos demais candidatos aprovados no Sistema Universal: "Na inexistência de
candidatos classificados, as vagas remanescentes dos cursos de graduação em Medicina
e Enfermagem serão redistribuídas aos candidatos participantes do Exame Nacional do

61

Ensino Médio ­ ENEM/2012 (Edital nº 31, de 19 de novembro de 2012, itens 2.4.3 e
2.4.4).
Tabela 4 - Oferta de Vagas da Escola Superior de Ciências da Saúde em 2012
Sistema de Cotas (Lei
Sistema
Curso
Turno
Distrital nº 3.361/2004)
Universal

Total

Enfermagem

Integral

32

48

80

Medicina

Integral

32

48

80

Fonte: Edital da Escola Superior de Ciências da Saúde ­ ESCS, nº 31, de 19 de novembro de 2012, p. 1.

Em 29 de agosto de 2012 a Lei nº 12.711, o Decreto nº 7.824 e a Portaria
Normativa do Ministério da Educação nº 18, ambos de 11 de outubro de 2012,
criaram e regulamentaram o Sistema de Cotas para as Escolas Públicas Federais. Desde
então, as Instituições Federais de Ensino Superior vinculadas ao MEC passaram a ter
que reservar, em cada processo seletivo de ingresso em cursos de graduação, por curso e
por turno, pelo menos 50%5 de suas vagas para os estudantes que cursaram todo o
ensino médio em escolas públicas. Das vagas ofertadas, metade deve destinar-se àqueles
que têm famílias com rendimento inferior ou igual a um salário-mínimo e meio por
pessoa.
As vagas reservadas aos alunos de escola pública devem ser preenchidas "por
autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos,
pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a
instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE)". Diferentemente da Lei Distrital, as vagas remanescentes dos processos
seletivos terão que ser destinadas a estudantes que tenham cursado o ensino médio de
forma integral em escolas públicas (BRASIL/Lei 12.711, Art. 5º).
O projeto de lei que cria o PNE para o ciclo de 2011 a 2020 também
apresenta objetivos, metas e estratégias para melhoria da Educação Brasileira. "Há
estratégias específicas para a inclusão das minorias, como alunos com deficiência,
indígenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade
assistida". Também está previsto que até 2015 os recursos públicos investidos em
educação devem aumentar gradativamente, alcançando o valor mínimo de 7% do
Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro, com revisão a partir desse ano (BRASIL/PNE,
2011).
5

O percentual mínimo de 50% poderá ser gradativamente aplicado até 2016.

62

Para o Ensino Superior estabeleceram-se metas de ampliação, interiorização e
melhoria da qualidade dos cursos ofertados, principalmente nas instituições federais de
ensino superior, almejando-se elevar para 90% a taxa média de conclusão dos cursos
presenciais de graduação, para 18 a relação de estudantes por professor e para um terço
as vagas em cursos noturnos. O Plano prevê também a "consolidação de processos
seletivos nacionais e regionais para acesso à educação superior como forma de superar
exames vestibulares individualizados" e subsídios ao ENADE, de forma a fortalecer a
aferição do valor agregado dos cursos de graduação (BRASIL/PNE, 2011).
Observa-se a articulação entre os planos educacionais de governo e as
legislações, que ao longo dos últimos quinze anos parecem ter avançado no sentido da
democratização do acesso ao Ensino Superior, priorizando grupos de maior
hipossuficiência financeira ou alvos de maior discriminação social. O Estado parece
assumir, portanto, uma atuação de investimento na Educação Superior visando melhorar
a distribuição de renda e reduzir as desigualdades socioeconômicas que imperaram ao
longo da história do Brasil.
Especificamente no caso da expansão da educação superior espera-se hoje
que ela agregue não apenas mais alunos, mas que se possa perceber uma
maior independência entre suas origens sociais e seu desempenho acadêmico,
escolha de carreiras e permanência nos cursos, o que concorreria para
promover uma real democratização do ensino superior. Em outras palavras,
interessa à sociedade brasileira uma expansão com qualidade acadêmica e
inclusiva (VARGAS, 2006, p. 1).

3.2 - A UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA E AS POLÍTICAS DE INGRESSO NA
GRADUAÇÃO
A Universidade de Brasília (UnB) foi criada pela Lei nº 3.998, de 15 de
dezembro de 1961, e mais tarde, regulamentada pelo Decreto nº 500, de 15 de janeiro de
1962, que instituiu e aprovou o Estatuto da Fundação Universidade de Brasília (FUB).
O ingresso nos cursos de graduação da UnB pode ocorrer pelas seguintes modalidades:
Vestibular, Vestibular Indígena, Programa de Avaliação Seriada (PAS), Sisu/ENEM6,
Transferência Facultativa, Transferência Obrigatória, como alunos Diplomados,
Estrangeiros ou Especiais.

6

Até 2013 o Sisu/ENEM é utilizado pela UnB apenas para preencher vagas remanescentes. A partir de
2014 o Sisu/ENEM substituirá o Vestibular nos processos seletivos dos primeiros semestres, respondendo
pelo preenchimento de 50% das vagas. Os outros 50% serão preenchidos pelos estudantes do PAS.

63

Para fins deste estudo, analisaremos somente os alunos que foram aprovados nos
cursos presenciais de graduação da UnB por meio do Vestibular e do PAS, uma vez que
estas formas de ingresso relacionam-se diretamente com o papel que o Estado exerce
sobre o Ensino Superior Público Brasileiro e com as transformações econômicas e
sociais decorrentes de políticas públicas de ampliação e democratização do acesso às
vagas públicas. A tabela 5 expõe os principais indicadores da graduação, definindo a
posição da Universidade de Brasília em nível regional e no Brasil como um todo.
Tabela 5 - Indicadores da Graduação no Brasil, na Região Centro-Oeste e na UnB em 2011
Cursos
Região / Instituições

Graduação
Presencial

Matrículas

Concluintes

Graduação
à Distância

Graduação
Presencial

Graduação
à Distância

Graduação
Presencial

Graduação
à Distância
2.236

Universidade Anhanguera - Uniderp (MS7)

46

15

13.767

70.579

1.029

Universidade Católica Dom Bosco (MS)

35

10

8.575

2.520

985

160

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

117

6

13.861

966

1.721

179

Centro Universitário da Grande Dourados (MS)

30

10

7.119

9.908

1.227

1.279

Universidade do Estado de Mato Grosso

56

3

13.554

53

2.167

53

Universidade Federal de Mato Grosso

107

6

18.124

1.317

2.062

220

Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso

28

2

2.329

515

60

68

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

52

1

27.476

22

6.143

-

Universidade Estadual de Goiás

171

1

19.631

54

4.143

-

Universidade Federal de Goiás

144

11

20.399

1.291

2.559

156

Universidade Católica de Brasília

46

15

16.326

4.401

2.186

2.023

Universidade de Brasília

128

10

26.945

3.130

3.735

584

Faculdade AIEC (Brasília)
Centro-Oeste
Brasil

-

1

-

2.170

-

323

960

91

188.106

96.926

28.017

7.281

10.056

1.044

2.110.223

992.927

297.177

151.552

% Represent. do Centro-Oeste no Brasil
9,5
8,7
8,9
9,8
9,4
Fonte: MEC/INEP/DEED - Sinopses Estatísticas do Censo do Ensino Superior de 2011, com adaptações.

4,8

3.2.1 - Vestibular ­ Sistema Universal e Políticas de Cotas
A Universidade de Brasília, por meio do Centro de Seleção e Promoção de
Eventos (CESPE) realiza, semestralmente8, o Vestibular. Essa forma de ingresso no
Ensino Superior é promovida através de dois sistemas: Universal e Cotas. Ao se
inscrever no vestibular o candidato além de fazer opção pelo sistema de ingresso,
também escolhe o Campus (Darcy Ribeiro, Gama, Ceilândia ou Planaltina), o curso e o

7
8

Localização: Campo Grande - Mato Grosso do Sul.
Idem nota 6.

64

turno de sua preferência, classificando-se de acordo com o seu desempenho nas provas
aplicadas.
Conforme pode ser observado nas tabelas 6 e 7, até 2013 o somatório das vagas
ofertadas anualmente pela UnB subdividia-se da seguinte forma: 75% para o Vestibular
e 25% para o PAS. Recentemente, entretanto, a UnB decidiu que a partir de 2014 o
Sisu/ENEM deixará de ser utilizado somente para o provimento de vagas
remanescentes, substituindo o Vestibular nos primeiros semestres de seus processos
seletivos. A oferta anual de vagas a partir de 2014, então, será distribuída nos seguintes
termos: 50% para o Vestibular, 25% para o PAS e 25% para o Sisu/ENEM.
Tabela 6 - Oferta versus Demanda de Vagas no Vestibular da UnB de 2009.2 a 2013.2
Sistema Universal
Ano

Demanda

Cotas para Negros9

Cotas para Escolas Públicas

Total Geral do Vestibular

Demanda
Demanda
Demanda
Demanda
Oferta
por
Demanda Oferta
por
Demanda Oferta
por
Demanda Oferta
por
Oferta
Oferta
Oferta
Oferta

2009.2

20.532

2.628

7,81

3.492

652

5,36

-

-

-

24.024

3.280

7,32

2010.1

23.459

1.477

15,88

3.535

374

9,45

-

-

-

26.994

1.851

14,58

2010.2

20.672

3.110

6,65

3.370

768

4,39

-

-

-

24.042

3.878

6,20

2011.1

24.189

1.595

15,17

3.811

404

9,43

-

-

-

28.000

1.999

14,01

2011.2

20.130

3.183

6,32

3.812

787

4,84

-

-

-

23.942

3.970

6,03

2012.1

21.175

1.671

12,67

3.856

421

9,16

-

-

-

25.031

2.092

11,97

2012.2

20.524

3.341

6,14

2.994

843

3,55

-

-

-

23.518

4.184

5,62

2013.1

14.858

1.366

10,88

3.009

421

7,15

6.774

305

22,21

24.641

2.092

11,78

23.234
2.813
2.491
850
15.137
556
23.234
4.219
2013.2
8,26
2,93
27,22
Total
Geral 188.773 21.184
8,91
30.370
5.520
5,50
21.911
861
25,45
223.426 27.565
Tabela própria. Dados extraídos do sítio do CESPE, arquivos de Demandas de Candidatos por Vagas de 2009.2 a 2013.1, conforme
sítios especificados nas Referências Bibliográficas. A Demanda por Oferta está com aproximação de duas casas decimais.

5,51
8,11

Tabela 7 - Oferta versus Demanda de Vagas no PAS da UnB de 2009 a 2013
Sistema Universal
Ano

Sistema de Cotas para
Escolas Públicas

Total Geral

Demanda

Oferta

Demanda
por
Oferta

TRIÊNIO 2006-2008 (Ingresso em 2009)

13.507

1.364

9,90

-

-

-

13.507

1.364

9,90

TRIÊNIO 2007-2009 (Ingresso em 2010)

12.868

1.878

6,85

-

-

-

12.868

1.878

6,85

TRIÊNIO 2008-2010 (Ingresso em 2011)

12.607

1.999

6,31

-

-

-

12.607

1.999

6,31

TRIÊNIO 2009-2011 (Ingresso em 2012)

12.356

2.092

5,91

-

-

-

12.356

2.092

5,91

TRIÊNIO 2010-2012 (Ingresso em 2013)

8.372

1.787

4,68

3.420

305

11,21

11.792

2.092

5,64

59.710
9.120
6,55
3.420
305
Tabela Própria. Fonte: Dados extraídos das bases de dados do CESPE/UnB.

11,21

63.130

9.425

6,70

Total Geral

Demanda
Demanda
Demanda Oferta
por
Demanda Oferta
por Oferta
Oferta

9

Os candidatos que se inscreveram para o Sistema de Cotas para Negros também concorrem no Sistema
Universal. Os dados apresentados contemplam tal fato. (Observações contidas nos relatórios de demanda
do CESPE a partir de 2010.2).

65

A partir de 2013 observa-se, tanto no Vestibular quanto no PAS10, a reserva de
vagas decorrente da introdução da Lei de Cotas para Escolas Públicas. Neste ano a
oferta de vagas no vestibular ficou dividida da seguinte forma: 66% das vagas para o
Sistema Universal, 20% para as Cotas para Negros e 14% para as Cotas para Escolas
Públicas. Percebe-se que embora uma parte das vagas da lei supracitada seja reservada
aos candidatos pretos, pardos e índios, a UnB permaneceu ofertando 20% de suas vagas
aos negros (pretos e pardos), independentemente de renda familiar e origem escolar.
De acordo com o edital do CESPE nº 1, de 03 de abril de 2013, os que
concorrem às vagas do Vestibular pelo Sistema de Cotas para Negros ficam obrigados a
participar de entrevista individual e filmada. Os candidatos têm que assinar declaração
específica de adesão aos critérios e aos procedimentos inerentes ao sistema de cotas
dessa modalidade, observando-se os critérios de autodeclaração e de traços fenotípicos
que os caracterizem como negros. Caso a banca entrevistadora decida por unanimidade
e de forma justificada que o candidato não atende aos requisitos necessários para
concorrer às vagas pelo Sistema de Cotas, este passará automaticamente a concorrer
pelo Sistema Universal.
Existe, também, um vestibular específico para os índios. Este decorre do
convênio firmado entre a UnB e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) em 16 de
fevereiro de 2004. O processo seletivo dessa modalidade de ingresso é gratuito, restrito
a candidatos indígenas que tenham cursado o ensino médio em escolas públicas, ou que
tenham tido bolsa de estudos integral para estudar na rede particular e que não tenham
formação em outro curso superior.
Os candidatos indígenas também participam de entrevista, segundo a qual se
busca aferir o conhecimento e o envolvimento destes com a realidade da comunidade.
Para participar do vestibular o candidato tem que ser indicado em ata de reunião (com
assinatura de pelo menos duas lideranças e de todos os presentes) da comunidade,
associação ou organização indígena e preencher um questionário sociocultural. Em
2013.1 foram ofertadas 10 vagas para essa modalidade de Vestibular, distribuídas entre
os cursos de Agronomia (1), Ciências Biológicas ­ Licenciatura/Bacharelado (2),
Ciências Sociais (2), Enfermagem (2), Engenharia Florestal (1) e Medicina (2).
Vargas (2010, p. 114) assevera que no Brasil o vestibular tem sido uma
ferramenta de seleção com baixo poder de mobilidade social e econômica, visto que, em

10

Até a Lei de Cotas para Escolas Públicas o PAS não reservava vagas por cotas.

66

certas carreiras, como as denominadas "profissões imperiais", medicina, direito e
engenharia, cursos de maior prestígio social e maior possibilidade de ganhos futuros,
somente ingressam os alunos que obtêm os maiores resultados nas provas, que por sua
vez são aqueles com maior poder aquisitivo. Ele afirma que os cursos de baixo prestígio
na hierarquia das carreiras são os mais demandados pelos candidatos de baixo poder
aquisitivo, perpetuando-se assim a seletividade histórica de determinadas ocupações e
tornando praticamente impossível a certas classes sociais o acesso a cursos que ofertam
maiores retornos.
O vestibular tem sido visto como um filtro social em si mesmo. Não é raro
atribuir-se a este exame a culpa pelo alto grau de seletividade social que,
inegavelmente, associa-se à admissão de estudantes para o ensino superior
público... Esta seletividade atua, sobretudo, no momento da escolha da
carreira. São poucos os candidatos que desafiam a hierarquia não escrita dos
cursos e carreiras (VARGAS, 2010, p. 24).

Outro fator importante a ser considerado nesse contexto são os cursos que são
ofertados em período noturno. Não obstante a oferta de vagas nesse turno ter crescido
nos últimos anos, ampliando o acesso ao ensino superior público, percebe-se, que a
grande maioria dos cursos da UnB ainda são ofertados no período diurno, dificultandose, assim, o acesso de alunos que necessitam trabalhar e estudar concomitantemente.
O ensino superior noturno tem se tornado, muitas vezes, a possibilidade
disponível (quando não a única) para que determinados grupos sociais
possam continuar aprendendo, ainda que concentrados em determinadas
áreas do conhecimento e em instituições de ensino privadas,
predominantemente (FILHO; RAPHAEL, 2009, p. 9).

Os cursos da área de saúde, a exemplo de medicina, são prioritariamente
ofertados no turno diurno. Agravante a isso, verificou-se, por meio de pesquisa
realizada nos sítios das instituições privadas de ES que ofertam esse curso, que o custo
da mensalidade para o 1º semestre de 2013 variou entre a mais barata, a Universidade
Comunitária Regional de Chapecó em Santa Catarina, região Sul, no valor de R$
2.325,00, e a mais cara, a Universidade de Marília em São Paulo, no valor mensal de R$
6.836,01. Os Centros Universitários do país que ofertam o curso, em média, são mais
caros do que as Universidades e estas por sua vez, mais caras que as Faculdades,
esboçando-se um preço médio de R$ 4.113,64 pela mensalidade desse curso no Brasil
(vide tabela 8).

67

Tabela 8 - Mensalidade do Curso de Medicina por tipo de IES em 2013.1
VALOR MÉDIO DA
N. TIPO DE ENSINO SUPERIOR
QTD.
MENSALIDADE
1 CENTROS UNIVERSITÁRIOS

18

R$ 4.548,47

2 FACULDADES

35

R$ 3.650,20

3 UNIVERSIDADES

48

R$ 4.142,25

VALOR MÉDIO DO CURSO
R$ 4.113,64
Tabela Própria. Fonte: Base de dados no site: www.escolasmedicas.com.br/mensal.php

Em análise de três instituições particulares que em 2013 ofertaram o curso de
medicina em Brasília, verificou-se, conforme pode ser observado na tabela 9, que a
mensalidade custa em média R$ 4.512,15 e que o curso é ofertado no turno diurno e em
unidades localizadas em regiões onde prevalece um alto poder aquisitivo. Nesses termos
e sem nenhum tipo de intervenção estatal, o aluno pobre dificilmente conseguiria cursar
medicina em um desses locais.
Tabela 9 - Mensalidades dos Cursos de Medicina ofertados em Brasília em 2013
N.

Turnos
ofertados

Universidade (Particular)

1

Universidade Católica de Brasília - UCB

MANHÃ

2

Faculdades Integradas da União Educacional do
Planalto Central - FACIPLAC

MANHÃ

3

Centro Universitário de Brasília - UniCEUB

MANHÃ

Tempo do
curso
5 anos
(60 meses)
5 anos
(60 meses)
5 anos
(60 meses)

Custo
Mensal

Investimento
Total

R$ 4.507,94

R$ 270.476,40

R$ 4.041,00

R$ 242.460,00

R$ 4.987,50

R$ 299.250,00

Tabela Própria. Fonte: Pesquisa nos sítios das Universidades.

O caráter de exclusão acima demonstrado reforçaria ainda mais a educação
superior como um bem privado, visto que o processo de ingresso por vestibular
apresenta além de rivalidade, estratificação social hierárquica por carreiras e falta de
igualdade de oportunidade, verificando-se, portanto, que para algumas carreiras o
mérito não é suficiente e que fatores de ordem social e econômica são determinantes
para o ingresso na graduação. O conceito de igualdade que se quer abordar aqui é
expresso por Peixoto e Aranha (2008, p. 159), nos seguintes termos:
Igualdade quer dizer que somos a mesma espécie; igualdade quer dizer
também o desfrute dos mesmos direitos, oportunidades e dignidade; é esta
igualdade, que se manifesta nas relações sociais e na cultura, que temos que
conquistar, superando "desvantagens cumulativas" e, para isso, políticas
temporárias, como as cotas raciais, podem ser indispensáveis.

68

3.2.2 - Programa de Avaliação Seriada - PAS
O Programa de Avaliação Seriada (PAS) é uma forma de ingresso na UnB que
decorre de avaliações realizadas em cada um dos anos do ensino médio. Ele foi criado
em 1995 no âmbito da Universidade de Brasília e se propõe a integrar o ensino médio
ao superior e a melhorar a qualidade do ensino em todos os níveis escolares. Ao
concluir o segundo grau e as três etapas do PAS, o aluno é classificado para ingressar na
UnB de acordo com a média ponderada das notas das três provas realizadas.
No primeiro processo seletivo de cada ano a UnB reserva 50% das vagas dos
cursos de graduação aos alunos do ensino médio que fizeram o PAS. Os estudantes que
reprovarem o ensino médio na série que corresponder à terceira etapa do Programa
ficam automaticamente excluídos do PAS, entretanto, eles ainda terão a opção de fazer
o vestibular, que a partir de 2014 será substituído em todos os primeiros semestres pelo
Sisu/ENEM.
Os candidatos carentes ou em situação de vulnerabilidade socioeconômica ficam
isentos do pagamento da taxa de inscrição para o PAS. Para esses fins são considerados
carentes os candidatos membros de famílias de baixa renda inscritos no Cadastro Único
para Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico) do Decreto nº 6.135/2007.
Ficam isentos também os candidatos que forem alunos regularmente matriculados no
ensino médio em escolas da rede pública do Distrito Federal, em razão de contrato
firmado entre a Fundação Universidade de Brasília (FUB) e o Governo do Distrito
Federal (GDF), que os subsidia.
De forma similar ao vestibular, o PAS tem sido alvo de críticas por alguns
autores, especialmente pelo fato de desconsiderar o contexto socioeconômico do
indivíduo como indicativo importante à implementação de novas políticas de ingresso
nas universidades. A esse respeito, Borges e Carnielli (2005, p. 135) afirmam:
Os resultados demonstraram que o PAS, para os cursos mais prestigiados,
não contribui para minimizar a reprodução da estratificação social na
universidade, pelo contrário, é uma nova via, quiçá um atalho, para que os
candidatos oriundos dos estratos socioeconômicos mais elevados ingressem
de forma mais rápida no ensino superior.

Em 2013 o PAS e o vestibular passaram a contar com uma nova modalidade de
ingresso: as Cotas para alunos oriundos de Escolas Públicas. Por imposição legal,
prescrita pela Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, pelo Decreto nº 7.824, de 11 de

69

outubro de 2012 e pela Portaria Normativa nº 18, de 11 de outubro de 2012, todas as
IFEs ficaram obrigadas a no prazo de quatro anos, isto é, até 30 de agosto de 2016, a
atingir o percentual de 50% de ingresso de alunos que cumpram esse requisito,
observando-se, que a cada ano, estas instituições deverão implementar, no mínimo, 25%
da reserva de vagas prevista aos alunos de escola pública.

70

CAPÍTULO 4 - MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
Esta pesquisa tem por objeto de estudo a Universidade de Brasília (UnB). A
hipótese principal é que as variáveis relacionadas à origem dos estudantes
impactam a sua aprovação e a sua opção por um determinado curso, repercutindo
sobre seus ganhos futuros e consequentemente sobre a mobilidade ocupacional do
sistema econômico. Pretende-se, também, demonstrar que as intervenções estatais no
ES têm evoluído no sentido de democratizar e equalizar o acesso, promovendo
mobilidade ocupacional, socioeconômica e progressividade na alocação dos recursos
públicos e na distribuição de renda, uma vez que têm alterado o perfil de origem dos
estudantes que são aprovados em primeira chamada na UnB.
Para composição do material necessário à pesquisa foram realizados Estudos
Documentais, Bibliográficos e Contatos Diretos. Os Estudos Documentais foram
realizados por meio de pesquisas nos departamentos e sítios da UnB que realizaram
algum tipo de levantamento vinculado a essa área, a exemplo do Observatório da Vida
Estudantil e do CESPE.
Os Estudos Bibliográficos foram realizados essencialmente na Biblioteca
Central da UnB (BCE), e por meio eletrônico no sítio da UnB, do CESPE, em sítios
oficiais, do IBGE, do IPEA e nos periódicos da CAPES, de forma a coletar informações
que subsidiassem essa dissertação com a teoria relativa ao assunto e os dados
estatísticos mais recentes sobre o Ensino Superior.
Também foram realizados Contatos Diretos na UnB com alguns integrantes das
áreas supracitadas, de forma a que se pudesse obter as informações adicionais
necessárias ao estudo. No contato com o Observatório da Vida Estudantil da UnB
constatou-se que este, desde 2012, coleta (por meio de uma base de dados gerenciada
pela empresa LimeSurvey) informações relativas à inserção universitária dos alunos da
UnB, extraindo dados demográficos e socioeconômicos com fins essencialmente
institucionais, que tornem possível o conhecimento e a obtenção de subsídios ao
aprimoramento das políticas acadêmicas e de assistência estudantil.
Embora o Observatório tenha disponibilizado suas bases de dados, estas não
possibilitaram, salvo de forma complementar, a realização das análises a que este estudo
se propõe, uma vez que tratavam de todos os estudantes da UnB e não dos candidatos,
não sendo possível, portanto, verificar informações sobre a demanda por vagas, nem o

71

impacto do perfil de origem na aprovação. Também não possibilitavam ampliar a
relação histórica, visto que as bases mais representativas datavam de 2012.
Pelo acima exposto e pela representatividade dos dados, escolheu-se o CESPE
para a formulação do plano amostral deste estudo. As bases de dados, portanto, são
secundárias, cedidas pelo CESPE/UnB e originam-se dos Questionários Socioculturais
(QSCs) preenchidos pelos candidatos no ato da inscrição no Vestibular (Sistema
Universal e Política de Cotas para Negros até 2012.2, incluindo-se em 2013.1 as Cotas
para Escolas Públicas) e no PAS (contemplam os Sistemas de Cotas para Escolas
Públicas somente a partir de 2013.1).
Aos candidatos, os questionários são disponibilizados por meio eletrônico na
página do CESPE. No caso do Vestibular são aplicados os Questionários
Socioeconômicos (QSEs) e os Questionários Socioculturais (QSCs), permanecendo para
o PAS somente o QSCs, conforme anexos 1.1 e 1.2. Embora as bases de dados dos
QSCs do CESPE tenham sido escolhidas por possuírem maior representatividade de
períodos com respondentes em maior quantidade, observa-se, conforme as tabelas 10 e
11, que somente a partir de 2009.2 os dados do Vestibular passaram a ter números mais
expressivos de respondentes e ainda assim, para os QSCs, razão pela qual delimitou-se
o período da pesquisa entre 2009.2 e 2013.1.
Tabela 10 - Respondentes dos QSCs e dos QSEs dos Vestibulares (2008.1 a 2013.1)
TIPO
TOTAL DE
% DE
QTD PERÍODO
RESPONDENTES
QUEST.
INSCRITOS
RESPOSTAS
1
2
3
4
5
6
7
8
9

11

2008.1
2008.1
2008.2
2008.2
2009.1
2009.1
2009.211
2009.2
2010.1
2010.1
2010.2
2010.2
2011.1
2011.1
2011.2
2011.2
2012.1

QSC
QSE
QSC
QSE
QSC
QSE
QSC
QSE
QSC
QSE
QSC
QSE
QSC
QSE
QSC
QSE
QSC

702
1.489
560
1.137
912
521
22.653
1.498
22.864
362
20.883
986
24.032
1.113
24.623
1.720
25.570

27.210
27.210
28.126
28.126
23.788
23.788
24.051
24.051
23.667
23.667
21.800
21.800
24.861
24.861
24.993
24.993
25.637

2,58%
5,47%
1,99%
4,04%
3,83%
2,19%
94,19%
6,23%
96,61%
1,53%
95,79%
4,52%
96,67%
4,48%
98,52%
6,88%
99,74%

Os períodos usados para as análises do estudo proposto estão em negrito.

72

10
11

2012.1
2012.2
2012.2
2013.1
2013.1

QSE
QSC
QSE
QSC
QSE

25.487
21.370
21.370
25.001
25.001

25.637
21.370
21.370
25.001
25.001

99,41%
100%
100%
100%
100%

Tabela própria. Fonte: Dados extraídos dos QSCs e dos QSEs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Tabela 11 - Respondentes dos QSCs do PAS (2009 a 2013)
TIPO
QTD
PERÍODO
RESPONDENTES
QUEST.
200912
1
QSC
13.473
(2006 a 2008)
2010
2
QSC
12.664
(2007 a 2009)
2011
3
QSC
12.249
(2008 a 2010)
2012
4
QSC
12.278
(2009 a 2011)
2013
5
QSC
11.797
(2010 a 2012)

TOTAL DE
INSCRITOS

% DE RESP.

13.720

98,20%

12.931

97,94%

12.607

97,16%

12.356

99,34%

11.799

99,98%

Tabela própria. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no PAS.

A pesquisa realizada abrange os alunos aprovados no Vestibular (Sistema
Universal e Políticas de Cotas) e no PAS entre o período de 200913 e 2013. Para a
realização do estudo foram escolhidas variáveis relacionadas à origem dos estudantes: o
Tipo de Escola cursada (Pública ou Particular) antes de serem aprovados na UnB, sua
Cor/Raça/Etnia, a Renda do Grupo Familiar, o Nível de Escolaridade do Pai e o Nível
de Escolaridade da Mãe. De forma complementar, outras variáveis como Idade, Sexo,
Curso, Turno do Curso (Diurno ou Noturno), Razões para a Escolha do Curso e Se o
estudante Trabalha ou não foram correlacionadas no intuito de subsidiar o objetivo
fundamental da pesquisa.
O sistema utilizado para a análise de correlação das variáveis foi o Microsoft
Excel, versões 2003 e 2007, por meio de tabelas dinâmicas, funções estatísticas de
frequência, contagem, média, percentuais, gráficos e fórmulas diversas. As variáveis
selecionadas quando comparadas deverão elucidar a questão abordada neste estudo,
aferindo as diferenças no perfil dos candidatos aprovados no PAS e no Vestibular em
duas situações: Antes da instituição da Lei de Cotas para Escolas Públicas, isto é, no
período entre 2009.214 e 2012.2 e em 2013.1, quando a UnB, atendendo aos ditames da
Lei, reserva no ano de 2013, 14% das vagas em todos os cursos para candidatos que
tenham cursado todo o Ensino Médio em Escolas da Rede Pública de ensino, com
12

Idem nota 11.
No caso do Vestibular o período da pesquisa foi de 2009.2 a 2013.1.
14
Para o PAS o primeiro período é de 2009 a 2012 e o segundo é 2013.
13

73

percentuais aos de Cor/Raça/Etnia Preta, Parda e Indígena e aos que tenham Renda
Familiar de até um salário-mínimo e meio.
Espera-se que a comparação dos dados do período de 2009.2 a 2012.2 com o de
2013.1 indique se o ES Público tem evoluído como instrumento de mobilidade
econômica ou se tem apenas confirmado as origens socioeconômicas dos candidatos
aprovados. As respostas contribuirão também para subsidiar as teorias de referência
deste estudo, principalmente as Teorias do Capital Humano, da Sinalização, do
Credencialismo, da Discriminação e da Socialização.
Observa-se, complementarmente, que os QSCs aplicados no PAS são diferentes
dos aplicados para o Vestibular. Em 2013.1 os questionários aplicados pelo CESPE no
Vestibular e no PAS ainda não haviam sido atualizados em razão da nova Lei de Cotas
para Escolas Públicas e, portanto, o item que identifica o estudante como "cotista" ou
"não-cotista" permaneceu com apenas duas respostas, "sim" ou "não", de forma que em
2013.1 não foi possível identificá-los como cotistas negros ou cotistas de escolas
públicas por meio de tal item. A composição do perfil de candidatos a que a Lei se
direciona, entretanto, se fez possível por meio da agregação de outros itens/variáveis.
Nas análises das variáveis observou-se como limitação à uniformidade dos
resultados entre os QSCs aplicados no PAS e no Vestibular o fato de para o PAS não
haver pergunta que indique o Tipo de Escola em que o aluno estudou no Ensino Médio
e o fato dos níveis de Renda Familiar serem distribuídos em valores e não em
quantidade de salários-mínimos como no vestibular, não permitindo, assim, a sua
atualização monetária ao longo dos anos. Além disso, o nível de renda máximo
apresentado como item do PAS é "Mais de R$ 5.000,00" enquanto no vestibular é
"Mais de 20 salários-mínimos".

74

CAPÍTULO 5 ­ A UNB E A LEI DE COTAS PARA ESCOLAS PÚBLICAS
5.1 - OFERTA, DEMANDA E APROVAÇÃO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO NO
BRASIL E NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

As Universidades no Brasil, desde sua criação, têm passado por transformações
estruturais, especialmente no que concerne ao papel que elas são capazes de exercer
sobre a vida socioeconômica das pessoas, individual ou coletivamente. Dados do Censo
da Educação Superior de 201115 apontam que o Brasil tem 2.365 Instituições de ES, das
quais 284 (12,01%) são públicas e 2.081 (87,99%) são particulares. Do número total,
190 (8,03%) são Universidades, 131 (5,54%) são Centros Universitários, 2.004
(84,74%) são Faculdades e 40 (1,69%) são Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia e Centros Federais de Educação Tecnológica (vide tabela 12).
Tabela 12 - Oferta, Demanda e Ingresso na graduação presencial e à distância em 2011
Universidades
Vagas / Inscritos / Ingressos
Total

Bacharelado

Licenciatura

Tecnólogo

VAGAS OFERTADAS
Federal

261.090

164.928

80.883

7.995

Estadual

137.364

60.785

69.206

3.080

33.929

22.805

7.074

4.050

432.383

248.518

157.163

15.125

Privada

1.810.623

864.574

386.255

559.674

Total de vagas ofertadas

2.243.006

1.113.092

543.418

574.799

Federal

3.070.707

2.369.802

573.205

81.138

Estadual

1.276.979

856.184

331.774

16.172

36.387

30.773

3.297

2.317

Total Pública

4.384.073

3.256.759

908.276

99.627

Privada

2.026.667

1.375.413

239.762

411.297

Total de candidatos inscritos

6.410.740

4.632.172

1.148.038

510.924

Federal

270.036

176.641

80.456

6.809

Estadual

120.473

59.564

55.041

2.607

17.375

13.681

1.995

1.699

Total Pública

407.884

249.886

137.492

11.115

Privada

835.786

504.152

149.434

182.090

Pública

Municipal
Total Pública

DEMANDA DE CANDIDATOS
Pública

Municipal

INGRESSANTES
Pública

Municipal

Total de Ingressos
1.243.670
754.038
286.926
193.205
Fonte: MEC/INEP/DEED - Sinopses Estatísticas do Censo do Ensino Superior de 2011, com adaptações.

Entre 2010 e 2011 as matrículas em cursos de Graduação nas Universidades
cresceram 7,9% na rede pública e 4,8% na rede privada. Segundo o Censo do ES,
15

Dados do Censo da Educação Superior de 2011 estão disponíveis no sítio do INEP.

75

5.746.762 (85,27%) alunos estão matriculados no ensino presencial e 992.927 (14,73%)
na educação à distância. Embora a oferta de vagas no sistema público de ES venha se
expandindo nos últimos anos, observa-se que uma considerável parcela da população
permanece sem acesso a esse sistema de ensino em razão do número geral de vagas
ofertadas ser menor que o número geral de vagas demandadas.
A UnB, por sua vez, nos dez últimos anos formou 38.667 profissionais. Desses,
90% concluíram cursos presenciais, sendo 8,1% estrangeiros e 54%, isto é, a maioria,
do sexo feminino. O curso de Pedagogia e o de Engenharia Mecatrônica foram os
cursos que apresentaram maior disparidade entre os sexos, prevalecendo no primeiro o
sexo feminino com 89,2% de concludentes e no segundo o sexo masculino com 93,8%.
As mulheres foram maioria também em cursos como Letras, Psicologia e Ciências
Biológicas e os homens, em Agronomia, Ciência da Computação, Física, Matemática,
Administração e na maioria das Engenharias (DARCY, 2012, p. 17 e 18).
A tabela 13, extraída do Censo do ES de 2011 demonstra a posição da UnB em
relação à região Centro-Oeste e ao Brasil em termos de oferta, demanda e ingresso de
estudantes no ensino de graduação presencial, revelando a relação de desequilíbrio
existente na busca por vagas nesse nível de ensino.
Tabela 13 - Oferta, Demanda e Ingresso na Graduação Presencial do Centro-Oeste em 2011
Vagas
Ofertadas

Candidatos
Inscritos

Candidatos
Inscritos/Vaga

Ingressos

Universidade Anhanguera ­ Uniderp (MS)

3.777

17.757

4,7

2.618

Universidade Católica Dom Bosco (MS)

3.260

13.258

4,1

2.347

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

4.730

77.540

16,4

4.781

Centro Universitário da Grande Dourados (MS)

4.760

6.168

1,3

2.315

Universidade do Estado de Mato Grosso

4.290

19.488

4,5

3.259

Universidade Federal de Mato Grosso

5.168

96.252

18,6

4.974

Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso

1.292

13.222

10,2

1.096

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

10.310

22.672

2,2

6.513

Universidade Estadual de Goiás

5.440

24.988

4,6

5.391

Universidade Federal de Goiás

6.205

43.443

7

5.581

Universidade Católica de Brasília

4.200

12.727

3

3.729

Universidade de Brasília

8.024

64.738

8,1

7.755

Faculdade AIEC (Brasília)

-

-

-

-

Centro-Oeste

61.456

412.253

6,7

50.359

Brasil

956.741

4.645.405

4,9

608.085

6,4

8,9

Instituição

16

8,3
Representação (%) do Centro-Oeste no Brasil
Fonte: MEC/INEP/DEED ­ Sinopses Estatísticas do Censo do Ensino Superior de 2011, com adaptações.

16
Os Ingressos Totais são todos os estudantes ingressos por processos seletivos, à exemplo do Vestibular, do Enem e de outras
formas de seleção que englobam processos distintos, não seletivos, tais como matrícula cortesia, admissão de diplomados,
reingresso e transferências.

76

Com o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI), a Rede Federal de Educação Superior passou a atender 116 novos
municípios, ampliando em 126 o número Unidades e em 14 o número de Universidades.
A projeção para 2014 é que sejam atendidos mais 45 novos municípios, totalizando-os
em 275; criadas 47 novas Unidades, totalizando-as em 321; e 4 novas Universidades,
alcançando o número total de 63 (MEC, 2012, p. 43).
Com a adesão da UnB ao REUNI, estabeleceram-se, em conjunto com o MEC,
metas para a criação de novos cursos e ampliação de antigos, que representaram ao final
do Programa um incremento de 4.306 novas vagas para a graduação presencial. Com a
implementação da oferta de 35 vagas no curso de Fonoaudiologia, iniciada a partir do
segundo semestre de 2013 no Campus de Ceilândia, a UnB conseguiu executar 100%
das metas estipuladas no REUNI para expansão de vagas na graduação. A tabela 14
esboça os indicadores e dados globais do Programa REUNI na UnB.
Tabela 14 ­ Indicadores e Dados Globais do REUNI na UNB (MEC/SESu/DEDES)
INDICADORES DA
2007
2008
2009
2010
2011
2012
GRADUAÇÃO
Número de Cursos
Vagas Anuais
Matrículas
Alunos Diplomados

66
78
88
102
105
110
Total
15
17
23
33
34
36
Noturno
4.188 4.828 6.072 7.778 8.074 8.494
Total
910
998
1.374 2.350 2.490 2.650
Noturno
19.767 22.955 28.966 36.683 38.023 39.892
Total
Noturno 4.136 4.532 6.224 10.503 11.128 11.839
3.379 3.484 3.684 3.788 3.865 4.533
Total
616
677
695
719
742
1.044
Noturno

2017
110
36
8.494
2.650
39.892
11.839
7.614
2.332

Tabela extraída do sítio da UnB: http://www.unb.br/administracao/decanatos/deg/downloads/reuni/sintese_reuni.pdf

Na criação de novas vagas para graduação o REUNI teve por prioridade a
geração da oferta de cursos no período noturno. Entre 2007 e 2012 o número de cursos
noturnos ofertados mais que dobrou, ofertando-se ao todo 1.740 novas vagas somente
para esse turno. A tabela 15, extraída do Relatório nº 4 de Atividades da Comissão
Permanente do REUNI da UnB ratifica o acima exposto.

77

Tabela 15 - Dimensão A: Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública na UnB
DIMENSÃO

A1 ­ Aumento
de vagas de
ingresso,
especialmente
no período
noturno.

ATIVIDADE

SITUAÇÃO

Campus de Planaltina: Criação de 2 novos cursos noturnos e um
diurno, 220 vagas anuais - Gestão Ambiental, Licenciatura em
Ciências Naturais e Licenciatura em Educação do Campo (diurno).

Concluído

Campus da Ceilândia: Criação de um total de 480 vagas anuais,
em 5 novos cursos - Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Terapia
Ocupacional e Saúde Coletiva.

Concluído

Campus do Gama: Criação de um total de 480 vagas anuais em 4
novos cursos - Engenharia Automotiva, Engenharia de Energia,
Engenharia de Software e Engenharia Eletrônica.

Concluído

Criação de novos cursos.

Em
andamento

Tabela extraída do Relatório nº 4 de Atividades da Comissão Permanente do REUNI da UnB, p. 48, com adaptações.

De 2009 a 2013, período de pesquisa que esse trabalho se propõe a analisar,
verifica-se que há um grande desequilíbrio entre a oferta de vagas e a quantidade de
vagas demandas tanto no PAS, quanto no Vestibular. A oferta de vagas ser menor que a
demanda, porém, não é uma regra absoluta. Analisando-se isoladamente os cursos no
Vestibular, percebe-se que em algumas profissões específicas a oferta de vagas entre
2009.2 e 2013.1 superou a demanda, à exceção de 2011.1 e 2012.1, semestres em que
para todos os cursos a oferta superou a demanda.
Ofertas maiores que demandas ocorreram com maior frequência no Sistema de
Cotas e nos cursos de Música, Educação Artística em Música, Artes Plásticas e Artes
Cênicas (para as duas modalidades bacharelado e licenciatura), mas também ocorreram
em Geofísica, Letras (Japonês, Língua estrangeira aplicada e Português do Brasil como
Segunda Língua), Letras Tradução (Francês e Espanhol), Estatística, Teoria Crítica e
História da Arte, Museologia, Ciências Ambientais e Ciências Naturais.
Duas razões, entre outras, podem ser elencadas para justificar essa inversão entre
oferta e demanda por cursos. A primeira delas diz respeito à falta de interesse pelo
curso, seja pela inaptidão ou pela falta de perspectivas profissionais futuras financeiras e
de realização. A segunda vincula-se à primeira e trata do prestígio e reconhecimento
social desses cursos na hierarquia de profissões.
Em contrapartida, as carreiras de Medicina (9,51%), Direito (8,69%) e todas as
Engenharias (17,24%): Ambiental, Civil, da Computação, de Produção, de Redes de
Comunicação, Elétrica, Florestal, Mecânica, Mecatrônica, Química, Aeroespacial,
Automotiva, de Energia, Eletrônica e de Software (as 5 últimas ofertadas no Gama),
juntas, são responsáveis, em média, por 35,44% de toda a demanda do vestibular que
entre o período de 2009.2 a 2013.2, distribuiu-se em aproximadamente 80 cursos.
78

O PAS tem comportamento semelhante, entretanto a representatividade do
somatório dos três cursos supracitados é menor. Ao todo se tem, em média, 24,82% de
candidatos a essas áreas, sendo 3,15% em Medicina, 6,19% em Direito e 15,48% nas
Engenharias. Ressalta-se que à exceção da Engenharia de Produção, que é ofertada no
período noturno, todos os cursos citados são de oferta diurna, o que também pode ser
considerado como um fator de influência de demanda, uma vez que alguns alunos
necessitam trabalhar e estudar concomitantemente.
De 2009.2 a 2012.2 as demandas por vagas no Sistema Universal do Vestibular
foram maiores por parte dos candidatos de Escolas Particulares (vide gráfico 3). Em
2013.1, pela primeira vez em todo o período considerado, a tendência de maior
demanda de alunos oriundos de Escolas Privadas decresce e é superada pelos alunos de
Escolas Públicas, alterando-se a realidade existente até então e aproximando-se as
demandas, o que pode estar indiretamente relacionado à nova Lei de Cotas para Escolas
Públicas.
Gráfico 3 - Demanda por Vagas no Vestibular - Sistema Universal (em %)
90,00
80,00
70,00

77,20
67,17

65,13
56,93

60,00

56,18

60,79

30,00
20,00
10,00
0,00

53,69
51,57

50,00
40,00
32,83

43,07

34,87

43,82

39,21

48,43

46,31
22,80

2009.2 2010.1 2010.2 2011.1 2011.2 2012.1 2012.2 2013.1
Pública

Particular

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos das bases do CESPE/UnB.

Ocorre que uma nova política de reserva de vagas altera não só a distribuição da
oferta de vagas entre os sistemas, mas também a demanda por vagas em todos os
sistemas, provocando novos pontos de equilíbrio entre oferta e demanda nos sistemas de
ingresso. Considerando-se que as preferências dos estudantes estão relacionadas ao
sistema que eles consideram como mais vantajoso a sua aprovação, e observando-se os
gráficos 3 e 4 pode-se interpretar que para o Sistema Universal houve uma inversão na
percepção da concorrência, segundo a qual, os alunos de Escolas Particulares em 2013

79

entenderam que as suas chances de aprovação pelo Sistema de Cotas17 aumentaram, o
que pode ter feito a demanda particular migrar de sistema.
Nos Sistemas de Cotas verifica-se (vide gráfico 4) que até 2012.2 existia na UnB
somente o Sistema de Cotas para Negros. Observa-se, assim, que até 2012.1 os
estudantes oriundos de Escolas Públicas foram maioria, indicando uma forte correlação
entre a Cor/Raça/Etnia Negra (Pretos e Pardos) e a Escola Pública. A partir de 2012.2
há uma inversão entre os dois tipos de escolas de origem, indicando uma mudança no
perfil socioeconômico18 dos estudantes que concorreram às vagas ofertadas pelo sistema
de cotas para negros. Em 2013.1 a demanda de estudantes de Escolas Públicas por
vagas nos Sistemas de Cotas volta a crescer, o que se atribui à nova Lei, entretanto, o
percentual de estudantes oriundos de Escolas Particulares ainda permanece superior ao
de Escolas Públicas.
Gráfico 4 - Demanda por Vagas no Vestibular - Sistema de Cotas para Negros e para Estudantes
Oriundos de Escolas Públicas (em %)
80,00
62,74

40,00

50,92

53,19

49,08

46,81

55,56

52,97

62,06

58,59
52,55
47,45

47,03

44,44

37,26

37,94

2011.2

2012.1

41,41

0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1
Pública

2012.2

2013.1

Particular

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos das bases do CESPE/UnB.

Os reflexos globais da instituição da Lei de Cotas para Escolas Públicas sobre a
demanda do Vestibular da UnB podem ser observados no gráfico 5, quando em 2013.1
a procura pública geral do Vestibular (somando-se o Sistema Universal e os Sistemas de
Cotas) ultrapassa a demanda particular.

17

No caso, sistema de cotas para negros.
Entendendo-se nessa afirmação que os alunos de escolas particulares têm uma melhor situação
financeira que os estudantes de Escolas Públicas.
18

80

Gráfico 5 - Demanda Geral do Vestibular - Sistema Universal e Sistemas de Cotas (em %)
100,00
80,00

56,47

60,00
40,00
20,00

75,96

66,28

43,53
33,72

63,89

55,44

58,87

44,56

41,13

36,11

52,65

51,39

47,35

48,61
24,04

0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1
Pública

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

Particular

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos das bases do CESPE/UnB.

Para o PAS não foi possível fazer essa correlação, uma vez que o questionário
aplicado pelo CESPE aos candidatos não apresenta pergunta que se relacione ao Tipo de
Escola que o estudante cursou no Ensino Médio. Também, somente a partir de 2013, em
virtude da adequação à Lei de Cotas para Escolas Públicas, o PAS passou a ter a opção
de Sistema Universal e de Cotas, inviabilizando-se, assim, que todas as correlações da
pesquisa que forem realizadas para o Vestibular fossem realizadas para o PAS. A
aferição dos fatores de origem sobre a aprovação dos estudantes no PAS, entretanto, não
ficará prejudicada, uma vez que será realizada pela correlação entre as variáveis Renda
Familiar, Cor/Raça/Etnia e Escolaridade dos Pais, constantes nos itens do questionário
dessa forma de ingresso.
5.1.1 - Hierarquia da Demanda por Cursos na UnB
As profissões imperiais no país não perderam a majestade, mesmo em
tempos republicanos (VARGAS, 2010, p. 120).

Vargas (2006, p. 2) afirma que a implementação da democratização do acesso ao
Ensino Superior no Brasil terá que ultrapassar barreiras de ordens institucionais, sociais
e simbólicas. Para Vargas (2010, p. 114) há profissões, a exemplo de Medicina, Direito
e Engenharia que são prestigiadas por instituições, por estudantes e pelo mercado de
trabalho em detrimento de outras e, portanto, a escolha da carreira pelo estudante se
traduz na estratificação e na seletividade social associada às ocupações, desenhando-se
assim uma hierarquia entre os cursos.
Em suas considerações acerca das razões para procura por alguns cursos ser
maior do que a demanda por outros, Vargas (2010, p. 110) expõe que o Brasil possui

81

uma das maiores demandas per capita do mundo pelo curso de Direito, o que pode ser
parcialmente explicado pelos seguintes fatores:
(a) o status de ser "doutor" e; (b) o sonho de muitas pessoas em passar em
concurso público e ter estabilidade profissional. Nesse sentido os cursos de
Direito teriam um caráter preparatório para concursos públicos, não apenas
para os específicos das carreiras jurídicas como para a maioria dos cargos
mais cobiçados no país (VARGAS, 2010, p. 110).

Para Schwartzman (1991, p. 6) as carreiras do sistema universitário brasileiro se
diferenciam "pelo prestígio social que têm, pela oferta de empregos e pelos salários ou
rendas que permitem auferir". Ele afirma que o sexo do estudante, a sua idade, a sua origem
étnica, o tipo de escola em que estudou antes de se candidatar à universidade, a restrição
orçamentária familiar, o ambiente cultural da família, a escolaridade dos pais, entre outros
aspectos, condicionam suas escolhas e motivações na opção pelas carreiras.
O curso em que o estudante entra, combinado com suas condições pessoais
(em termos de educação prévia, condição econômica, sexo, idade) vai definir
o campo dentro do qual ele vai desenvolver sua estratégia educacional e
social. Esta estratégia inclui o empenho que ele tem em estudar, os tipos de
vínculo que ele estabelece na universidade, e assim por diante
(SCHWARTZMAN, 1991, p. 6 e 7).

Além da origem socioeconômica do estudante, a restrição da oferta de vagas em
certas carreiras também pode resultar em barreiras à mobilidade. Para Medicina,
Direito, Psicologia e Odontologia, por exemplo, a oferta de vagas é regulada pelo
Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006, segundo o qual, a criação de novas vagas
nessas áreas em cursos de graduação nas universidades devem ser condicionadas à
autorização do MEC e à submissão da manifestação dos Conselhos Federal da Ordem
dos Advogados do Brasil e do Conselho Nacional de Saúde. Historicamente, Medicina,
Direito e Engenharia "produziram práticas monopolísticas que reforçaram suas posições
de prestígio e estabeleceram barreiras frente às demais profissões" (VARGAS, 2010, p.
107).
As barreiras, impedindo a livre mobilidade entre ocupações, são aceitas como
determinantes de diferenciais, no sentido de que impedem a livre
concorrência do lado da oferta. Essas barreiras podem derivar de várias
fontes: usos e costumes, legislações regulamentando profissões, e restrições
impostas pelos sindicatos dos trabalhadores, dentre as mais importantes
(MACEDO, 1982, p. 118).

82

Na UnB, a expansão da oferta de vagas no Vestibular com o REUNI não
alcançou o curso de Medicina. Observa-se, por meio do Gráfico 6 que para todo o
período considerado não houve aumento de nenhuma vaga para esse curso, e nos demais
cursos, houve aumentos somente de 2009 para 2010, permanecendo constantes os
números de vagas ofertadas nos anos seguintes. O curso de Direito teve o aumento mais
significativo (30 vagas), seguido de Odontologia (15 vagas) e por último ficou o curso
de Psicologia (7 vagas).
Gráfico 6 - Oferta de Vagas por Cursos nos Vestibulares de 2009 a 2013
100%
30

90%

45

45

45

45

80%
70%

68

75

75

75

75

90

120

120

120

120

54

54

54

54

54

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2009

2010
MEDICINA

DIREITO

2011
PSICOLOGIA

2012

2013

ODONTOLOGIA

Gráfico próprio. Fonte de dados: Relatórios de Demanda do Vestibular extraídos do sítio do CESPE/UnB.

Vargas (2010, p. 114 e 119) observa ainda que é justamente nos processos
seletivos de ingresso nas universidades, à exemplo dos vestibulares, que se pode
perceber o grau de seletividade prévio na escolha ocupacional. Afirma, desta forma, que
a demanda dos candidatos de alto poder aquisitivo se concentra em cursos de elevado
prestígio social, para os quais somente serão aprovados os estudantes que alcançarem
excelência no resultado das provas. Em contrapartida "observa-se a preferência dos
concorrentes da classe média baixa por cursos de baixo prestígio social, nos quais se
pode obter a vaga com rendimento mediano", à exemplo dos cursos de Licenciatura,
citados pela autora, como estando entre os mais desprestigiados pelos estudantes, uma
vez costumam oferecer baixos salários no mercado de trabalho.
O gráfico 7 esboça a Hierarquia19 da Demanda por Cursos na UnB,
contradizendo, em parte, o acima exposto, uma vez que os cursos de Medicina20
19

Relação decrescente de demanda, isto é, dos cursos mais demandados para os cursos menos
demandados pelos estudantes de Escolas Públicas e de Escolas Particulares.
20
Medicina foi o curso mais demandado, independente do tipo de escola de origem do estudante.

83

(Diurno), Direito (Diurno e Noturno) e Engenharia Civil (Diurno), de 2009.2 à 2012.2,
ficaram entre os 6 cursos mais concorridos tanto por alunos de Escolas Públicas21
quanto de Escolas Particulares. Da mesma forma, os cursos de Artes Cênicas
(Licenciatura ­ Noturno), Artes Plásticas (Licenciatura ­ Noturno), Educação Artística
­ Música (Licenciatura ­ Diurno), Filosofia (Noturno) e Música (Bacharelado ­ Diurno)
foram para ambas as escolas, os 5 cursos menos demandados no período considerado.
Excetuando-se os extremos supracitados, as demandas intermediárias parecem
respaldar a teoria de Vargas. Pedagogia (Diurno), Arquivologia (Noturno), Pedagogia
(Noturno), Serviço Social (Diurno) e Serviço Social (Noturno), por exemplo, ocupam,
respectivamente, a 7º, a 8º, a 18º, a 23º e a 25º classificações no ranking dos cursos mais
demandados por alunos com origem em Escolas Públicas. Nas Escolas Particulares, no
entanto, eles ocupam a 40º, a 36º, a 61º, 49º e a 65º posições, respectivamente.
Na perspectiva contrária, Arquitetura e Urbanismo (Diurno), Ciências
Econômicas (Diurno), Desenho Industrial (Bacharelado ­ Diurno), Arquitetura e
Urbanismo (Noturno) e Engenharia Química (Diurno) ocupam, respectivamente, a 9º, a
11º, a 35º, a 41º e a 42º posições no ranking dos cursos mais demandados por alunos
com origem em Escolas Particulares e a 64º, a 42º, a 79º, a 72º e a 77º nas Públicas. As
Engenharias, de forma geral, foram mais demandadas por estudantes de Escolas
Particulares. Nas Licenciaturas e nos cursos de Letras, por sua vez, as demandas foram
maiores por parte de estudantes de Escolas Públicas.

21

Para os fins desta afirmação, correlacionam-se os estudantes de Escola Pública a uma menor renda
familiar do que os estudantes de Escolas Particulares.

84

Gráfico 7 - Hierarquia de Demanda por Cursos (em %) - Campus Darcy Ribeiro (2009.2 a 2012.2)
7,43 Medicina-Diurno
3,75 Direito (***)-Diurno

14,45
6,37

1,95 Relações Internacionais-Diurno
3,13 Comunicação Social-Diurno
4,48 Direito (***)-Noturno

4,94
4,77
4,51

3,02 Engenharia Civil-Diurno
3,76 Psicologia-Diurno
2,07 Administração (***)-Diurno

4,44
3,27
2,43

1,66 Odontologia-Diurno
0,5 Arquitetura e Urbanismo (***)-Diurno
1,64 Medicina Veterinária-Diurno

1,84
1,84
1,73
1,73
1,7
1,67

0,85 Ciências Econômicas-Diurno
1,04 Ciência Política-Diurno
1,61 Ciências Biológicas (Bacharelado/Licenciatura)-Diurno
2,14 Administração (***)-Noturno
0,86 Engenharia Mecânica-Diurno
0,95 Engenharia Mecatrônica-Diurno
1,92 Nutrição-Diurno

1,55
1,55
1,51
1,39

0,92 Engenharia de Produção-Noturno
1,78 Ciência da Computação (Bacharelado)-Diurno
1,23 Engenharia da Computação-Diurno

1,38
1,36
1,32
1,28

1,8 Ciências Sociais-Diurno
0,74 Engenharia Elétrica-Diurno

1,28

1,15
1,55 Agronomia-Diurno
1,11
2,21 Ciências Contábeis (***)-Noturno
0,86 Engenharia Ambiental-Diurno
1,11
1,06
1,41 Gestão de Políticas Públicas-Noturno
1,07 Ciências Contábeis (***)-Diurno
1,05
2,19 Enfermagem-Diurno
1,01
0,67 Comunicação Organizacional-Noturno
1,01
1
0,75 Geologia-Diurno
2,17 Educação Física (Licenciatura)-Diurno
0,89
0,88
0,85 Engenharia Florestal-Diurno
1,07 História-Diurno
0,84
2,3 Arquivologia-Noturno
0,8
0,34 Desenho Industrial (Bacharelado)-Diurno
0,8
0,77
1,25 Biblioteconomia-Diurno
0,74 Engenharia de Redes de Comunicação-Diurno
0,75
0,69 Ciências Farmacêuticas (***)-Diurno
0,75
0,68
Pedagogia-Diurno
2,36
0,39 Arquitetura e Urbanismo (***)-Noturno
0,66
0,35 Engenharia Química-Diurno 0,64
0,62
0,9 Ciências Biológicas (Licenciatura)-Noturno
0,87 Letras -- Português (Bacharelado/Licenciatura)-Diurno
0,59
0,54 Química (Bacharelado)-Diurno
0,57
0,56
0,73 Física (Bachar./Licenc./Física Computacional)-Diurno
0,42 Estatística-Diurno 0,54
0,53
0,66 Ciências Ambientais-Noturno
1,47 Serviço Social -- Diurno-Diurno
0,52
1,08 História (Licenciatura)-Noturno
0,51
0,5
0,8 Turismo-Diurno
0,78 Educação Física (Bacharelado)-Diurno
0,48
0,6 Letras -- Tradução -- Inglês-Diurno
0,47
1,14 Computação (Licenciatura)-Noturno
0,45
0,75 Geografia-Diurno
0,45
0,47 Biotecnologia-Diurno 0,45
0,42
0,96 Letras -- Inglês (Bacharelado/Licenciatura)-Diurno
1,77 Pedagogia-Noturno
0,4
0,4
0,76 Matemática (Bacharelado/Licenciatura)-Diurno
0,4
0,69 Filosofia-Diurno
0,35
Química Tecnológica-Diurno 0,4
0,39
Letras
--
Português
(Licenciatura)-Noturno
0,89
0,58 Museologia-Diurno 0,39
0,38 Geofísica-Diurno 0,37
0,33
1,32 Serviço Social-Noturno
0,55 Química (Licenciatura)-Noturno 0,31
0,28 Artes Plásticas (Bacharelado/Licenciatura)-Diurno 0,3
0,63 Física (Licenciatura)-Noturno 0,27
0,56 Ciências Farmacêuticas (***)-Noturno 0,25
0,24
0,82 Matemática (Licenciatura)-Noturno
0,64 Gestão em Saúde Coletiva-Noturno 0,24
0,2 Teoria Crítica e História da Arte (Bacharelado)-Noturno 0,24
0,39 Letras -- Língua Estrangeira Aplicada (Bacharelado)- 0,23
0,37 Gestão do Agronegócio-Noturno 0,22
0,41 Letras -- Japonês (Licenciatura)-Noturno 0,21
0,38 Filosofia (Licenciatura)-Noturno 0,19
0,29 Artes Cênicas (Bacharelado/Licenciatura)-Diurno 0,19
0,18
0,82 Letras -- Espanhol (Licenciatura)-Noturno
0,41 Letras -- Francês (Bacharelado/Licenciatura)-Diurno 0,18
0,44 Letras -- Tradução -- Espanhol-Noturno 0,16
0,44 Letras - Port. Brasil Seg. Língua (Licenc.)-Diurno 0,15
0,34 Música (Licenciatura)-Noturno 0,12
0,21 Letras -- Tradução -- Francês-Diurno 0,11
0,11
Música (Bacharelado)-Diurno 0,06
Artes Plásticas (Licenciatura)-Noturno 0,06
0,07
Filosofia - Noturno 0,05
0,11
0,07 Educação Artística -- Música (Licenciatura)-Diurno 0,05
0,06 Artes Cênicas (Licenc.)
-Noturno 0,01

0,01

0,1

1
% DEMANDA PÚBLICA

10

100

% DEMANDA PRIVADA

Gráfico próprio. Fonte de dados: Relatórios de Demanda do Vestibular extraídos do sítio do CESPE/UnB.

85

Os gráficos 8 e 9 demonstram a Escala Hierárquica da demanda por cursos nos
Campi de Ceilândia e Planaltina entre 2009.2 e 2012.2, segmentada por Tipo de Escola
de Origem. No Campus do Gama a demanda de vagas é 100% das Engenharias, não
discriminadas por áreas específicas nos relatórios do CESPE. Assim, para este campus
só foi possível verificar que a maioria dos estudantes (59,82%) é originário de Escolas
Particulares. É importante observar que para os Campi de Ceilândia, Gama e Planaltina
o perfil da demanda e da aprovação tende a sofrer maiores alterações em função da
existência de pontuação com maior peso para os candidatos que residem na região para
a qual concorrem, critério este, que oportuniza maior democratização do acesso e
melhor desenvolvimento socioeconômico regional.
No caso de Ceilândia22 (vide gráfico 8) o curso de Enfermagem apresentou a
maior demanda de estudantes de Escolas Públicas, enquanto o curso de Fisioterapia a de
estudantes de Escolas Privadas. Percebe-se, entretanto, que os percentuais de demanda
pública e privada por um mesmo curso são muito próximos, não ultrapassando 5% de
diferença entre eles. A maior diferença é esboçada no curso de Enfermagem onde a
diferença de demanda por origem escolar foi de 4,12%. Para o Campus de Ceilândia,
então, obteve-se que para a maioria dos cursos (Enfermagem, Gestão de Saúde e
Terapia Ocupacional) prevaleceu a demanda de estudante de Escolas Públicas.
Gráfico 8 - Hierarquia de Demanda por Cursos (em %) - Campus Ceilândia (2009.2 a 2012.2)

Enfermagem

24,77

28,89

Fisioterapia

28,38

26,66

Gestão de Saúde

15,73

Farmácia

15,19

Terapia Ocupacional

15,08

18,33

13,44

13,53
0

10

20
% DEMANDA PÚBLICA

30

40

50

60

% DEMANDA PRIVADA

Gráfico próprio. Fonte de dados: Relatórios de Demanda do Vestibular extraídos do sítio do CESPE/UnB.

Em Planaltina (vide gráfico 9) os cursos ofertados no período noturno, Gestão
Ambiental e Ciências Naturais (Licenciatura) lideraram o ranking dos cursos mais
22

No campus de Ceilândia e também no campus do Gama todos os cursos são ofertados no turno diurno.

86

demandados por estudantes de Escolas Públicas. Nas Escolas Particulares o curso mais
demandado foi Gestão do Agronegócio (diurno) e em segundo, o curso de Gestão
Ambiental (noturno), superando este último a demanda pública. Destaca-se, também,
que o curso de Ciências Naturais ofertado como Licenciatura foi mais demandado por
estudantes de Escolas Públicas do que de Escolas Particulares nos dois turnos. Os
percentuais de demanda pública e privada por um mesmo curso ficaram mais distantes
que os de Ceilândia, alcançando maior percentual também nas licenciaturas, 10,1% em
Ciências Naturais (noturno) e 5,63% no período diurno.

Gráfico 9 - Hierarquia de Demanda por Cursos (em %) - Campus Planaltina (2009.2 a 2012.2)

Gestão Ambiental-Noturno

31,99

30,93

Ciências Naturais
(Licenciatura)-Noturno

23,54

Gestão do Agronegócio-Diurno

13,46

22,27

Ciências Naturais
(Licenciatura)-Diurno

35,31

18,74

Gestão Ambiental - Diurno

4,52
0

13,11

6,12
10

20

30

% DEMANDA PÚBLICA

40

50

60

70

% DEMANDA PRIVADA

Gráfico próprio. Fonte de dados: Relatórios de Demanda do Vestibular extraídos do sítio do CESPE/UnB.

Desde 2011.1 a demanda global do Vestibular da UnB por vagas no período
noturno tem sido maior entre os candidatos oriundos de Escolas Públicas (vide Gráfico
10). Esse fato reflete em parte, as políticas de democratização do acesso ao ES, a
exemplo da expansão de vagas pelo REUNI, que para Vargas (2010, p. 111, 112 e 119)
são equivocadamente direcionadas a cursos desprestigiados hierarquicamente como as
Licenciaturas, ao mesmo tempo em que restringem a ampliação e o acesso a cursos
como Medicina, de forma a preservar e manter o seu status de raridade, garantindo
menor oferta e maximização de ganhos, o que pode inclusive impactar em prejuízos à
sociedade, como a falta de médicos na rede de saúde pública e particular.

87

Gráfico 10 - Demanda de Candidatos por Cursos Noturnos no Vestibular (em %)
65,00
60,00

55,04

55,00

62,81

59,46

57,89
53,15

54,92

53,65

52,19

50,00

47,81

45,00

46,85
44,96

40,00

45,08

46,35

42,11

37,19

40,54

35,00
30,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1
PÚBLICA

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

PARTICULAR

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos das bases do CESPE/UnB.

Embora não se possa afirmar que há homogeneidade absoluta nas relações entre
a Demanda Pública e a Particular, no sentido da procura pelos cursos noturnos serem
maiores por parte dos alunos de Escolas Públicas e da diurna, por estudantes das
Particulares, verificou-se uma forte correlação nesse sentido. Nos cursos de
Administração, Ciências Contábeis, Ciências Farmacêuticas e Direito noturnos, por
exemplo, a demanda foi preferencialmente de estudantes de Escolas Públicas, ocorrendo
o inverso para os mesmos cursos no período Diurno. Para Filosofia, Pedagogia e
Serviço Social a demanda pública foi maior para os dois turnos, ocorrendo o inverso em
Arquitetura e Urbanismo, o que parece correlacionar-se mais a hierarquia das carreiras.

5.2 - ANÁLISE DO PERFIL SOCIOECONÔMICO
APROVADOS NA GRADUAÇÃO PRESENCIAL DA UNB

DOS

ESTUDANTES

Para fins desse estudo, a aferição do perfil socioeconômico dos estudantes
aprovados em primeira chamada na graduação presencial da UnB abrange o período
entre 2009.2 e 2013.1 e foi possibilitada a partir da análise dos dados oriundos dos
Questionários Socioculturais (QSCs) aplicados pelo CESPE aos candidatos ao
Vestibular e ao PAS.
É importante destacar que diferentemente das Cotas para Negros, a Lei de Cotas
para Escolas Públicas traz em seu texto um caráter que parece garantir menor
regressividade na alocação de recursos públicos, uma vez que acrescenta à questão da
Cor/Raça/Etnia a Restrição Orçamentária Familiar e a Origem Escolar do candidato.
Antes de ingressarmos nas análises das variáveis que decorrem da Lei de Cotas para

88

Escolas Públicas, porém, esboçaremos informações gerais acerca dos índices de outras
variáveis que servirão complementarmente à compreensão do estudo proposto.
A análise dos dados obtidos para o estudo revelou, conforme pode ser observado
nos gráficos 11, 12 e 13, que em relação ao Sexo dos aprovados, o Vestibular, de forma
geral, e ao contrário do PAS, aprovou mais homens (52,12%) que mulheres (47,88%).
Essa relação, entretanto, não foi absoluta para o caso do Vestibular, havendo oscilações
entre os sexos em alguns semestres. Para todos os casos abordados, houve
aproximações significativas entre as quantidades de aprovados por sexo, mas ao final,
analisando-se o total de aprovações para as duas formas de ingresso, mesmo que por
uma diferença pequena, os homens alcançaram maioria nas aprovações da UnB
(50,72%).
Gráfico 11 - Aprovação Geral por Sexo no Vestibular
2500
2147
2100

1941
1785

1700

1879

1548
1733

1300

1545
1444

1037

990

1014
964

900

950

948

898

879
500
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

FEMININO

2012.1

2012.2

2013.1

MASCULINO

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Gráfico 12 - Aprovação Geral por Sexo no PAS
1200
996

1000
874
800

760
737

600

845

692
706

747

670

614

400
2009

2010

2011
FEMININO

2012

2013

MASCULINO

Tabela Própria. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no PAS.

89

Gráfico 13 ­ Aprovação Geral por Sexo (Vestibular e PAS)23
4500
3890

4000

3668

3500

3632

3000
2500
2000

3555
3441

3291

2399

2136

1697

1500

1634

1000
2009

2010

2011
FEMININO

2012

2013

MASCULINO

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular e no PAS.

Em relação à Idade dos estudantes aprovados na UnB, verificou-se que, tanto o
PAS quanto o Vestibular, no somatório do período supracitado, obedeceram quase que
rigorosamente a uma relação decrescente e inversamente proporcional, segundo a qual,
quanto menor atestou-se ser a idade do indivíduo, maiores foram as quantidades
encontradas em termos de aprovação. A faixa de indivíduos com idade entre 17 e 20
anos foi a mais representativa, apresentando aprovação de 99,67% no PAS e 69,51%
no Vestibular e em ambos, a idade de 18 anos foi, isoladamente, a que concentrou o
maior número de aprovações, com, respectivamente, 62,16% e 26,87% de aprovados.
Outro fator importante nesse contexto e que pode ser observado na correlação
com as idades é que na análise da variável Estado Civil constatou-se que um pouco
mais de 90% dos aprovados no Vestibular são solteiros. No PAS, por sua vez, esse
número é ainda maior, 98,32%. Além de serem idades de transição, ou seja, de saída
do Ensino Médio para a escolha e o ingresso na vida profissional e no mercado de
trabalho, os dados reforçam a teoria de que com o avançar da idade os custos de
oportunidade se tornam mais elevados e a demanda pelo ES cai, ratificando o
caráter de investimento na Educação em nível superior.
A tabela 16, por sua vez, confronta o índice de candidatos e aprovados por
Exercício de Atividade Remunerada. Na análise da demanda e da aprovação, tanto para
o PAS quanto para o Vestibular, e consequentemente, no total geral das formas de
ingresso consideradas para os fins deste estudo, atestou-se que a maioria dos
candidatos e aprovados na UnB não trabalha. Em relação às demais opções de

23

Observa-se no gráfico 13 que em 2009 e em 2013 os números parecem cair, mas na verdade, isso
ocorre porque para o Vestibular não estão sendo computados os aprovados em 2009.1 e em 2013.2.

90

resposta, o PAS e o Vestibular se posicionaram de forma diferente24, observando-se que
na aprovação geral o trabalho em tempo integral prevaleceu ao eventual e este, ao
parcial.
Tabela 16 - Estudantes com Exercício de Atividade Remunerada (em %)
Você exerce alguma atividade
remunerada?

VESTIBULAR

PAS

GERAL (VEST. E PAS)

DEMANDA APROVAÇÃO DEMANDA APROVAÇÃO DEMANDA APROVAÇÃO

1 Não
Sim, em tempo integral
2 (mais de 30 horas semanais).
Sim, mas se trata de trabalho
3 eventual.
Sim, em tempo parcial
4 (até 30 horas semanais).
TOTAL GERAL

79,00 (1)

73,24 (1)

71,57 (1)

80,10 (1)

75,28 (1)

76,67 (1)

7,59 (2)

11,71 (2)

8,59 (3)

7,64 (3)

8,09 (3)

9,67 (2)

6,02 (4)

6,47 (4)

14,75 (2)

8,94 (2)

10,39 (2)

7,70 (3)

7,40 (3)

8,59 (3)

5,09 (4)

3,31 (4)

6,24 (4)

5,95 (4)

100,00

100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
Tabela Própria. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB.

A Renda Mensal dos Estudantes aprovados no Vestibular subdivide-se conforme
o gráfico 14. Nele, observa-se que a maioria dos aprovados declararam ter renda
mensal de até 1 salário-mínimo25. Na correlação com o item que aborda se o estudante
trabalha, verificou-se que esse nível de remuneração engloba os estudantes que mesmo
sem trabalhar auferem algum tipo de ganho, como, por exemplo, os rendimentos
cedidos por seus pais. Verificou-se, também, que Administração, Ciências Contábeis
e Direito, somados os períodos diurno e noturno, foram as áreas de maior número
de estudantes-trabalhadores aprovados. Para o PAS não foi possível fazer a análise
da Renda Mensal do estudante, uma vez que o questionário não contempla pergunta
referente a essa questão.
Embora não seja um número tão expressivo como o de estudantes que auferem
renda de até 1 salário-mínimo, chama a atenção, os 9% de aprovados que declararam
perceber mais de 20 salários-mínimos por mês. A correlação desse indicador com
outras variáveis identificou que, do total de estudantes que declararam ter esse nível de
renda individual entre 2009.2 e 2012.226, 93% foram aprovados pelo Sistema
Universal, sendo, 32% oriundos de Escolas Públicas e 68% de Escolas
Particulares. Dos 7% aprovados pelo Sistema de Cotas para Negros, 29% vieram
24

Os números entre parêntesis na tabela 17 indicam o ranking de cada opção de resposta nas demandas e
aprovações de cada forma de ingresso.
25
Não foi possível, para o item que questiona ao estudante: "Atualmente, qual é a sua renda mensal?"
separar os candidatos que não tem remuneração dos que auferem valores de até 1 salário mínimo, uma
vez que entre 2009.2 e 2012.1 o questionário os englobou em resposta única, segmentando-os a partir de
2012.2.
26
Existência somente do Sistema de Cotas para Negros, o Sistema de Cotas para Escolas Públicas iniciase em 2013.1.

91

de Escolas Públicas e 71% das Particulares, números similares aos evidenciados no
Sistema Universal.
Gráfico 14 - Aprovação por Renda do Estudante no Vestibular (em %)27
1%

9%

Não se aplica/Até 1 S. M.

2%

De 1 a 2 S. M.

3%

De 2 a 3 S. M.

5%
3%

De 3 a 6 S. M.

5%

72%

De 6 a 10 S. M.
De 10 a 14 S. M.
De 14 a 20 S. M.
Mais de 20 S. M.

Gráfico Próprio. Dados extraídos das bases de dados do CESPE/UnB.

No mesmo período, observou-se que a maioria dos estudantes aprovados na
UnB que percebiam nível de renda individual de mais de 20 salários mínimos eram
de Cor/Raça/Etnia Branca (59%), seguidos dos Pardos (22%), dos que não quiseram
declarar a Cor (9%), dos Negros (6%), dos Amarelos (2%) e dos Indígenas (1%). As
Escolaridades dos Pais e das Mães mais representativas foram as de Nível
Superior, com 58% e 53%, respectivamente, seguidos de: Nível Médio (17% e 24%);
Fundamental Completo (8% e 9%), Fundamental Incompleto (14% e 9%); Sem
Escolarização (1% e 3%); e os que declararam Não Saber (3% e 2%). Outro dado
importante é que 88% dos estudantes com esse nível de renda individual também
declararam ter Renda Familiar de mais de 20 salários-mínimos, seguidos de 8% que
declararam desconhecer a remuneração da família e números inexpressivos para os
demais níveis de Renda Familiar.
Quanto ao exercício de atividade remunerada, atestou-se que a maioria dos
estudantes aprovados na UnB que percebem nível de renda de mais de 20 saláriosmínimos trabalham em tempo integral (69%). Importante destacar que 22%
declararam não trabalhar e mesmo assim ter esse valor em Remuneração

27

A abreviação S. M. significa Salário(s) Mínimo(s).

92

Individual. Os demais estudantes distribuíram-se da seguinte forma: 7% em trabalhos
de regime de tempo parcial (até 30 horas semanais) e 2% em trabalhos eventuais.
Nas análises relativas ao Fator de Maior Influência na Opção pelo Curso,
diagnosticou-se que a maioria dos candidatos aprovados, tanto no Vestibular
(59,79%), quanto no PAS (47,12%), escolheu a profissão em razão de suas
"Perspectivas Profissionais" futuras, financeiras ou não. Nas duas formas de ingresso
o item "Outros" ocupou a segunda posição, com 27,81% no Vestibular e 21,28% no
PAS. Os questionários aplicados pelo CESPE, entretanto, utilizam o item de forma
genérica, não tendo sido possível, assim, especificar seus componentes.
O gráfico 15 esboça os resultados gerais para essa variável, e juntamente com os
resultados da variável Renda Mensal do Estudante fortalecem a questão do Ensino
Superior Público Universitário ser economicamente abordado como um investimento.
Observa-se, complementarmente, que somente 4 variáveis (Área de atuação profissional
de meus pais; Professores que tive; Amigos; e Perspectiva Profissional) são comuns ao
PAS e ao Vestibular. As demais opções especificam na própria nomenclatura a que
forma de ingresso pertencem.
Gráfico 15 - Razões para Escolha dos Cursos dos Aprovados no Vestibular e no PAS (em %)
4%

Área de atuação profissional de meus
pais.

5%
2%

Professor(es) que tive.

26%
Amigo(s).

Perspectiva profissional.

A relação candidato/vaga no vestibular.

1%
56%

3%
3%

Nota acumulada nas etapas anteriores do
PAS.
Notas em algumas disciplinas
específicas nas etapas anteriores do
PAS.
Outro.

Gráfico Próprio. Dados extraídos das bases de dados do CESPE/UnB.

93

As análises seguintes avaliarão em maior profundidade o impacto de três
variáveis28 de origem (o Tipo de Escola cursada no Ensino Médio; a Renda Familiar; e a
Cor/Raça/Etnia) na aprovação do estudante na UnB em primeira chamada. De forma a
facilitar os estudos, as formas de ingresso foram segmentadas em Vestibular (Sistema
Universal e Sistemas de Cotas29) e PAS. Para cada uma das formas de ingresso, as
variáveis serão avaliadas isoladamente e depois correlacionadas.
5.2.1 - Vestibular
Nas análises iniciais do estudo comparou-se o quantitativo de estudantes
aprovados no Vestibular da UnB versus o Tipo de Escola de Origem, isto é, o tipo de
escola em que o aluno estudou antes de ser aprovado na UnB. Os resultados revelaram
que no Sistema Universal e no Total Geral do Vestibular, os alunos oriundos de
Escolas Particulares são a esmagadora maioria a ser aprovada. No Sistema de
Cotas para Negros, no entanto, há uma oscilação entre os dois tipos de escola de
origem, mas ao final, também prevalece um maior percentual de aprovação de
alunos oriundos de Escolas Particulares (51,27%), conforme pode ser observado nos
gráficos 16, 17 e 18.
Gráfico 16 - Aprovação no Vestibular (S. Universal) por Origem Escolar (em %)
100,00

80,00

72,52

74,78
69,42

72,03

30,58

27,97

74,73
67,25

70,49

65,28

70,81

60,00

40,00

20,00

27,48

25,22

32,75

34,72
25,27

29,51

29,19

0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

ESC. PÚBLICA

2012.1

2012.2

2013.1

TOTAL
GERAL

ESC. PARTICULAR

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

28

As variáveis de origem selecionadas decorrem da Lei de Cotas para Escolas Públicas. De forma
complementar analisar-se-à as variáveis "Escolaridade do Pai" e "Escolaridade da Mãe".
29
Quando utilizada no plural, a expressão faz referência aos dois sistemas de cotas da UnB: Para negros,
que vigorou sozinho até 2002.2 e para Escolas Públicas e Minoria Étnicas, implanto em 2013.1 com a
introdução da Lei 12.711/2012.

94

Gráfico 17 - Aprovação no Vestibular (S. de Cotas) por Origem Escolar (em %)
100,00

80,00

60,00

53,26

40,00

46,74

50,29

50,73

50,97

49,71

49,27

49,03

57,34

54,02

42,66

45,98

59,64
50,54

51,27
48,73

49,46
40,36

20,00

0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

ESC. PÚBLICA

2012.1

2012.2

2013.1

TOTAL
GERAL

ESC. PARTICULAR

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Gráfico 18 - Aprovação no Vestibular (S. Universal e S. de Cotas) por Origem Escolar (em %)
100,00

80,00

69,11

70,20

66,38

67,78

33,62

32,22

2010.2

2011.1

71,90
63,10

68,09

64,47

67,63

60,00

40,00

20,00

30,89

29,80

36,90
28,10

31,91

35,53

32,37

0,00
2009.2

2010.1

2011.2

ESC. PÚBLICA

2012.1

2012.2

2013.1

TOTAL
GERAL

ESC. PARTICULAR

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Constata-se, então, uma primeira informação importante para os fins desse estudo:
No Vestibular da UnB, mesmo no Sistema de Cotas para Negros, a maioria dos
aprovados é de origem escolar particular. E mesmo em 2013.1, quando as Cotas para
Negros somam-se às Cotas para Escolas Públicas, o percentual de aprovados de origem
escolar pública no Sistema de Cotas decresce (40,36%), permanecendo abaixo do
percentual de estudantes oriundos de Escolas Particulares, o que se atribui às Cotas para
Negros (vide gráfico 17).
Percebe-se que os resultados do Sistema Universal (vide gráfico 16) são muito
parecidos com os do gráfico do Total Geral, que somam o Sistema Universal com o
Sistema de Cotas (vide gráfico 18). Isso ocorre em diversas análises porque até 2012.2 o
Sistema Universal representava 80% dos aprovados no Vestibular. Esse Sistema em
2013.1 apresentou um novo ponto de inflexão (34,72%), o maior da série percentual, no

95

que se refere à aprovação de estudantes de Escolas Públicas, o que pode estar
indiretamente relacionado à Lei de Cotas para Escolas Públicas.
Em relação à Cor/Raça/Etnia dos candidatos aprovados no Vestibular da UnB,
verifica-se por meio dos gráficos 19, 20 e 21 que os Brancos são a maioria de
aprovados tanto no Sistema Universal quanto no Total Geral do Vestibular. No
Sistema de Cotas, os que se declararam Negros foram maioria, seguidos dos Pardos. Os
Índios são poucos e aproximam-se em quantidade aos de cor Amarela e aos que não
quiseram declarar sua Cor/Raça/Etnia.
Gráfico 19 - Aprovação no Vestibular (Sistema Universal) por Cor/Raça/Etnia (em %)
70,00

54,01

52,75

55,59

51,79

53,34

54,36

55,71

51,56

53,64

50,00

30,00

26,77

25,87

27,03

31,30

29,40

29,45

28,22

2011.2

2012.1

2012.2

30,57

28,58

10,00

-10,00
2009.2

2010.1
Branca

2010.2
Negra

2011.1
Amarela

Parda

Indígena

2013.1

TOTAL

Sem Declaração

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Gráfico 20 - Aprovação no Vestibular (Sistemas de Cotas) por Cor/Raça/Etnia (em %)
90,00

70,00

66,59

67,64

70,08

68,20

72,80

68,01

68,73

67,94

61,47

50,00

30,00

31,86

31,47

30,89

28,53

30,43

2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

26,44

31,18

30,91

30,21

10,00

-10,00

Branca

Negra

Amarela

Parda

2012.1
Indígena

2012.2

2013.1

TOTAL

Sem Declaração

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

96

Gráfico 21 - Aprovação no Vestibular (S. Universal e S. de Cotas) por Cor/Raça/Etnia (em %)
60,00
50,00

44,51

43,01

46,53
42,21

49,01

44,39

46,94

29,57

29,04

28,58

15,02

13,03

12,29

2011.2

2012.1

2012.2

44,15

45,09

30,62

28,86

15,36

14,28

40,00
30,00
20,00

27,67

14,85

30,79
26,91

27,66

13,76

13,78

16,14

10,00
0,00
2009.2

2010.1
Branca

2010.2

2011.1

Negra

Am arela

Parda

Indígena

2013.1

TOTAL

Sem Declaração

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Correlacionando-se as variáveis Cor/Raça/Etnia e Tipo de Escola de Origem,
verificou-se que no Sistema Universal o número de indivíduos de Escolas
Particulares aprovados superou o de indivíduo de Escolas Públicas para todas as
Cores/Raças/Etnias e também para os que não quiseram declarar sua cor. Nesse caso, a
variável Origem Escolar tem mais influência sobre a aprovação do que a variável
Cor/Raça/Etnia do candidato. Os efeitos indiretos da Lei de Cotas para Escolas Públicas
sobre o Sistema Universal encontram-se ilustrados nos gráficos 22 e 23, nos quais se
observa que em 2013.1 (pela primeira vez em todo o período considerado) o número de
Negros de Escolas Públicas aprovados ficou acima dos Negros de Escolas Particulares.
Os Pardos de Escolas Públicas, por sua vez, embora não tenham ultrapassado os Pardos
de Escolas Privadas, assumem percentuais crescentes no mesmo sentido dos Negros,
sendo responsáveis por quase metade das aprovações desse sistema.
Gráfico 22 - Aprovação de Negros por Origem Escolar no Vestibular - S. Universal do (em %)
80,00
67,62

66,10
62,79
60,00

40,00

58,06
55,13

52,88

47,12

44,87

50,74

53,54

49,26

46,46

41,94
37,21

32,38

33,90
20,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

NEGRA PÚBLICA

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

NEGRA PARTICULAR

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

97

Gráfico 23 - Aprovação de Pardos por Origem Escolar no Vestibular - S. Universal (em %)
80,00
70,98
70,00

66,51

64,11

65,02

63,65

58,71

61,72

60,00
52,10
50,00
47,90

40,00
41,29
30,00

35,89

33,49

36,35

34,98

38,28

29,02
20,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

PARDA PÚBLICA

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

PARDA PARTICULAR

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Nos Sistemas de Cotas, observou-se que os percentuais de aprovação entre os
estudantes originários de Escolas Públicas e os de Escolas Particulares ficaram mais
próximos

do

que

no

Sistema

Universal,

havendo,

independentemente

da

Cor/Raça/Etnia, uma maior oscilação entre os semestres. Assim, para cada semestre
considerado, modificaram-se as relações de superioridade entre os percentuais
alcançados para os aprovados de Escolas Públicas e para os das Particulares. A tabela
17 apresenta a média percentual da aprovação por Cor/Raça/Etnia e Tipo de Escola de
Origem no Vestibular como um todo.
Tabela 17 - Média de Aprovação nos Vestibulares de 2009.2 a 2013.1 ­ Correlação: Cor/Raça/Etnia
versus Tipo de Escola de Origem (em %)
NEGRA
PARDA
INDÍGENA
ANO
PÚBLICA PARTICULAR PÚBLICA PARTICULAR PÚBLICA PARTICULAR
49,09%
50,91%
48,42%
51,58%
53,91%
46,09%
TOTAIS
Tabela Própria. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

No total geral, somando-se o Sistema Universal e o de Cotas o número de
alunos de Escolas Públicas foi inferior ao de alunos de Escolas Particulares para
todas as Cores/Raças/Etnias e também para os "Sem Declaração". A maior
diferença entre alunos de Escolas Públicas e Privadas foi registrada para os indivíduos
que se declararam de cor Branca.
Nas análises acerca da variável Renda Familiar foram encontrados resultados
diferentes para cada um dos tipos de sistemas analisados. Observa-se, por meio dos
gráficos 24, 25 e 26, que para todos os semestres considerados, prevalecem nos
Sistemas de Cotas estudantes aprovados com renda familiar entre três e seis

98

salários-mínimos (De R$ 2.034,00 à R$ 4.068,0030). No Sistema Universal, por sua
vez, há uma maior oscilação, mas esse valor de renda também ocupa patamares
consideráveis ao longo dos semestres.
Chama a atenção o fato de que em ambos os sistemas, um grande contingente de
aprovados declarou desconhecer a renda familiar, o que pode distorcer em certa medida
os resultados para essa variável. Levando-se em consideração o exposto, verificou-se
que 15,88% dos estudantes do Sistema Universal são originários de famílias que
percebem mais de 20 salários mínimos o que não ocorre nos Sistemas de Cotas,
onde o percentual para esse valor de renda foi de apenas 5,55%.
Gráfico 24 - Aprovação no Vestibular (S. Universal) por Renda Familiar (em %)
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

Até 1 S. M.

De 1 a 2 S.M.

De 2 a 3 S. M.

De 3 a 6 S. M.

De 10 a 14 S. M.

De 14 a 20 S. M.

Mais de 20 S. M.

Não Sei

2013.1

TOTAL
GERAL

De 6 a 10 S. M.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Gráfico 25 - Aprovação no Vestibular (S. de Cotas) por Renda Familiar (em %)
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

Até 1 S. M.

De 1 a 2 S.M.

De 2 a 3 S. M.

De 3 a 6 S. M.

De 10 a 14 S. M.

De 14 a 20 S. M.

Mais de 20 S. M.

Não Sei

2013.1

TOTAL
GERAL

De 6 a 10 S. M.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

30

A base para esse cálculo é o salário-mínimo de 2013 no valor de R$ 678,00.

99

Gráfico 26 - Aprovação no Vestibular (S. Universal e S. de Cotas) por Renda Familiar (em %)
25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

Até 1 S. M.

De 1 a 2 S.M.

De 2 a 3 S. M.

De 3 a 6 S. M.

De 10 a 14 S. M.

De 14 a 20 S. M.

Mais de 20 S. M.

Não Sei

2013.1

TOTAL
GERAL

De 6 a 10 S. M.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Outro dado importante é que os indivíduos que a Lei de Cotas para Escolas
Públicas busca incluir na universidade, isto é, que tenham renda familiar de até
um salário-mínimo e meio, são minoria no total geral de aprovados. Em 2013.1 é
possível perceber o impacto da nova Lei na aprovação. O gráfico do total geral das
formas de ingresso para esse período expõe um crescimento modesto no total geral do
percentual de alunos que têm renda familiar de até um e de até dois salários-mínimos.
A comparação entre as variáveis Renda Familiar e Tipo de Escola de Origem
pode ser observada por meio dos gráficos 27 e 28. Na análise relativa aos estudantes
originários de Escolas Públicas, observou-se que para todos os semestres considerados,
a aprovação foi maior para àqueles com Renda Familiar Mensal de 3 a 6 saláriosmínimos. Diagnosticou-se, também, que até esse patamar a aprovação é crescente e que
a partir do ponto de inflexão a aprovação assume valores decrescentes, diminuindo à
medida que a Renda Familiar cai.

100

Gráfico 27 - Impacto da Renda Familiar dos Estudantes de Escolas Públicas para Aprovação no
Vestibular (em %)
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Até 1 S. M.

De 1 a 2
S.M.

De 2 a 3 S. De 3 a 6 S. De 6 a 10 De 10 a 14 De 14 a 20 Mais de 20
M.
M.
S. M.
S. M.
S. M.
S. M.

Não Sei

2009.2

3,24

7,51

12,18

24,74

17,49

9,84

6,87

6,99

11,14

2010.1

12,80

8,78

11,70

22,85

17,00

7,68

4,39

4,75

10,05

2010.2

2,99

10,01

14,18

22,30

17,57

10,24

4,89

6,15

11,66

2011.1

4,29

9,70

14,94

24,64

18,28

6,84

4,61

5,41

11,29

2011.2

4,20

13,29

17,69

23,50

16,50

8,88

3,36

4,55

8,04

2012.1

3,72

13,22

17,88

25,33

15,46

6,89

3,72

5,03

8,75

2012.2

3,24

12,06

16,21

25,43

18,14

6,99

4,56

4,26

9,12

2013.1

4,71

15,15

19,85

24,41

13,97

7,21

3,82

4,26

6,62

2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Para os estudantes de Escolas Particulares, entretanto, as curvas demonstram
uma tendência crescente, isto é, a aprovação aumenta à medida que a Renda Familiar do
indivíduo cresce. Observam-se, nesse caso, dois pontos de inflexão, para os quais houve
maior aprovação: "De 6 a 10 salários-mínimos" e de "Mais de 20 salários-mínimos".

101

Gráfico 28 - Impacto da Renda Familiar dos Estudantes de Escolas Particulares para aprovação no
Vestibular (em %)
25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00
Até 1 S. M.

De 1 a 2
S.M.

2009.2

0,40

1,79

4,96

12,05

15,17

12,46

10,32

20,30

22,55

2010.1

8,00

1,79

4,35

12,73

15,61

10,48

9,70

17,08

20,26

2010.2

0,60

2,12

5,15

16,01

18,68

12,18

10,34

14,93

20,00

2011.1

0,68

1,89

4,91

15,57

16,25

12,93

9,07

21,47

17,23

2011.2

0,45

1,92

5,11

15,91

16,89

12,19

9,16

17,96

20,41

2012.1

0,29

1,82

4,73

13,17

17,61

12,88

12,66

20,38

16,45

2012.2

0,52

2,09

5,32

15,95

18,38

12,06

10,16

17,76

17,76

2013.1

0,49

2,92

5,11

12,56

18,15

13,94

12,16

18,40

16,29

2009.2

De 2 a 3 S. De 3 a 6 S. De 6 a 10 De 10 a 14 De 14 a 20 Mais de 20
M.
M.
S. M.
S. M.
S. M.
S. M.

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

Não Sei

2013.1

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Repetindo-se a correlação das variáveis Renda Familiar versus Tipo de Escola
de Origem como uma média do período entre 2009.2 e 2013.1 obtém-se os resultados
da tabela 18. Neles verifica-se que na média das aprovações de todos os semestres
considerados os estudantes com origem em Escolas Públicas prevalecem em aprovação
somente até a Renda Familiar mensal de três salários-mínimos e desse valor em diante
prevalecem os alunos oriundos de Escolas Particulares. Observa-se nas tabelas 19 e 20
que o mesmo ocorre para o Sistema Universal e para o de Cotas, entretanto neste último
os níveis se invertem após o nível de 3 a 6 salários mínimos.

102

Tabela 18 - Média da Aprovação do Vestibular (Sistema Universal e S. de Cotas) no Período entre
2009.2 e 2013.1 - Correlação: Renda Familiar versus Tipo de Escola de Origem (em %)
RENDA FAMILIAR MENSAL
PÚBLICA
PARTICULAR
Até 1 Salário-Mínimo.
64,68
35,32
De 1 a 2 Salários-Mínimos.
73,23
26,77
De 2 a 3 Salários-Mínimos.
60,55
39,45
De 3 a 6 Salários-Mínimos.
44,60
55,40
De 6 a 10 Salários-Mínimos.
32,45
67,55
De 10 a 14 Salários-Mínimos.
24,90
75,10
De 14 a 20 Salários-Mínimos.
17,52
82,48
Mais de 20 Salários-Mínimos.
12,22
87,78
Tabela Própria. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Tabela 19 - Média da Aprovação do Vestibular (Sistema Universal) no Período entre 2009.2 e
2013.1 - Correlação: Renda Familiar versus Tipo de Escola de Origem (em %)
RENDA FAMILIAR MENSAL
PÚBLICA
PARTICULAR
Até 1 Salários-Mínimos.
70,68
29,32
De 1 a 2 Salários-Mínimos.
67,33
32,67
De 2 a 3 Salários-Mínimos.
55,62
44,38
De 3 a 6 Salários-Mínimos.
42,56
57,44
De 6 a 10 Salários-Mínimos.
30,19
69,81
De 10 a 14 Salários-Mínimos.
22,67
77,33
De 14 a 20 Salários-Mínimos.
15,92
84,08
Mais de 20 Salários-Mínimos.
11,61
88,39
Tabela 20 - Média da Aprovação do Vestibular (Sistema de Cotas) no Período entre 2009.2 e 2013.1
- Correlação: Renda Familiar versus Tipo de Escola de Origem (em %)
RENDA FAMILIAR MENSAL
PÚBLICA
PARTICULAR
Até 1 Salários-Mínimos.
80,57
19,43
De 1 a 2 Salários-Mínimos.
80,99
19,01
De 2 a 3 Salários-Mínimos.
70,53
29,47
De 3 a 6 Salários-Mínimos.
52,86
47,14
De 6 a 10 Salários-Mínimos.
41,00
59,00
De 10 a 14 Salários-Mínimos.
32,12
67,88
De 14 a 20 Salários-Mínimos.
27,85
72,15
Mais de 20 Salários-Mínimos.
15,87
84,13

Ratifica-se, assim, que a tendência para os alunos oriundos de Escolas Públicas,
é a de que o número de aprovados caia, à medida que a Renda Familiar aumente e para
os estudantes de Escolas Particulares, que a aprovação aumente à medida que a Renda
Familiar cresça. A Renda Familiar, portanto, configura-se em uma variável de impacto
sobre a aprovação dos estudantes, com diferentes tendências de acordo com a Escola de
Origem.
Na correlação entre as variáveis Renda Familiar e Cor/Raça/Etnia constatou-se,
conforme pode ser observado nos gráficos 29 e 30, que o percentual de Brancos
aprovados no total geral do Vestibular e no Sistema Universal aumenta à medida
que a Renda Familiar cresce. De forma contrária, observa-se que o percentual de
Negros e Pardos guarda uma relação inversamente proporcional entre Renda
103

Familiar e quantidade de aprovados, tendendo a níveis decrescentes de aprovação
à medida que a Renda Familiar aumenta. No total geral do Vestibular os Pardos e
Negros, nesta ordem, são os mais representativos em aprovação para Rendas Familiares
de até 2 salários-mínimos. A partir desse valor, no entanto, a quantidade de Pardos e
Negros aprovados é decrescente para todas as demais rendas superiores, assumindo os
Brancos o maior número de aprovação.
Gráfico 29 - Renda Familiar por Cor/Raça/Etnia no Vestibular (S. Universal e S. de Cotas) ­ Média
de Aprovados entre 2009.2 e 2013.1 (em %)
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
Até 1 S. M.

De 1 a 2
S.M.

De 2 a 3 S.
M.

De 3 a 6 S.
M.

De 6 a 10 S.
M.

De 10 a 14
S. M.

De 14 a 20
S. M.

Mais de 20
S. M.

Branca

16,03

25,26

31,80

38,29

44,62

51,28

57,67

63,84

Negra

22,86

27,33

24,09

18,47

13,93

11,68

8,73

5,67

Amarela

6,62

3,30

3,83

3,17

3,30

2,48

2,45

2,23

Parda

34,62

39,11

34,89

33,76

31,58

26,79

24,87

21,14

Indígena

15,17

0,66

0,56

0,43

0,11

0,48

0,11

0,21

Branca

Negra

Amarela

Parda

Indígena

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Gráfico 30 - Renda Familiar por Cor/Raça/Etnia no Vestibular (S. Universal) - Média de
Aprovados entre 2009.2 e 2013.1 (em %)
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
Até 1 S. M.

De 1 a 2
S.M.

Branca

22,42

36,12

42,29

48,49

53,45

58,17

64,23

68,05

Negra

8,18

8,89

7,49

4,95

3,69

3,95

2,48

2,20

Amarela

9,09

4,58

5,01

3,95

3,92

2,81

2,67

2,38

Parda

36,67

43,94

38,02

34,92

31,17

26,27

23,70

19,86

Indígena

17,27

0,45

0,10

0,54

7,25
Parda

7,67
8,25
Indígena

6,36
Sem Declaração
Branca

De 2 a 3 S. De 3 a 6 S.
M.
M.

0,40

0,75

6,06
Negra

6,44
Amarela

De 6 a 10
S. M.

De 10 a 14 De 14 a 20 Mais de 20
S. M.
S. M.
S. M.

0,13

0,18

6,80
Sem Declaração

7,33

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

No Sistema de Cotas (vide gráfico 31), por sua vez, os níveis de Negros e Pardos
por Renda Familiar são quase constantes, oscilando suavemente entre os semestres. A
tendência das curvas desse sistema é levemente crescente para os Pardos e decrescente
para os Negros. Os dados gerais esboçados indicam que há uma forte correlação entre

104

Cor/Raça/Etnia e Renda Familiar. Essas variáveis reunidas aumentam a zona de impacto
sobre a aprovação do estudante.
Gráfico 31 - Renda Familiar por Cor/Raça/Etnia no Vestibular (S. de Cotas) - Média de Aprovados
entre 2009.2 e 2013.1 (em %)
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Até 1 S. M.

De 1 a 2
S.M.

De 2 a 3 S.
M.

De 3 a 6 S.
M.

De 6 a 10 S.
M.

De 10 a 14
S. M.

De 14 a 20
S. M.

Mais de 20
S. M.

Negra

57,97

70,22

74,38

69,20

65,65

67,99

63,69

58,33

Parda

29,71

27,90

25,40

29,38

33,67

30,58

35,20

40,56

Indígena

10,14

1,25

0,00

0,39

0,17

0,00

0,00

0,56

Negra

Parda

Indígena

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

A correlação da Renda Familiar com as variáveis Tipo de Escola de Origem
e Cor/Raça/Etnia no Vestibular demonstrou que à medida que a Renda Familiar
Mensal aumenta, o número de estudantes de Escolas Públicas e de estudantes
Negros e Pardos aprovados na UnB diminui.
Quanto à Escolaridade dos Pais, verificou-se que, à exceção do Sistema de
Cotas, onde os dados oscilam, as Escolaridades dos Pais e das Mães dos estudantes
aprovados na UnB são, em maioria, Superior. Observa-se que na análise dessas
variáveis verificou-se que o questionário de 2013.1 incluiu os níveis de Especialização,
Mestrado e Doutorado. Para os fins de equiparação do estudo, esses níveis foram
considerados como nível Superior, uma vez que nos anos anteriores não havia opção de
"outros", supondo-se, portanto, que os que tinham nível de escolaridade acima do
Superior adotaram como resposta o nível máximo possível explicitado nos
questionários, às épocas.
Independentemente do tipo de Sistema aferiu-se que as Escolaridades dos Pais e
das Mães perfizeram curvas semelhantes (vide gráficos 32 a 37). No Sistema Universal
e no total geral do Vestibular prevaleceu para ambos (Pais e Mães), o nível Superior ou
de Pós-Graduação, reservando-se ao segundo lugar o Ensino Médio. No Sistema de
Cotas o Ensino Médio prevalece na maioria dos períodos para a Escolaridade dos Pais e
somente em 2012.2 o nível Superior supera o médio com o percentual de 35,48%,
demonstrando maior mobilidade intergeracional para esse sistema do que no Universal.
105

Gráfico 32 - Escolaridade do Pai no Vestibular (Sistema Universal)
7 0 ,0 0
6 0 ,0 0
5 0 ,0 0
4 0 ,0 0
3 0 ,0 0
2 0 ,0 0
1 0 ,0 0
0 ,0 0
2 0 0 9 .2

2 0 1 0 .1

2 0 1 0 .2

2 0 1 1 .1

2 0 1 1 .2

2 0 1 2 .1

2 0 1 2 .2

2 0 1 3 .1

TO TA L

S e m e s c o la r iz a ç ã o .

F u n d a m e n t a l in c o m p le t o .

F u n d a m e n t a l c o m p le t o .

M é d io

S u p e r io r o u P ó s - g r a d u a ç ã o

N ã o s e i.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Gráfico 33 - Escolaridade do Pai no Vestibular (Sistemas de Cotas)
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

TOTA L

Sem escolarização.

Fundamental incompleto.

Fundamental completo.

Médio

Superior ou Pós-graduação

Não sei.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Gráfico 34 - Escolaridade do Pai no Total Geral do Vestibular (Sistema Universal e S. de Cotas)
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

TOTAL

Sem escolarização.

Fundamental incompleto.

Fundamental completo.

Médio

Superior ou Pós-graduação

Não sei.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

A maioria das mães dos aprovados no Sistema Universal e no total geral do
Vestibular também tem Nível Superior de Escolaridade. No Sistema de Cotas, há uma
oscilação por semestre entre os níveis Médio e Superior. Inicialmente o nível Médio de
106

Escolaridade tem os maiores índices, mas a partir de 2012.1 a Escolaridade Superior
não só supera, mas assume valores crescentes no Sistema de Cotas. Considera-se assim,
que embora em 2013.1 os percentuais de estudantes com mães com Ensino Médio
tenham voltado a crescer no Sistema de Cotas, tem havido, no caso das mães, uma
redução na mobilidade intergeracional, uma vez que o percentual de estudantes com
pais de nível de escolaridade inferiores ao que eles acabaram de adquirir reduziu-se.
Gráfico 35 - Escolaridade da Mãe no Vestibular (Sistema Universal)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

TOTAL

Sem escolarização.

Fundamental incompleto.

Fundamental completo.

Médio

Superior ou Pós-graduação

Não sei.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Gráfico 36 - Escolaridade da Mãe no Vestibular (Sistema de Cotas)
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

TOTAL

Sem escolarização.

Fundamental incompleto.

Fundamental completo.

Médio

Superior ou Pós-graduação

Não sei.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

107

Gráfico 37 - Escolaridade da Mãe no Total Geral do Vestibular (Sistema Universal e S. de Cotas)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
2009.2

2010.1

2010.2

2011.1

2011.2

2012.1

2012.2

2013.1

TOTAL

Sem escolarização.

Fundamental incompleto.

Fundamental completo.

Médio

Superior ou Pós-graduação

Não sei.

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

5.2.2 ­ Programa de Avaliação Seriada ­ PAS e Totais Globais das Formas de
Ingresso
Como observado anteriormente, o questionário aplicado pelo CESPE no PAS
não contempla pergunta relativa à Origem Escolar do estudante e até 2012.2 não realiza
segmentação por Cotas. Portanto, esses dois níveis de análise que foram realizados para
o Vestibular não poderão ser realizados nesse caso. A análise das demais variáveis do
PAS, delineadas abaixo, apresentaram resultados semelhantes aos do Vestibular no que
concerne a indicação dos níveis mais representativos ou de maioria.
Observa-se por meio do Gráfico 38 que a Cor/Raça/Etnia que prevalece na
média do período entre 2009 e 2013 no PAS é a Branca (39,49%), seguida da Parda
(31,89%), dos que não quiseram declarar sua cor (11%), da Negra (9,44%), da Amarela
(5,10%) e da Índia, com 5,10%.
Gráfico 38 - Aprovação no PAS por Cor/Raça/Etnia (em %)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Triênio 2006-2008 Triênio 2007-2009 Triênio 2008-2010 Triênio 2009-2011 Triênio 2010-2012
(Ingresso em
(Ingresso em
(Ingresso em
(Ingresso em
(Ingresso em
2009)
2010)
2011)
2012)
2013)
Branca

Negra

Amarela

Parda

Indígena

TOTAL

Sem Declaração

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCS aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

108

No total geral, somando-se PAS e Vestibular (vide gráfico 39), a única
alteração em termos de colocação é a inversão entre a cor Negra, que passa a ocupar o
terceiro lugar com 12,09% e os Sem Declaração que passam a ocupar o quarto lugar
com 10,40%. Os Brancos permanecem em maioria com 41,51%, seguidos dos
Pardos com 29,25% e em último, os Indígenas, com apenas 2,35% da média total do
período.
Gráfico 39 - Aprovação Geral (PAS e Vestibular) por Cor/Raça/Etnia (em %)
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
2009

2010
Branca

2011
Negra

Amarela

2012
Parda

Indígena

2013

TOTAL

Sem Declaração

Fonte: Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

No que diz respeito à variável Renda Familiar, observa-se que no questionário
do PAS os níveis de renda descritos são diferentes dos itens esboçados no questionário
do Vestibular. Para o PAS, o valor limite explicitado em termos de renda é "Mais de
R$ 5.000,00" (ou mais de sete salários-mínimos31, aproximadamente), que se
apresentou como nível mais expressivo na aprovação dos candidatos (vide Gráfico
40). Observa-se que em 2013, mesmo com a instituição da Lei de Cotas para Escolas
Públicas, esse nível de remuneração apresentou o maior ponto de inflexão do período,
enquanto os candidatos aprovados com rendas inferiores a R$ 1.500,00 apresentaram
leve declínio.

31

A base do cálculo de refere ao salário-mínimo de 2013 no valor de R$ 678,00.

109

Gráfico 40 - Aprovação no PAS por Renda Familiar (em %)
60,00

50,00

40,00

30,00

20,00

10,00

0,00
Até R$
250,00

De R$ 250,01 De R$ 500,01 De R$ 750,01
De R$
De R$
De R$
até R$
até R$
até R$
1.500,01 até 2.500,01 até 3.500,01 até
500,00.
750,00.
1.500,00.
R$ 2.500,00. R$ 3.500,00. R$ 5.000,00.

Mais de R$
5.000,00.

Não Sei

2009 (Triênio 2006-2008)

10,52

13,38

12,06

10,98

10,90

12,14

8,12

13,30

8,58

2010 (Triênio 2007-2009)

0,32

1,21

2,68

8,49

10,59

9,13

14,74

39,69

13,15

2011 (Triênio 2008-2010)

0,29

0,79

2,93

7,29

8,65

9,29

12,51

44,96

13,30

2012 (Triênio 2009-2011)

0,11

1,04

3,94

10,40

10,34

8,65

11,99

41,49

12,04

2013 (Triênio 2010-2012)

0,07

0,71

2,20

7,60

7,89

6,89

12,65

50,46

11,51

Gráfico Próprio. Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no PAS.

Na correlação entre as variáveis Renda Familiar e Cor/Raça/Etnia, observou-se
que, de forma geral, a aprovação dos indivíduos de Cor Branca aumenta à medida que a
Renda Familiar cresce. Com os Negros ocorre o contrário, a partir de R$ 250,00 a
aprovação assume níveis decrescentes à medida que a Renda Familiar aumenta. Os
Pardos, por sua vez, assumem valores crescentes de aprovação até R$ 1.500,00
(aproximadamente 2 salários-mínimos32), quando entram em declínio de aprovação
(vide gráfico 41).
Os resultados, tanto do PAS quanto do Vestibular, demonstram que há uma
forte correlação entre a Cor/Raça/Etnia e as Rendas Familiares dos estudantes,
que são capazes de potencializar ou impor barreiras à sua aprovação na UnB, a
depender do conjunto de características de origem que apresentem.

32

A base de cálculo refere-se ao salário-mínimo de 2013 no valor de R$ 678,00.

110

Gráfico 41 - Renda Familiar por Cor/Raça/Etnia no PAS - Média de Aprovados entre 2009 e 2013
(em %)
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Até R$
250,00

De R$ 250,01 De R$ 500,01 De R$ 750,01
De R$
De R$
De R$
até R$
até R$
até R$
1.500,01 até 2.500,01 até 3.500,01 até
500,00.
750,00.
1.500,00.
R$ 2.500,00. R$ 3.500,00. R$ 5.000,00.

Mais de R$
5.000,00.

Branca

16,89

14,66

21,35

29,76

35,46

41,46

48,29

Negra

18,24

23,71

18,13

15,77

13,30

12,85

8,27

4,51

Amarela

16,22

12,07

6,43

6,99

4,43

4,82

4,30

2,98

Parda

16,22

25,00

36,26

36,90

35,32

27,74

29,99

23,79

Indígena

10,14

6,47

6,73

4,02

2,91

4,67

2,43

1,08

Branca

Negra

Amarela

Parda

61,19

Indígena

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no PAS.

A maioria dos aprovados no PAS e no total geral das análises, somando-se o
PAS e o Vestibular, declarou que seus Pais e Mães tinham Nível Superior de
Escolaridade, ficando em segundo lugar o Ensino Médio (vide gráficos 42, 43, 44 e 45).
De forma a compatibilizar as informações do PAS com o Vestibular, o item nível
Superior e o item Pós-Graduação do questionário PAS foram reunidos em um só para os
totais gerais de escolaridades de pais e mães.
Gráfico 42 - Aprovação no PAS por Escolaridade do Pai (em %)
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Triênio 2006Triênio 2007Triênio 2008Triênio 2009Triênio 20102008 (Ingresso 2009 (Ingresso 2010 (Ingresso 2011 (Ingresso 2012 (Ingresso
em 2009)
em 2010)
em 2011)
em 2012)
em 2013)
Analfabeto
Ensino fundamental completo
Superior
Não sei

TOTAL

Ensino fundamental incompleto
Ensino médio
Pós-graduação

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no PAS.

111

Gráfico 43 - Aprovação Geral (PAS e Vestibular) por Escolaridade do Pai (em %)
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
2009

2010

2011

2012

2013

TOTAL

Analfabeto.

Ensino fundamental incompleto.

Ensino fundamental completo.

Ensino médio.

Superior + Pós-graduação

Não sei.

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular e no PAS.

Gráfico 44 - Aprovação no PAS por Escolaridade da Mãe (em %)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Triênio 20062008 (Ingresso
em 2009)

Triênio 20072009 (Ingresso
em 2010)

Triênio 20082010 (Ingresso
em 2011)

Triênio 20092011 (Ingresso
em 2012)

Triênio 20102012 (Ingresso
em 2013)

TOTAL

Analfabeto

Ensino fundamental incompleto

Ensino fundamental completo

Ensino médio

Superior

Pós-graduação

Não sei
Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no PAS.

Gráfico 45 - Aprovação Geral (PAS e Vestibular) por Escolaridade da Mãe (em %)
70
60
50
40
30
20
10
0
2009

2010

2011

2012

2013

TOTAL

Analfabeto/Sem Escolarização

Ensino fundamental incompleto.

Ensino fundamental completo.

Ensino médio.

Superior + Pós-graduação

Não sei.

Gráfico Próprio. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular e no PAS.

112

5.3 - EFEITOS DA LEI DE COTAS PARA ESCOLAS PÚBLICAS NA UNB E
COMO POLÍTICA PÚBLICA PARA O ENSINO SUPERIOR
Os estudos revelaram que, de 2009.2 a 2012.2, os candidatos que a Lei de Cotas
para Escolas Públicas visa alcançar, isto é, cujo perfil engloba estudantes originários de
Escolas Públicas, com Renda Familiar de até um salário-mínimo e meio e de
Cor/Raça/Etnia Preta, Parda ou Índia, não conseguiram ser aprovados em primeira
chamada para alguns cursos na UnB. E em outros, a aprovação foi ínfima, de apenas
um ou dois alunos aprovados no período, conforme pode ser observado nas tabelas 21 e
22.
Tabela 21 - Aprovação de Estudantes de Escolas Públicas no Vestibular da UnB
VESTIBULARES - 2009.2 a 2012.2
Cursos em que nenhum candidato
Cursos em que somente 1 candidato
foi aprovado em 1º chamada
foi aprovado em 1º chamada
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

Arquitetura e Urbanismo
Biotecnologia*
Ciência da Computação
Ciências Ambientais
Educação Artística
Engenharia Civil
Engenharia da Computação
Engenharia de Produção
Engenharia Química*
Estatística
Geofísica*
Geologia
Gestão do Agronegócio
Letras - Inglês (Bacharelado/Licenciatura)
Letras - Tradução de Inglês
Medicina
Museologia
Odontologia
Teoria Crítica e História da Arte
19 (Bacharelado)*

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Arquivologia
Comunicação Organizacional
Desenho Industrial (Bacharelado)
Direito
Enfermagem
Engenharia Ambiental
Engenharia de Redes de Comunicação
Engenharia Mecânica
Engenharia Mecatrônica*
Letras - Japonês (Licenciatura)
Letras - Tradução de Espanhol
Psicologia
Relações Internacionais
Turismo*

*Os cursos de Biotecnologia, Engenharia Química,
Geofísica, Teoria Crítica e História da Arte
(Bacharelado), Engenharia Mecatrônica e Turismo
não foram ofertados para todos os períodos
considerados.

Tabela Própria. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no Vestibular.

Pelos motivos já esboçados, não foi possível realizar correlações que
permitissem verificar o quantitativo de aprovação por Tipo de Escola para o PAS.
Portanto, a análise a que se refere à tabela 22 leva em consideração somente duas
variáveis: Renda Familiar e Cor/Raça/Etnia dos aprovados que se enquadraram dentro
dos requisitos esboçados pela Lei de Cotas para Escolas Públicas para essa forma de
ingresso.

113

Tabela 22 - Aprovação de Estudantes de Escolas Públicas no PAS da UnB
PAS - 2009.2 a 2012.2
Cursos em que nenhum candidato foi
Cursos em que somente 1 candidato foi
aprovado em 1º chamada
aprovado em 1º chamada
1 Biotecnologia*
1 Artes Cênicas (Bacharelado/Licenciatura)
2 Estatística*
2 Ciências Ambientais*
3 Engenharia Química
3 Comunicação Organizacional*
Educação Artística -- Artes Cênicas
4 Gestão de Políticas Públicas
4 (Licenciatura)
5 Letras - Língua Estrangeira Aplicada (Bachar.) 5 Educação Artística -- Música (Licenciatura)
6 Música (Bacharelado)
6 Engenharia Ambiental*
7 Química Tecnológica
7 Engenharia da Computação*
Teoria Crítica e História da Arte
8 (Bacharelado)*
8 Engenharia Florestal
9 Geofísica*
*Os cursos com essa referência também tiveram 10 Geologia*
baixo índice de aprovação no vestibular.
11 Gestão em Saúde Coletiva
12 Nutrição
Tabela Própria. Fonte: Dados extraídos dos QSCs aplicados pelo CESPE/UnB no PAS.

Observa-se que no PAS o número de cursos com exclusão de alunos é menor do
que no Vestibular e a aprovação no período considerado para cursos como Engenharia
Civil (3), Medicina (4) e Direito (8), embora não muito expressiva, apresenta resultados
mais democráticos, esboçando-se, portanto, para o PAS menores índices de
regressividade na alocação dos recursos públicos. Observa-se que os cursos analisados
nas tabelas 21 e 22 somam os aprovados no período diurno com os do período noturno.
Arquitetura e Urbanismo, Desenho Industrial (Bacharelado), Engenharia de
Produção, Engenharia de Redes de Comunicação, Engenharia Elétrica, Engenharia
Mecânica, Física (Licenciatura), Geografia, Letras - Japonês (Licenciatura), Letras Tradução de Espanhol, Letras - Tradução de Francês e Museologia também alcançaram
índices baixíssimos de aprovação no período (apenas 2 aprovações em cada curso),
repetindo, em grande parte, as mesmas áreas de exclusão do Vestibular.
A partir de 2013, com a instituição da Lei de Cotas para Escolas Públicas, a UnB
ofertou em todos os cursos (separados por turnos), aproximadamente, 15% de suas
vagas, para o perfil de candidatos previstos na Lei. As vagas remanescentes em virtude
de não aprovação de candidatos dentro dos critérios estabelecidos foram destinadas aos
estudantes que cursaram todo o Ensino Médio em Escolas Públicas, conforme o
parágrafo único do artigo primeiro da Lei. Essa medida garante o acesso aos cursos que
em períodos anteriores excluíam esse perfil de indivíduos, conforme observado nas
tabelas supramencionadas.

114

CONCLUSÃO
Concluiu-se, por meio dos resultados do estudo empírico aplicado à UnB que, ao
contrário do preconiza a Teoria do Capital Humano, o Ensino Superior por si só, não é
capaz de promover desenvolvimento econômico e mobilidade, uma vez que existem
barreiras no acesso a esse nível de ensino decorrentes das características de origem dos
estudantes. O Ensino Superior, nesses termos, confirma a origem do indivíduo em vez
de ser um instrumento eficaz de mudança da sociedade.
Observou-se, assim, que a Renda Familiar, o Tipo de Escola cursada no Ensino
Médio, a Cor/Raça/Etnia, a Escolaridade dos Pais e outros fatores relacionados à origem
do estudante, são determinantes para a aprovação e a escolha do Curso e do Turno aos
quais ele se candidata, ou seja, a aprovação e a escolha da carreira de estudantes no ES
são fortemente condicionadas por suas características socioeconômicas presentes e por
suas pretensões futuras.
Até a introdução da Lei de Cotas para Escolas Públicas, isto é, até 2012.2, o
acesso aos cursos de Medicina, Direito e Engenharia Civil, entre outros, praticamente
não alcançava o perfil que a Lei tenciona atingir. O estudo realizado na Universidade de
Brasília demonstrou que apesar de nos últimos anos, com a inserção do REUNI, as
vagas nas IFEs terem mais que dobrado, o impacto sobre o perfil dos aprovados por
curso não sofreu grandes alterações, isto é, entre 2009.2 e 2012.2 foram minoria os
estudantes originários de escolas públicas que conseguiram ser aprovados na UnB.
A maioria de estudantes aprovados nos cursos mais prestigiados na escala
hierárquica de demanda por carreiras, tanto no PAS, quanto no Vestibular, retrata
famílias com os maiores níveis de Renda per capita, de Cor Branca e oriundos de
Escolas Particulares. Constatou-se, assim, que até a intervenção estatal, não só havia
regressividade na alocação dos recursos públicos, mas a clara evidenciação de que a
educação em nível superior pode ser um mecanismo não de mobilidade, mas de
amplificação da estratificação social existente entre as carreiras.
Percebe-se, assim, que o Brasil é um país com uma enorme concentração de
renda, alimentada, em parte, pelas enormes desigualdades no acesso à Educação em
nível Superior e seus reflexos nas oportunidades ofertadas no mercado de trabalho. Nos
últimos anos, os programas Estatais de expansão e de democratização do acesso a esses
níveis vêm avançando no sentido da promoção da igualdade democrática, da eficiência
social e da mobilidade socioeconômica.

115

Nesse sentido, a Lei de Cotas para Escolas Públicas vem realmente ampliar as
condições de acesso das parcelas menos favorecidas da população aos cursos de maior
prestígio e reconhecimento no mercado de trabalho, modificando a ordem
socioeconômica vigente. À medida que o perfil de aprovados for sendo modificado pela
ampliação da Lei (até alcançar os 50% da oferta de vagas em 2016), mais significativos
tenderão a ser os resultados em termos de isonomia socioeconômica na UnB e no
Ensino Superior Brasileiro.
O papel regulador do Estado, por meio da instituição da Lei de Cotas para
Escolas Públicas, com reserva de vagas embasada na restrição orçamentária familiar,
demonstrou, assim, ser fundamental para Educação em Nível Superior, cujos efeitos
operam diretamente sobre a distribuição de renda e a mobilidade econômica. Esses
resultados reforçam principalmente as Teorias da Socialização e da Discriminação, uma
vez que as variáveis de origem testadas mostraram ter forte influência sobre a aprovação
dos candidatos e consequentemente sobre as suas possibilidades socioeconômicas
futuras.
Conclui-se, assim, que existem barreiras, embasadas por "desvantagens
cumulativas" reflexas da origem socioeconômica dos estudantes que provocam a
inacessividade ao sistema de ES, especialmente em determinados segmentos do
mercado de trabalho, justamente àqueles, em que a hierarquia das carreiras privilegia o
ingresso de uma maioria originária de escolas particulares, de cor branca e com aumento
de aprovação à medida que a renda familiar aumenta.
Observa-se, assim, que embora o Sistema de Cotas para Negros da UnB tenha se
apresentado mais eficiente à mobilidade econômica do que o Sistema Universal e o
PAS, a Lei de Cotas para Escolas Públicas já contempla a inclusão de Pretos e Pardos,
de forma ainda mais eficiente, uma vez, que leva em consideração a origem escolar e a
restrição orçamentária familiar dos candidatos. A referida Lei visa equilibrar e
proporcionar igualdade de oportunidades no acesso. As políticas complementares ou
paralelas de cada uma das IFEs podem levar ao desequilíbrio e inclusive inverter a
situação, devendo, portanto, ser continuamente avaliadas.
Sugere-se, por fim, que novos estudos sejam realizados no âmbito da UnB, de
forma a acompanhar continuamente os efeitos da nova Lei sobre suas políticas de
ingresso da UnB e sobre a permanência dos estudantes, uma vez que, as políticas devem
existir de forma provisória, até que as circunstâncias que lhe deram causa não mais
existam. O acompanhamento dos impactos e a reavaliação das políticas internas
116

contribuirão para garantia do equilíbrio alocativo e distributivo dos recursos públicos e
para a eficiência do desenvolvimento socioeconômico e do bem-estar da sociedade.

117

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SILVA, Joysinett Moraes da; MISOCZKY, Maria Ceci. Práticas Organizacionais do
Movimiento de Trabajadores Desocupados de La Matanza à Luz do Pensamento de
Paulo Freire. XXXII Encontro EnAnpad. Rio de Janeiro: EnAnpad, 2008. Disponível
em:
http://www.anpad.org.br/diversos/trabalhos/EnANPAD/enanpad_2008/EOR/EORC221
2.pdf
SMITH, Adam. Adam Smith Ricardo ­ Os Pensadores: Investigação Sobre a
Natureza e as Causas da Riqueza das Nações. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
SPENCE, Andrew Michael. Market Signaling: Informational Transfer in Hiring and
Related Screening Processes. United States of America: Havard University Press, 1974.
TELES, Vladimir Kühl. Capital Humano e Crescimento Econômico: Uma
Abordagem Teórica e Empírica. Brasília: Tese de Doutorado em Economia da
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VARGAS, Hustana Maria. Sem Perder a Majestade: "Profissões Imperiais" no Brasil.
Estudos de Sociologia. Araraquara, v.15, n.28, p. 107-124. Niterói: Centro de Estudos
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_________. Democratização do Ensino Superior Brasileiro: Entre a Intenção e as
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Elsevier, 2004.
WANDERLEY, Luiz Eduardo W. O que é Universidade. 8. ed. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1991.

ANEXOS

125

ANEXO 1 - QUESTIONÁRIOS
1.1 - QUESTIONÁRIO SOCIOCULTURAL (QSC) APLICADO PELO CESPE NOS
VESTIBULARES DE 2012 E DE 2013.
Item 1 - Qual é o tipo da sua escola?
1) Pública;
2) Privada.
Item 2 - Você fez curso preparatório para o vestibular?
1) Sim;
2) Não.
Item 3 - Qual escola você estudou?
2.964 itens possíveis a exemplo do Colégio Militar de Brasília, item nº. 3.
Item 4 - Em que unidade da federação você nasceu?
1) AC; 2) AL; 3) AM; 4) AP; 5) BA; 6) CE; 7) DF; 8) ES; 9) GO; 10) MA; 11)
MG; 12) MS; 13) MT; 14) PA; 15) PB; 16) PE; 17) PI; 18) PR; 19) RJ; 20) RN;
21) RO; 22) RR; 23) RS; 24) SC; 25) SE; 26) SP; 27) TO; e 28) EXTERIOR.
Item 5 ­ Há quanto tempo você mora em Brasília?
1) Não moro em Brasília;
2) Menos de um ano;
3) Entre um e três anos;
4) Entre três e cinco anos;
5) Mais de cinco anos.
Item 6 ­ Qual é o seu estado civil?
1) Solteiro;
2) Casado;
3) Outro.
Item 7 ­ Quantas pessoas residem em seu domicílio?
Itens de "01" a "10 ou mais" pessoas.
Item 8 ­ Qual é a renda mensal de seu domicílio (família)?
1) Até 1 salário-mínimo;
2) De 1 salário-mínimo até 2 salários-mínimos;
3) De 2 salários-mínimos até 3 salários-mínimos;
4) De 3 salários-mínimos até 6 salários-mínimos;
5) De 6 salários-mínimos até 10 salários-mínimos;
6) De 10 salários-mínimos até 14 salários-mínimos;
7) De 14 salários-mínimos até 20 salários-mínimos;
8) Mais de 20 salários-mínimos;
9) Não sei.
Item 9 ­ Qual é o nível de escolaridade de seu pai?
1) Sem escolarização;

126

2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

Fundamental incompleto;
Fundamental completo;
Médio;
Superior;
Especialização;
Mestrado;
Doutorado;
Não sei.

Item 10 ­ Qual é o nível de escolaridade de sua mãe?
1) Sem escolarização;
2) Fundamental incompleto;
3) Fundamental completo;
4) Médio;
5) Superior;
6) Especialização;
7) Mestrado;
8) Doutorado;
9) Não sei.
Item 11 ­ Qual é a sua raça/cor?
1) Amarela;
2) Branca;
3) Indígena;
4) Negra;
5) Parda;
6) Sem declaração.
Item 12 ­ Você se declara negro?
1) Sim;
2) Não.
Item 13 ­ Você exerce alguma atividade remunerada?
1) Não;
2) Sim, mas se trata de trabalho eventual;
3) Sim, em tempo parcial (até 30 horas semanais);
4) Sim, em tempo integral (mais de 30 horas semanais).
Item 14 ­ Atualmente, qual é sua renda mensal?
1) Não se aplica;
2) Até 1 salário-mínimo;
3) De 1 salário-mínimo até 2 salários-mínimos;
4) De 2 salários-mínimos até 3 salários-mínimos;
5) De 3 salários-mínimos até 6 salários-mínimos;
6) De 6 salários-mínimos até 10 salários-mínimos;
7) De 10 salários-mínimos até 14 salários-mínimos;
8) De 14 salários-mínimos até 20 salários-mínimos;
9) Mais de 20 salários-mínimos.
Item 15 ­ Quanto acha que seria sua renda mensal nos próximos 5 anos se não cursasse
a universidade?

127

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

Até 1 salário-mínimo;
De 1 salário-mínimo até 2 salários-mínimos;
De 2 salários-mínimos até 3 salários-mínimos;
De 3 salários-mínimos até 6 salários-mínimos;
De 6 salários-mínimos até 10 salários-mínimos;
De 10 salários-mínimos até 14 salários-mínimos;
De 14 salários-mínimos até 20 salários-mínimos;
Mais de 20 salários-mínimos.

Item 16 ­ Em que tipo de estabelecimento de ensino você cursou ou está cursando o
Ensino Médio (antigo 2º grau)?
1) Em escola do exterior;
2) Todo ou a maior parte em escola pública, fora do Distrito Federal;
3) Todo ou a maior parte em escola pública do Distrito Federal;
4) Todo ou a maior parte em escola particular, fora do Distrito Federal;
5) Todo ou a maior parte em escola particular do Distrito Federal.
Item 17 ­ Que tipo de curso de Ensino Médio você fez ou está fazendo?
1) Curso Regular;
2) Supletivo (Educação de Jovens e Adultos);
3) Outro.
Item 18 ­ Quantos vestibulares você já fez na UnB?
1) Um;
2) Dois;
3) Três;
4) Mais de três.
Item 19 ­ Quais dos fatores seguintes mais influenciou na sua opção de curso?
1) Área de atuação profissional de meus pais;
2) Professor(es) que tive;
3) Amigo(s);
4) A relação candidato/vaga no vestibular;
5) Perspectiva profissional;
6) Outro.
Item 20 ­ Você já fez ou está fazendo curso superior?
1) Não;
2) Sim, fora da UnB;
3) Sim, na UnB.
Item 21 ­ Se você já estuda na UnB, porque vai fazer outro vestibular?
1) Não se aplica;
2) Porque não fui selecionado para o curso que queria;
3) Porque me decepcionei com o curso;
4) Porque mudei minha opção profissional;
5) Por pressão familiar;
6) Por outro motivo.
Item 22 ­ Onde você mora?
1) Fora do DF;

128

2) Zona Rural do DF;
3) Águas Claras...
1.2 - QUESTIONÁRIO SOCIOCULTURAL (QSC) APLICADO PELO CESPE NO
PAS DE 2012 E DE 2013
Item 1 - Qual é o seu estado civil?
1) Solteiro;
2) Casado;
3) Outros.
Item 2 ­ Qual é o tipo de residência de sua família?
1) Própria, não-quitada;
2) Própria, quitada;
3) Alugada;
4) Funcional;
5) Outra situação.
Item 3 ­ Qual é a renda mensal de sua família?
1) Até R$ 250,00;
2) De R$ 250,01 até R$ 500,00;
3) De R$ 500,01 até R$ 750,00;
4) De R$ 750,01 até R$ 1.500,00;
5) De R$ 1.500,01 até R$ 2.500,00;
6) De R$ 2.500,01 até R$ 3.500,00;
7) De R$ 3.500,01 até R$ 5.000,00;
8) Mais de R$ 5.000,00;
9) Não sei.
Item 4 ­ Quantos quartos tem sua residência?
1) Um;
2) Dois;
3) Três;
4) Quatro ou mais.
Item 5 ­ Quantos banheiros tem sua residência?
1) Um;
2) Dois;
3) Três;
4) Quatro ou mais.
Item 6 ­ Quantos carros tem sua família?
1) Nenhum;
2) Um;
3) Dois;
4) Três ou mais.
Item 7 ­ Quais eletrodomésticos sua família possui?
1) Videocassete ou DVD;

129

2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

Forno de microondas;
Máquina de lavar louças;
Máquina de lavar roupas;
Geladeira;
Freezer;
Microcomputador;
Impressora para microcomputador;
Nenhum dos acima.

Item 8 ­ Qual é o nível de escolaridade de seu pai?
1) Analfabeto;
2) Ensino fundamental incompleto;
3) Ensino fundamental completo;
4) Ensino médio;
5) Superior;
6) Pós-graduação;
7) Não sei.
Item 9 ­ Qual é o nível de escolaridade de sua mãe?
1) Analfabeto;
2) Ensino fundamental incompleto;
3) Ensino fundamental completo;
4) Ensino médio;
5) Superior;
6) Pós-graduação;
7) Não sei.
Item 10 ­ Qual a sua raça/cor?
1) Branca;
2) Preta;
3) Amarela;
4) Parda;
5) Indígena;
6) Sem declaração.
Item 11 ­ Você se declara negro?
1) Sim;
2) Não.
Item 12 ­ Você exerce alguma atividade remunerada?
1) Não;
2) Sim, em tempo parcial (até 30 horas semanais);
3) Sim, em tempo integral (mais de 30 horas semanais);
4) Sim, mas trata-se de trabalho eventual.
Item 13 ­ Como você se considera em relação ao curso para o qual está optando?
1) Absolutamente decidido;
2) Com alguma dúvida;
3) Totalmente indeciso.

130

Item 14 ­ Qual dos fatores seguintes mais influenciou a sua opção de curso?
1) Área de atuação profissional de meus pais;
2) Professor(es) que tive;
3) Amigo(s);
4) A minha nota acumulada nas etapas anteriores do PAS;
5) As minhas notas em algumas disciplinas específicas nas etapas anteriores do
PAS;
6) Perspectiva profissional;
7) Outro.
Item 15 ­ Como você está se preparando para o PAS?
1) Apenas estou frequentando as aulas regulares na escola;
2) Estou assistindo a aulas extras oferecidas pela escola;
3) Estou complementando meus estudos regulares por meio de estudos em grupo;
4) Estou tendo aulas particulares de reforço;
5) Estou frequentando um curso paralelo específico para o PAS.
Item 16 ­ O resultado da segunda etapa do PAS confirma o seu desempenho na escola?
1) Sim, o resultado foi compatível;
2) Não, na minha escola eu tive desempenho melhor;
3) Não, meu rendimento no PAS foi melhor que na minha escola.
Item 17 ­ A sua participação no PAS o estimulou em seus estudos?
1) Sim, dediquei-me muito mais aos estudos;
2) Sim, dediquei-me um pouco mais aos estudos;
3) Não, a minha inscrição no PAS não modificou meus hábitos de estudo.
Item 18 ­ Você tem contato com microcomputador?
1) Tive, mas foi por pouco tempo;
2) Tenho, somente na escola;
3) Tenho, somente em casa;
4) Tenho, na escola e em casa;
5) Tenho, em casa de amigos ou parentes.
Item 19 ­ Onde você mora?
1) Fora do DF;
2) Zona rural do DF;
3) Águas Claras;
4) Areal;
5) Brazlândia;
6) Candangolândia;
7) Ceilândia;
8) Cruzeiro;
9) Gama;
10) Guará;
11) Lago Norte;
12) Lago Sul;
13) Núcleo Bandeirante;
14) Octogonal;
15) Paranoá;

16) Planaltina;
17) Plano Piloto (Asa Norte ou Asa
Sul);
18) Recanto das Emas;
19) Riacho Fundo;
20) Samambaia;
21) Santa Maria;
22) São Sebastião;
23) Sobradinho;
24) Sudoeste;
25) Taguatinga; e 26) Outro.

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