UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

SISTEMA UNIVERSAL E SISTEMA DE COTAS PARA NEGROS NA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA: UM ESTUDO DE DESEMPENHO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

EGLAÍSA MICHELINE PONTES CUNHA

BRASÍLIA - DF
maio de 2006

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

SISTEMA UNIVERSAL E SISTEMA DE COTAS PARA NEGROS NA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA: UM ESTUDO DE DESEMPENHO

EGLAÍSA MICHELINE PONTES CUNHA
DISSERTAÇÃO
EDUCAÇÃO

APRESENTADA À FACULDADE DE

DA

UNIVERSIDADE

DE

BRASÍLIA

COMO REQUISITO PARCIAL PARA A OBTENÇÃO DO
TÍTULO DE

MESTRE

EM

POLÍTICAS PÚBLICAS

E

EDUCAÇÃO
GESTÃO

NA ÁREA DE

DA

EDUCAÇÃO

SUPERIOR
ORIENTADOR: PROFESSOR DOUTOR JACQUES VELLOSO

BRASÍLIA - DF
maio de 2006

2

SISTEMA UNIVERSAL E SISTEMA DE COTAS PARA NEGROS NA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA: UM ESTUDO DE DESEMPENHO

DISSERTAÇÃO DEFENDIDA SOB A AVALIAÇÃO DA COMISSÃO EXAMINADORA CONSTITUÍDA POR

JACQUES VELLOSO, DOUTOR (FACULDADE DE EDUCAÇÃO / UNB)
ORIENTADOR

MARIA FRANCISCA PINHEIRO COELHO, DOUTORA (DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA/UNB)
EXAMINADORA EXTERNA

BRÁULIO TARCÍSIO PÔRTO DE MATOS, DOUTOR (FACULDADE DE EDUCAÇÃO / UNB)
EXAMINADOR INTERNO

3

Aos meus pais, Antonio Erismá da Cunha e
Maria das Graças Pontes Cunha (in memorian).

4

AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Jacques Velloso, pela dedicação, orientação e incentivo.
À equipe do Centro de Seleção e de Promoção de Eventos (CESPE) ­ Prof. Joaquim José
Soares Neto, Claudete Batista Cardoso, Antonia Regina de Oliveira e Elisete Rodrigues de
Souza, entre outros - pelo apoio e fornecimento dos dados utilizados neste trabalho.
Aos amigos Rui Rodrigues Aguiar e Vitória Dione Carvalho Pereira pelo apoio, orientação e
incentivo.
À Tatiane Porto pelo auxílio no processamento dos dados.

5

RESUMO
O presente estudo analisa os dados referentes ao primeiro processo seletivo com sistema de
cotas para negros na Universidade de Brasília, de modo a caracterizar os candidatos (inscritos
e aprovados) do ponto de vista da demanda por vagas e do seu desempenho no vestibular,
comparando os que optaram pelo sistema de seleção por cotas e o sistema universal. Também
foi investigado o desempenho dos respectivos alunos ao final do 1º semestre letivo de curso
sendo estes dados comparados aos resultados obtidos no vestibular, de forma a analisar se um
melhor rendimento no curso está associado a um melhor desempenho no vestibular e se essa
possível relação é ou não semelhante para os estudantes dos dois segmentos (cotistas e não
cotistas). No que diz respeito às diferenças de perfis na demanda por vagas a preferência de
cotistas é pelos cursos menos concorridos que, em geral, exigem menor desempenho, o que
sugere a hipótese da auto-seleção, mecanismo utilizado por aqueles que tendem a escolher os
cursos menos competitivos como forma de superar a competitividade do vestibular para ter
acesso ao ensino superior. Em termos de desempenho, praticamente, em todos os grupos
analisados, o desempenho dos candidatos do sistema universal é superior ao desempenho dos
candidatos cotistas. Quanto ao desempenho dos aprovados nos dois sistemas de seleção, o
perfil das notas finais se repete, mantendo a superioridade de desempenho dos aprovados no
sistema universal em relação aos aprovados no sistema de cotas. Algumas observações são
preocupantes, como o percentual de quase 90% de cotistas com Escore Bruto baixo no
agrupamento de cursos de médio desempenho da área de Ciências. Considerando o
desempenho no primeiro semestre de curso dos aprovados, a constatação é de que nem
sempre um melhor rendimento no curso (IRA) está associado a um melhor desempenho no
vestibular (EB) para cotistas e não cotistas. A capacidade de predição do desempenho no
vestibular não se confirma no cenário dos dados apresentados para o rendimento no curso,
apesar de que em alguns grupos as relações entre esses (desempenho e rendimento) são
visíveis e positivas. A predominância relativa de baixo desempenho no primeiro semestre de
curso por parte dos ingressantes cotistas nos leva a reconhecer os condicionantes deste
processo, como a ausência de uma política específica de atendimento e amparo a estes alunos,
que muitas vezes não dispõem de meios para o sustento universitário. A UnB optou por um
tratamento diferenciado aos alunos negros, por intermédio do sistema de cotas, mas não
manteve este padrão diferenciado dentro da universidade, em termos de apoio pedagógico e
financeiro no decorrer do curso, o que pode comprometer os resultados da política
implementada.

6

ABSTRACT
This study analyzes data referring the first selection process using the quota system for
African descendants at Universidade de Brasilia (UnB). The candidates (both those who
signed up and those who were approved) are characterized in terms of the demand for
vacancies and their performance in the "vestibular" (higher education entrance examination),
comparing those who chose the selection by quotas system and the general system. The
performance of the respective students at the end of the first semester was also investigated
and these data were compared to the results obtained at the "vestibular", so as to analyze if
better performance in the course is associated to better performance in the "vestibular" and if
this possible relationship is similar or not for students in both segments (included and not
included in the quota system). As to the differences in the demand for vacancies, those who
participate in the quota system tend to prefer courses with less competitors per vacancy,
which, in general, require a lower performance on the exam. This suggests the hypothesis of
self-selection, a mechanism used by those who tend to choose less competitive courses as a
way of overcoming the competitiveness of the "vestibular" and gaining access to higher
education. When it comes to performance, in practically all the groups analyzed, the
participants in the general system perform better than those in the quota system. As to the
performance of those approved in the two selection processes, their final grades follow the
same profile, and those approved through the general system continue to perform better than
those in the quota system. Some discoveries are a cause of concern, such as the percentage of
almost 90% of quota system participants with a low Gross Score in the medium performance
courses in sciences. When one considers the performance in the first semester of the course,
of those approved in the "vestibular", what is observed is that better performance in the
course (IRA) is not always associated to better performance in the "vestibular" (EB), for
participants and non participants in the quota system. The scenario of data related to in-course
performance does not confirm the hypothesis of performance in the "vestibular" predicting
future performance, although, in some groups, the relations between the two (performance in
the "vestibular" and in the first semester) are visible and positive. The relative predominance
of low performance during the courses' first semester among those who enter through the
quota process leads us to recognize the conditioning factors in this process, such as the
absence of a specific policy for serving and supporting these students, who, many times, lack
the means to support their higher education. UnB has opted for differential treatment towards
African descendant students, through a quota system, but has not maintained this differential
pattern in the university, in terms of pedagogical and financial support throughout the course,
which may compromise the results of the policy implemented.

7

SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS ................................................................................................................ 9
1 - INTRODUÇÃO................................................................................................................... 10
2 - RESENHA DA BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 13
2.1 - Aspectos do vestibular e de sua evolução histórica: seletividade social x
democratização do ensino .................................................................................................... 13
2.2 - Os determinantes do desempenho educacional ........................................................... 17
2.3 - O vestibular: aspectos teóricos e técnicos da avaliação do conhecimento ................. 21
2.4 - Ações afirmativas: origens e definições....................................................................... 25
2.5 - A política de ações afirmativas no Brasil .................................................................... 31
2.6 - Ações afirmativas no governo federal.......................................................................... 33
2.7 - Universidades com programas de ações afirmativas .................................................. 36
2.8 - O ordenamento legal brasileiro e as ações afirmativas .............................................. 39
2.9 - Sistema de cotas para negros: o caso da UnB............................................................. 45
3 ­ QUESTÕES E OBJETIVOS DO ESTUDO ..................................................................................... 51
4 ­ ASPECTOS METODOLÓGICOS ................................................................................................ 53
4.1 - Variáveis do estudo ...................................................................................................... 53
4.1.1 - Um substituto para a variável socioeconômica ........................................................ 53
4.1.2 - Escore Bruto - EB ..................................................................................................... 57
4.1.3 - Índice de Rendimento Acadêmico ­ IRA ................................................................... 57
4.2 - A população de estudo ................................................................................................. 58
4.3 - O sistema de avaliação, classificação e seleção dos candidatos no Vestibular 2º/2004
da UnB.................................................................................................................................. 59
4.4 - Aspectos metodológicos e operacionais dos procedimentos de análise ...................... 62
5 - DADOS E ANÁLISES .............................................................................................................. 63
5.1 - A demanda comparada: o perfil dos candidatos ......................................................... 63
5.2 ­ O desempenho dos candidatos no Vestibular 2º/2004 ................................................ 68
5.3 - Desempenho dos aprovados no Vestibular 2º/2004..................................................... 73
5.4 - Os cotistas na universidade: desempenho no 1º semestre de curso ............................ 77
5.5 - Desempenho no Vestibular x desempenho na Universidade ....................................... 81
CONCLUSÃO.......................................................................................................................... 87
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 90
ANEXOS .................................................................................................................................. 94

8

LISTA DE TABELAS
TABELA 01 - Vestibular UnB (2º/2004): agrupamento dos cursos pelas médias e desvios
padrão dos argumentos finais dos aprovados............................................................................55
TABELA 02 - Candidatos ao vestibular UnB 2º/2004: médias das demandas e diferenças (%)
por tipo de seleção e grupos de cursos......................................................................................63
TABELA 03: Candidatos ao vestibular UnB 2º/2004 e 2º/2005: médias das demandas e
diferenças (%) por tipo de seleção e grupos de cursos.............................................................64
TABELA 04: Evolução da demanda por vagas em vestibulares da UnB, 1999-2004 (2º
vestibular)..................................................................................................................................65
TABELA 05: Desempenho dos candidatos no vestibular (escore bruto), por área do
conhecimento e sistema de seleção (%): Candidatos com AF..................................................67
TABELA 06: Nível do desempenho dos candidatos ao vestibular (escore bruto) por área do
conhecimento, grupos de cursos e sistema de seleção (%) - Candidatos com AF....................68
TABELA 07: Candidatos ao 2º/2004 vestibular da UnB: Média de Escores Brutos(EB) por
Grupos de Cursos......................................................................................................................70
TABELA 08: Desempenho dos aprovados no vestibular (escore bruto) por área do
conhecimento e sistema de seleção (%)....................................................................................72
TABELA 09: Nível do desempenho dos aprovados no vestibular (escore bruto) por área do
conhecimento, grupos de cursos e sistema de seleção (%).......................................................74
TABELA 10: IRA/Desempenho por Área do Conhecimento e sistema de seleção (por mediana
da área)......................................................................................................................................77
TABELA 11: IRA/Desempenho por Grupos de curso e sistema de seleção (por mediana da cada
grupo) .......................................................................................................................................78
TABELA 12: Escore bruto em relação ao IRA por área do conhecimento.................................82
TABELA 13: Escore Bruto EB em comparação ao IRA por grupos de cursos na área de
Humanidades.............................................................................................................................83
TABELA 14: Escore Bruto EB em comparação ao IRA por grupos de cursos na área de
Ciências.....................................................................................................................................83
TABELA 15: Escore Bruto EB em comparação ao IRA por grupos de cursos na área de
Saúde.........................................................................................................................................84
TABELA A1: População total e sua respectiva distribuição percentual, por cor, segundo as
Grandes Regiões, Unidades da Federação e Regiões Metropolitanas ­ 2004..........................94
TABELA A2: Vestibular 2/2004: Relação candidato/vaga segundo sistema de vagas...............95
TABELA A3: Média do desempenho (escore bruto) dos aprovados no vestibular 2/2004 por
grupos de cursos e sistema de seleção......................................................................................96
TABELA A4: Média do desempenho (IRA) no 1º semestre de curso dos aprovados no
vestibular 2/2004, por grupos de cursos e sistema de seleção..................................................97

9

1 - INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira, diante das flagrantes desigualdades sociais existentes,
associadas por muitos a um sistema educacional segregador, nos últimos tempos está
passando por um processo de conscientização das injustiças que permeiam, em especial, as
suas relações raciais, tema profundamente enraizado na história brasileira1, mas que sempre
fora silenciado pela retórica dominante.
De fato, a discussão brasileira sobre políticas públicas de caráter afirmativo, com o
objetivo de beneficiar a população negra é ainda incipiente, mas graças à atuação do
movimento negro tem se ampliado, encontrando no governo federal2 o respaldo necessário
para isso, por meio de algumas ações efetivas, que, aos poucos foram se destacando no debate
nacional.
Como primeira política pública de impacto nas ações afirmativas empreendidas pelo
Governo Federal, destaca-se a instituição de cotas para negros no ensino superior, que apesar
das divergências, vem sendo implantadas pelas universidades brasileiras. A Universidade de
Brasília (UnB), com sua característica de vanguarda, foi a primeira instituição federal a adotar
o pleito, destinando 20% das vagas dos cursos de graduação para candidatos que se
declarassem negros.
Muitos foram os argumentos contrários ao sistema, no entanto, a histórica aprovação
do Plano de Metas para a Integração Social, Étnica e Racial na UnB nos revela que é possível,
por meio da comprovação de causa e da mobilização de seus interessados, interferir na
negativa do reconhecimento da existência formal da discriminação racial no meio acadêmico.
Este foi o combustível necessário para que no 2º vestibular de 2004 o sistema de cotas para
negros fosse implantado na UnB.
Como em qualquer política pública implementada, a necessidade de comprovação de
seus resultados é proeminente e, no contexto específico das relações sociais e raciais, torna-se
o elemento de sustentação necessário para sua validação, convencimento e continuidade.
O presente trabalho, que se insere em projeto de pesquisa mais amplo, coordenado
pelo prof. Dr. Jacques Velloso ("Vestibular com cotas para negros na UnB: candidatos e

1

O Brasil é o país com a mais longa história de escravidão do continente americano.
Em fevereiro de 1996 foi instalado o GTI ­ Grupo de Trabalho Interministerial para a valorização da população
negra, sob a coordenação do professor Hélio Santos. Atualmente existe um órgão específico, com status de
ministério, para tratar das questões relativas à promoção da igualdade racial: a Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial

2

10

desempenho no início do curso [2004-2005]"),3 tem entre os seus objetivos o de contribuir
para a discussão, validação ou aprimoramento do sistema de cotas para negros na UnB,
reconhecendo-se, por certo, o caráter preliminar da análise que será desenvolvida, tendo em
conta o período a que se restringe.
Pretende-se analisar dados referentes ao primeiro processo seletivo com sistema de
cotas para negros na UnB, de forma a caracterizar os candidatos (inscritos e aprovados) do
ponto de vista da demanda por vagas e do seu desempenho no vestibular, comparando os que
optaram pelo sistema de seleção por cotas e o sistema universal. Pretende-se, igualmente,
investigar o desempenho dos alunos em disciplinas cursadas pelos dois segmentos ao final do
1º semestre letivo de curso, comparando os que ingressaram pela seleção universal e pela
seleção por cotas.
O trabalho foi dividido em três partes: na primeira parte encontra-se a resenha da
bibliografia sobre a temática, na segunda parte são discutidas questões metodológicas, e na
terceira parte são apresentados os dados e principais análises efetuadas no processo. Nessa
resenha optou-se por, inicialmente, apresentar aspectos da evolução do acesso ao ensino
superior no Brasil, enfatizando o caráter de seletividade do vestibular em contraposição à
necessidade de democratização desse nível de ensino em face das históricas desigualdades
entre brancos e negros. Em seguida, alguns estudos sobre os determinantes do desempenho
educacional no Brasil são apresentados, de modo a enfatizar que as diferenças educacionais,
mesmo estando diretamente relacionadas com o perfil socioeconômico da população, são
fortemente influenciadas pelas diferenças raciais.
A análise de aspectos teóricos e técnicos do vestibular que se apresenta na seqüência
pretende contribuir para o entendimento dos instrumentos de avaliação e suas relações com as
oportunidades educacionais que possibilitam, tanto sob o ponto de vista de sua credibilidade,
quanto de validação dos exames realizados nas diferentes universidades. Na seção seguinte,
discutem-se mecanismos de democratização do acesso ao ensino superior já implementados
em alguns países, por meio de ações afirmativas. Além de fundamentar as origens e
definições do termo, apresentam-se as principais questões que vêm sendo debatidas no Brasil
a este respeito: as ações afirmativas implementadas pelo governo federal, pelas universidades
brasileiras e suas relações com o ordenamento legal brasileiro vigente.
No contexto específico da UnB, serão apresentados os principais aspectos e discussões
que permearam a aprovação e implementação do seu sistema de cotas.

3

Veja-se Velloso (2005).

11

No capítulo 3 são apresentados os objetivos do estudo e, no seguinte, discutidos os
aspectos metodológicos da pesquisa, incluindo os procedimentos adotados para investigar o
sistema de cotas para negros da UnB, com a especificação de suas variáveis, população de
estudo e sua construção fundamentada no sistema de avaliação, classificação e seleção dos
candidatos ao vestibular na UnB.
Os dados obtidos são apresentados e sistematizados no penúltimo capítulo. As análises
que se seguem buscam comparar cotistas e não-cotistas quanto à demanda por vagas, ao
desempenho no vestibular, ao rendimento no primeiro semestre dos cursos em que se
matricularam, bem como as relações entre essas duas últimas variáveis. No último capítulo
resumem-se os principais resultados e discutem-se algumas de suas implicações.

12

2 - RESENHA DA BIBLIOGRAFIA
2.1 - Aspectos do vestibular e de sua evolução histórica: seletividade social x
democratização do ensino
Inicialmente convém situar o vestibular na evolução do ensino superior brasileiro.
Alguns traços da expansão deste nível de ensino, de seus mecanismos de seleção e dos
principais problemas que envolvem o acesso serão abordados a seguir, de forma a subsidiar a
discussão sobre a democratização deste nível de ensino no país.
Historicamente, o sistema de educação superior no Brasil caracteriza-se pelo seu
aparecimento tardio. Durante o período colonial (1550/1822), o Império (1822/1889) e quase
toda a chamada Primeira República (1889/1930), não existiam universidades no Brasil. O
Reino de Portugal delegava para a Universidade de Coimbra, em Portugal, a formação dos
poucos titulados que selecionava na colônia. Isso evitava, conforme nos aponta a história, a
circulação de "idéias insalubres" como independência e abolicionismo nas províncias (Tobias,
1986).
Com a transferência da Família Real para o Rio de Janeiro (1808), surgiram condições
para o aparecimento e para a criação dos primeiros estabelecimentos isolados de nível
superior, caracterizando o nascimento deste nível de ensino no país "com aulas de formação
profissional do primeiro ao último dia" (Tobias, cit.), inspirados no preconceito napoleônico
contra a universidade vinda da Idade Média (Mendes, 1984).
Após várias tentativas, somente em 1920, com a aproximação do ano centenário da
Independência, quatro séculos e pouco do surgimento da Nação, é que se cria a primeira
universidade brasileira4, envolvida por um espírito prático e imediatista5. Diante deste
surgimento tardio do ensino superior brasileiro, podemos imaginar as dificuldades na
conciliação entre demanda e oferta deste nível de ensino, o que se traduz principalmente nas
dificuldades impostas pelos mecanismos de seleção adotados pelas universidades brasileiras
ao longo do tempo.

4

Decreto Nº14.343, de 7/9/1920, que cria a Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro
"(...) Ora, este espírito prático e imediatista, especialmente através da Academia Real Militar, das primeiras Faculdades Isoladas e das
tardias Universidades brasileiras foi inoculado em todo o ensino superior do Brasil. Deste modo, carecendo de autênticas Universidades e
desconhecendo o que é espírito universitário, o ensino superior brasileiro não saboreou nem cultivou a investigação pura, o amor à verdade
em si e o amor à ciência sem resultados profissionalistas. E este espírito acabou esparramando-se por toda a educação e por todo o ensino
brasileiros, gerando e sedimentando certo espírito cientificizado, muito diferente, por exemplo, do espírito prático do alemão, que jamais
deixou de reconhecer e cultuar os valores e as vantagens das teorias desinteressadas e da filosofia especulativa. Daí se pode perceber as
dificuldades das pessoas e das autoridades, no dia em que compreendendo o que é realmente Universidade e formação humana tentarem
reestruturar o ensino superior do Brasil, nele procurando introduzir a investigação pura, a Filosofia e a formação humana. Uma deseducação
de séculos não se corrige em algumas dezenas de anos". TOBIAS, José Antônio. História da Educação Brasileira. São Paulo: IBRASA,
p.129-139, 1986
5

13

Criado em 1911, o denominado exame vestibular ainda prevalece e exerce o poder
seletivo diante daqueles que pretendem ingressar no ensino superior, embora tenha sido
designado por outras expressões como "exame de admissão" às escolas superiores (1911),
"exame vestibular" (1915) ou "exame de ingresso" (1925) e, atualmente, tenha deixado de ser
o "(...) único e exclusivo mecanismo de acesso, podendo as instituições desenvolver e
aperfeiçoar novos métodos de seleção e admissão alternativos que, a seu juízo, melhor
atendam aos interessados e às suas especificidades".6
Ao ser instituído, o exame vestibular constava de provas escritas que deveriam revelar
a "cultura mental" e verificar se o candidato estava habilitado para empreender eficazmente o
estudo das matérias que constituíam o ensino superior. Com o passar do tempo, foram
introduzidos o caráter seletivo/discriminativo dos exames vestibulares, sendo utilizado um
limite numérico para admissão às escolas superiores no sentido de que os aprovados fossem
classificados dentro de um determinado número de vagas.
Contudo, no início dos anos 40 começam a surgir problemas com relação ao aumento
do número de candidatos em relação ao número de vagas. Em 1960, o problema se agrava
com o crescimento demográfico e a expansão da escola secundária, dando início à chamada
"crise dos excedentes", constituindo-se um grupo de pressão formado por aqueles candidatos
aprovados que excederam o número de vagas existentes e que solicitavam a admissão ao
ensino superior. Para contornar a situação, ajustes na legislação foram promovidos no sentido
de que o exame vestibular classificasse os candidatos aos cursos superiores no limite das
vagas fixadas por cada estabelecimento de ensino, eliminando então o problema dos
excedentes por sua natureza classificatória.
Paralelamente, o ensino superior no Brasil estrutura-se, expandindo a sua oferta e
ampliando sua cobertura, obtendo uma expansão acelerada nas décadas de 60 e 70, com taxa
média anual de crescimento de 18% no período 1962-69 e de 13% entre 1970-1979 (INEP,
2001). Esse crescimento ocorreu nos governos militares que espalharam campi fora dos
grandes centros urbanos, com o intuito de estimular a integração nacional e incentivar a
pesquisa tecnológica para torná-la auto-suficiente, já que se adotava uma economia fechada
para o país. Os estudos da época produziram avanços na indústria aeronáutica, na perfuração
de petróleo em águas profundas e no campo dos combustíveis, adequando a lógica que levou
à criação desse modelo de universidade brasileira ao governo militar vigente.

6

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Regulamentação do Processo Seletivo para acesso a cursos de graduação de Universidades,
Centros Universitários e Instituições Isoladas de Ensino Superior. Parecer CNE/CP Nº98, de 6 de julho de 1999. Relator: Carlos Alberto
Serpa de Oliveira et al. Revista Documenta.1999.

14

No período entre 1971 e 1976, houve uma tentativa de unificar o processo seletivo,
fixando uma data única para o exame em todas as instituições, inclusive particulares,
estabelecendo as mesmas provas para todas as instituições, cuja natureza do seu conteúdo não
deveria exigir mais que o oferecido pela escolarização regular do ensino médio.
Em 1977, o denominado "vestibular unificado" é extinto, liberando as instituições para
decidirem sobre o seu próprio processo seletivo. Em 1979, os exames voltam a ser
eliminatórios e outras modalidades do exame passam a ser aplicadas surgindo diversas
variações quanto às modalidades de acesso ao ensino superior: o vestibular com escores
padronizados e o vestibular com provas para medida de habilidades específicas (para os
cursos de Educação Física, Música, Artes Cênicas, Artes Plásticas e Arquitetura), entre
outros.
Na década de 80, o sistema de educação superior brasileiro ficou praticamente
estagnado voltando a crescer somente a partir da segunda metade da década de 90, atingindo
uma taxa média anual de 2% no período de 1991-1994 e registrando desde 1995 uma taxa
média de crescimento anual de 8,9% (INEP, 2001).
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no seu
artigo 51, determina que as universidades, (...) ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a
orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de
ensino. A mesma Lei, em seu artigo 44, inciso II, estabelece que os cursos (...) de graduação
estão abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo.
Além disso, o Conselho Nacional de Educação, órgão responsável pela
regulamentação da referida Lei, constituiu, em 1999, uma Comissão para estudar a questão do
acesso ao ensino superior. A referida Comissão manifestou-se7 pela diversificação dos
processos seletivos, desde que fossem garantidas as possibilidades de acesso aos alunos
matriculados em qualquer estabelecimento de Ensino Médio do país ou que o tenham
concluído a qualquer tempo e segundo quaisquer das formas admitidas em lei, respeitando os
princípios de igualdade de oportunidades e de eqüidade de julgamento, sem o que tal processo
se tornaria inadmissível para seleção de candidatos ao ensino superior. Foi reforçada a
necessidade de Edital Público veiculado no Órgão Oficial da União e em órgão de imprensa

7

Parecer CNE/CP Nº 98, de 6 de julho de 1999

15

de grande circulação, para que sejam informadas as condições de participação dos candidatos,
cabendo a distribuição das vagas às próprias instituições.
Embora pareça que a regulamentação efetiva do processo seletivo tenha aprimorado o
sistema, vários são os problemas ligados ao acesso ao ensino superior no Brasil. Alguns
estudos mostram que a origem socioeconômica e a origem geográfica atuam como agentes de
pré-seleção dentro do processo seletivo afetando aqueles que poderiam estar aptos a
ingressarem na universidade.
Do ponto de vista da origem geográfica, o fato de que o ensino médio é
predominantemente urbano ampliaria a exclusão de determinada camada de estudantes que
habitam longe dos grandes centros urbanos.
No que se refere à origem socioeconômica, o acesso, principalmente, às universidades
gratuitas e de boa qualidade, entre outros aspectos, fica restrito aos mais ricos e àqueles que
podem pagar por uma boa formação no ensino básico e neste sentido, uma outra grande
questão se apresenta pela disparidade que as estatísticas oficiais revelam: ao longo das duas
últimas décadas do século 20, a renda per capita dos negros representou apenas 40% da dos
brancos. Os brancos em 1980 ainda teriam uma renda per capita 110% maior que a dos
negros em 20008.
Dessa forma, se consideramos que a origem socioeconômica atua como um
mecanismo de pré-seleção no acesso ao ensino superior, menor ainda é a chance de estudantes
negros ingressarem nas universidades.
No entanto, o argumento que à primeira vista aparece como uma mera questão de
distribuição de renda, ou seja, os negros estariam em pior situação porque são mais pobres e,
portanto, uma melhor repartição da renda eliminaria essa suposta desigualdade racial, não se
sustenta diante de uma análise mais pormenorizada de alguns dados.
Tomemos o exemplo da expansão do ensino fundamental, no tocante às crianças que
se encontravam entre os 10% mais pobres: a proporção de negros fora da escola é maior que
na média da população e, segundo dados do Relatório de Desenvolvimento Humano9, essa
situação não se alterou na última década, ou seja, sem uma política que se preocupe com a
inclusão racial, as desigualdades no sistema educacional se perpetuarão e afetarão diretamente
as oportunidades de acesso dos negros ao ensino superior.
Se constatamos problemas no acesso de negros ao ensino fundamental, maiores ainda
são as questões relativas ao seu acesso ao ensino superior, num cenário em que o número de
8

PNUD.Relatório de Desenvolvimento Humano, Brasil 2005.
PNUD, op cit

9

16

candidatos à educação superior (4, 9 milhões) é mais do que o dobro do número de vagas e
várias vezes maior que o número de ingressantes (1,2 milhões)10 que têm acesso a este nível
de ensino no Brasil.
Em 1960, por exemplo, somente 1,8% das pessoas brancas acima de 30 anos havia
conseguido obter o diploma de nível superior (3% dos homens e 0,49% das mulheres). Entre
mulheres e homens negros, o número era ainda menor: 0,13% (0,21% entre os homens e
0,04% entre as mulheres). Quarenta anos depois, em 2000, o baixo acesso de negros às
universidades revela que as distâncias se mantêm na escala de comparações entre brancos e
negros. Mesmo que o percentual de brancos com diploma de nível superior tenha avançado
para 11,8% (11,6% entre homens e 12% entre as mulheres), o percentual de negros avançou
somente para 2,9% entre os negros (3,1% entre as mulheres e 2,7% entre os homens) (PNUD,
op cit.).
Nesse cenário, cabe indagar quais são os verdadeiros propósitos do sistema de seleção
para o acesso ao ensino superior no Brasil, ou seja, o que se pretende realmente quando se
estipula um modelo teórico/prático de seleção por meio de exames vestibulares?
Se a resposta for restrita à busca pelo melhor desempenho, uma grande parte dos
estudantes poderá ser reprovada por alguns décimos de pontos, o que significa que mesmo
estando entre as melhores notas não chegarão ao final do processo seletivo, tendo em conta a
superioridade da demanda em relação à oferta de vagas no ensino superior brasileiro.
Nesse contexto, há que se considerar a adoção de mecanismos alternativos que possam
acolher estes alunos, em especial, os que se encontram em situações historicamente
desfavoráveis, como é caso de jovens negros.
A implantação de sistemas de cotas nas universidades apresenta-se, dessa forma, como
uma alternativa oportuna, na medida em que pode tornar mais justa e democrática a
seletividade ao ensino superior no país. No entanto, é preciso que todas as etapas de
implantação deste sistema sejam cuidadosamente acompanhadas pela sociedade para que o
mesmo não se converta em mais um elemento de conflito nas relações raciais e sociais no
Brasil.

2.2 - Os determinantes do desempenho educacional
Esta seção trata da discussão dos aspectos e diferenças de perfil socioeconômico no
Brasil e de sua associação com o desempenho educacional, especialmente dos universitários.
10

INEP. Censo da Educação Superior 2003 ­ resumo técnico. INEP.2004.

17

Um estudo11 sobre o tema da equidade e heterogeneidade no ensino superior
brasileiro indica que o acesso ao ensino superior no Brasil é muito restrito. Entre suas
conclusões, revela que a pequena parcela que ingressa no ensino superior está diretamente
relacionada à escolaridade dos pais e à renda familiar: os jovens que completam o ensino
médio provêm, em geral, de famílias mais ricas do que a média da população, são mais
freqüentemente brancos do que a média da população, são filhos de pais com mais
escolaridade do que a média, mais freqüentemente do sexo feminino e residentes no Sudeste e
Sul do Brasil.12
Neste sentido, o nível de escolaridade dos pais é considerado como determinante na
progressão da educação formal dos jovens, até com mais importância que a renda familiar: o
estudo constatou que, na população brasileira filhos de mães com mais de 11 anos de
escolaridade tinham, em média, quatro anos de estudo a mais do que os filhos de mães com
baixa escolaridade (0 a 3 anos), independente da renda familiar.
Outro resultado importante da pesquisa é o de que as universidades públicas são as
que apresentam maiores proporções de formandos com baixa renda familiar, quando
comparadas àqueles estabelecimentos não universitários privados. Existem também diferenças
socioeconômicas significativas distinguindo jovens que freqüentaram cursos diurnos ou
noturnos, instituições públicas ou privadas, cursos de Engenharia, Medicina ou Letras, entre
outros aspectos.
Os resultados também sugerem que a iniqüidade que caracteriza o sistema de ensino
superior brasileiro é produzida ao longo do ensino médio, por ser neste nível de ensino que se
define o ingresso dos jovens no ensino superior brasileiro.
Considerando o desempenho dos formandos no Exame Nacional de Cursos, para todos
os cursos avaliados em 1999, o estudo mostrou que a média dos formandos das universidades
públicas na Prova Geral foi superior à nota média obtida pelos formandos das demais
instituições de ensino superior. Embora as universidades públicas tenham apresentado, na
comparação com as privadas, maiores proporções de estudantes pobres em todos os cursos,
11

SAMPAIO, H.; LIMONGI, F; TORRES, H. Equidade e Heterogeneidade no Ensino Superior Brasileiro.
Brasília: INEP, Ministério da Educação
12
O referido trabalho apóia-se nos dados da PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios) de 1997
(IBGE, 1998) e no Exame Nacional de Cursos, realizado pelo INEP/MEC, no ano de 1999. A análise desses
dados buscou a construção de um panorama geral sobre a situação educacional da juventude brasileira na faixa
de 18-24 anos, identificando as características gerais dos jovens excluídos e incluídos no ensino superior e
estabeleceu correlações entre nota obtida pelo concluinte na Prova Geral do Exame Nacional de Cursos, suas
características socioeconômicas, região geográfica e natureza institucional e dependência administrativa do
estabelecimento onde realizou o curso.

18

seus formandos também apresentaram melhores médias na nota da Prova Geral para todos os
cursos. Trata-se de um resultado coerente e inequívoco, mas que não implica afirmar que a
renda familiar não tenha qualquer correlação com a nota na Prova Geral.
Para a maior parte dos cursos, a variável renda familiar tem peso menor no
desempenho dos formandos no Provão do que as variáveis dependência administrativa ou a
natureza institucional do estabelecimento onde o estudante se formou, o que demandou uma
maior reflexão dos autores sobre as diferenças de desempenho dos formandos e sua
associação aos níveis de escolaridade de seus pais.
De fato, o estudo mostrou que no conjunto dos cursos e das instituições, os formandos
cujos pais eram mais escolarizados obtiveram notas mais elevadas no Provão,
independentemente da faixa de renda familiar em que se encontravam. Formandos com pais
mais escolarizados (nível médio ou superior) em todas as faixas de renda familiar obtiveram
notas mais elevadas que seus colegas com pais menos escolarizados, porém com renda
familiar mais elevada.
Um outro estudo13, abrangendo diversos níveis de escolarização, investigou os
determinantes do desempenho educacional brasileiro entre jovens de 11 a 25 anos, moradores
das áreas urbanas nas regiões Nordeste e Sudeste. Os resultados desse estudo revelam a
existência de um importante mecanismo de geração de desigualdade de oportunidade e de
transmissão intergeracional da pobreza e confirmam a importância das características
familiares14.
Neste sentido, dois tipos de recursos familiares são discutidos, por terem sido
amplamente investigados: a renda familiar per capita e o nível de escolaridade dos pais.
Barros e Mendonça (1997), apud Barros et al op cit., mostraram que existe uma associação
mais estreita do desempenho educacional com a escolaridade dos pais do que com a renda
familiar per capita. A razão dessa associação, conforme os autores, advém do fato de que a
escolaridade de uma criança ou adolescente se acumula ao longo de vários anos e, portanto, é
muito mais influenciada por variações permanentes na renda do que por flutuações
transitórias. Tendo em vista que a escolaridade dos pais está mais relacionada com a renda

13

BARROS, Ricardo Paes de; et al. Determinantes do Desempenho Educacional no Brasil. Rio de Janeiro:
IPEA, 2001. (Texto para discussão, n. 834)
14
Este estudo utilizou dados da PNAD de 1996 e da Pesquisa sobre Padrões de Vida (PPV) de 1996/97 para
avaliar quatro tipos de determinantes do desempenho educacional: a) a qualidade e disponibilidade dos serviços
educacionais; b) o custo de oportunidade do tempo; c) a disponibilidade de recursos familiares; e d) a
disponibilidade de recursos da comunidade.

19

permanente da família do que a renda per capita corrente (que tem forte influência de
variações transitórias), é normal que aquela esteja mais correlacionada com a escolaridade dos
filhos.
Alguns argumentos são utilizados pelos autores para explicar a expectativa de que a
escolaridade dos pais seja um fator de grande importância na determinação do desempenho
educacional dos filhos. O primeiro deles fundamenta-se no fato de que a escolaridade dos pais
não apenas eleva a renda familiar de forma permanente, mas, também pode ser um importante
fator na redução do custo da educação para os filhos, e, portanto, aumentar sua demanda por
escolaridade. Ou seja, o apoio dos pais é sempre um insumo de muita importância na
produção de escolaridade; quanto mais elevada a escolaridade dos pais, menores tendem a ser
as dificuldades e os custos de aprendizagem dos filhos e, portanto, maior sua escolaridade,
sem falar nas vantagens que crianças com pais mais escolarizados terão em relação aquelas
com pais menos escolarizados, o que pode criar um mecanismo de geração de desigualdade de
oportunidades.
Outro argumento fundamenta-se na percepção dos pais em relação à escolaridade dos
filhos, que não é considerada somente como um bem de investimento, mas como um bem de
consumo, que tem um fim em si mesmo: os pais dedicam recursos à educação dos filhos pelo
próprio prazer de vê-los mais escolarizados. Como essa forma de demanda pela escolaridade
dos filhos deve ser complementar à escolaridade dos pais, ela acaba funcionando como um
mecanismo adicional que eleva o grau de associação entre a escolaridade de pais e filhos.
De fato, à medida que a escolaridade dos pais é um fator predominante na
determinação do nível de escolaridade dos filhos, crianças cujos pais tenham baixa
escolaridade possuem grandes chances de se tornarem adultos com pouca escolaridade. Como
a escolaridade também está fortemente associada à renda, caracteriza-se assim uma situação
onde prevalece a desigualdade de oportunidades e, por conseqüência, a transmissão
intergeracional de pobreza.
Tendo em conta todas estas questões relativas ao desempenho dos alunos, é pertinente
relacioná-las também aos problemas estruturais da sociedade que afetam especificamente à
população negra.
Conforme Soares et alii (citado por Jaccoud, 2002), seria plausível considerar a
hipótese de que os diferenciais raciais de escolaridade refletem uma discriminação ocorrida
no passado: alunos negros seriam oriundos de famílias com pais com níveis de instrução
20

menores que os pais dos alunos brancos, o que condicionaria seu desempenho na escola.
Dessa forma, diferenças no desempenho escolar dos negros estariam refletindo a reprodução
das desigualdades históricas.
Jaccoud (2002), para testar essa hipótese, constrói um modelo no qual,
acompanhando-se as coortes para nascidos entre 1900 e 1965, se simula qual seria o nível
educacional dos negros se seus pais tivessem o mesmo nível educacional dos brancos15.
Segundo a autora, os resultados encontrados revelam que a maior parte do diferencial racial
pode ser atribuída à discriminação na escola. A média de anos de estudo de todas as coortes
de nascimento entre 1900 e 1965 é de 5,4 anos para os brancos e 3,2 anos para os negros,
perfazendo uma diferença de 2,3 anos de estudo. Simulando conforme descrito anteriormente,
a média passa a ser 4 anos, média esta que os negros teriam tido se viessem de famílias tais
como as brancas ­ meros 0,8 anos a mais que a média negra de fato observada. Isso quer dizer
que, de acordo com o modelo, as desigualdades históricas no âmbito da educação representam
37% da diferença de educação entre negros e brancos.
Para Guimarães (2003), as causas da pequena absorção dos negros no ensino superior
têm a ver com a pobreza, a qualidade da escola pública, preparação insuficiente, pouca
persistência (pouco apoio familiar e comunitário) e com a forma de seleção utilizada no
vestibular, que não deixa espaço para que outras qualidades e potencialidades dos alunos
sejam avaliadas.
Quaisquer que sejam as causas determinantes do desempenho escolar dos negros,
discriminação ou condição socioeconômica, seguramente elas se sobrepõem, desfavorecendo
cada vez mais a população negra e ampliando o processo de exclusão social a que esta foi
submetida historicamente.

2.3 - O vestibular: aspectos teóricos e técnicos da avaliação do conhecimento
Nesta seção serão abordados os aspectos teóricos e técnicos que envolvem o
vestibular, em especial no que diz respeito aos seus principais problemas e limitações.
Dentro das discussões que permeiam o vestibular, sem dúvida, o seu aspecto técnico é
o mais visado, embora seja considerado "simples" do ponto de vista de medidas educacionais
e, por isso, sujeito a amadorismos.
15

Este modelo consiste, basicamente, em considerar primeiro o nível educacional médio de uma dada coorte
como função do nível médio dos membros daquela coorte cujos pais tinham um determinado nível de anos de
estudo P multiplicado pela proporção da coorte cujos pais tinham o nível P de anos de estudo. Então, simulou-se
qual seria o nível educacional dos negros se estes tivessem a mesma origem social dos brancos.

21

De fato, a adoção dos testes objetivos de múltipla escolha em contraposição às provas
de caráter tradicional, fez com que o vestibular gozasse de uma aparente simplicidade, o que
possibilitou a ausência, muitas vezes consentida, de especialistas em psicometria quando da
sua elaboração (Costa, 1995), comprometendo os resultados da avaliação educacional
empreendida, além de sua eficácia.
O sistema de avaliação em larga escala, para fins de selecionar os melhores e mais
capazes para o ensino superior, atravessou diversos ciclos e, por meio da imposição de um
processo de seleção criterioso, ignorou o conflito entre os que aspiram por uma educação em
níveis mais avançados e os que podem pagar por ela, buscando alcançar todas as dimensões
sociais e políticas que pressupõem o ingresso no ensino superior do Brasil.
No entanto, a responsabilidade diante da realidade de uma demanda muito superior à
oferta de vagas nas universidades brasileiras, transformou o processo seletivo e, aqui,
especificamente o vestibular, em um grande vilão que exclui aqueles estudantes que mesmo
obtendo uma nota muito acima do mínimo requerido para aprovação não alcançam o sonho de
ascenderem à universidade.
O modelo em vigor requer condições de isonomia, para que cada candidato seja
avaliado adequadamente, de forma que somente aqueles que tiverem o melhor desempenho,
ocuparão as vagas oferecidas: trata-se, na verdade, de um sistema injusto de mérito
intelectual.
Injusto, basicamente, por dois motivos. O primeiro resume-se na eliminação sumária
de candidatos potencialmente aptos para a universidade, mobilizando sentimentos de injustiça
social referendados pela generalização de um único exame. O segundo pelo velado
desconhecimento da validade preditiva16 das provas, o que compromete a validade do
conteúdo aferido e nos permite indagar se por este instrumento estão realmente sendo
selecionados os melhores candidatos, os mais capazes e com maiores potencialidades.
A diversidade de estilos de provas adotados, que fazem com que um candidato tenha
"mérito" para ser aprovado em uma universidade e em outra não, também pode ser
questionada, em especial, sob o ponto de vista metodológico, que pressupõe o
estabelecimento de diferentes objetivos para as provas (conhecimento e capacidades),

16

A validação é o processo de examinar a precisão de uma determinada predição ou inferência realizada a partir
dos escores de um teste (Cronbach, 1971 citado por Vianna, 1987), o que pressupõe um processo de investigação
e o levantamento de diferentes tipos de evidência a fim de que as conclusões sejam confiáveis e possam
subsidiar, eventualmente, alterações quanto às concepções que orientaram a construção do instrumento.

22

conforme a vocação da instituição, e a respectiva validação (conteúdo e preditiva) dos
instrumentos aplicados.
Segundo Vianna (1987):
Após a especificação das dimensões que geram o desenho do teste, a
construção das questões obedece a um longo processo de discussão e
planejamento, sobretudo visando à compreensividade dos assuntos, à
adequação da dificuldade da matéria ao nível de escolaridade dos
estudantes e, finalmente, à possibilidade de identificar diferentes
níveis de desempenho (discriminação). A montagem dos instrumentos
segue critérios específicos (dificuldade crescente, tipo de questão,
objetivo a alcançar e área do conteúdo, combinados em um critério
único) e é precedida de análises dos aspectos técnico-formais e
substantivos de todas as questões, a fim de que cada unidade de
informação (item ou questão) participe efetivamente do instrumento.
Indagações psicométricas exigem o emprego de procedimentos
estatísticos, após a aplicação do instrumental, para o levantamento de
informações sobre as características que refletem o funcionamento
das questões e das provas em maior ou menor grau (...),
possibilitando, assim, um constante aprimoramento do processo de
seleção para a Universidade.
Como se pode perceber, metodologicamente, há uma série de etapas a serem
cumpridas para o sucesso de um instrumento de avaliação. Destaque para o tema da validade
preditiva do exame vestibular, que permite analisar a eficiência dos testes e provas
empregados para fins de seleção. Conforme especialistas na área, são extremamente raros
estudos de validade preditiva das provas do vestibular. Questões como a carência de
profissionais na área de Psicometria, o contexto educacional e a dinâmica da avaliação
empreendida nas universidades, nem sempre permitem a pré-testagem dos itens para
adequação final do instrumento de avaliação, o que se justifica pela própria impossibilidade
de se construir uma amostra adequada de sujeitos, que inevitavelmente, seriam parte da
população que se submeteria à forma final da prova, no momento do vestibular17. Este
procedimento de validação pode predizer, por meio de comparação entre as posições dos
candidatos nas diversas provas de seleção, futuros desempenhos na universidade e a
identificar a real posição que os sujeitos ocupam nos cursos.
No entanto, conforme Vianna (op cit. 1987):
Os testes e provas dos concursos vestibulares são construídos ad hoc,
repetindo-se, assim, ano após ano, o mesmo trabalho, sem que, em
geral, haja um processo de retroalimentação dos que participam desse
tipo de atividade ­ professores e orientadores. Isso decorre do
17

VIANNA, Heraldo M. Acesso à Universidade: um estudo de validade.. Educação e Seleção, nº 15, jan. ­
jun.1987

23

esquema simplista da construção dos instrumentos: - elaboração de
itens, impressão de provas, aplicação dos instrumentos e divulgação
dos resultados. Não há maiores preocupações com outros aspectos
nem mesmo com o trabalho de edição, o que permitiria uma revisão
formal e substantiva, para correção de problemas de estruturação e
de conteúdo, inclusive possíveis ambigüidades. A construção do
instrumento ressente-se de uma análise estatística dos itens e das
características gerais da prova, juntamente com seus elementos
descritivos, o que possibilitaria um estudo mais profundo do
comportamento do instrumento, além de permitir que fossem evitadas
repetições das mesmas deficiências em construções de futuros
instrumentos.
Atualmente, pela característica de "exame de massa" que o vestibular adquiriu, com a
utilização de uma "prova padrão" para todos os cursos, os procedimentos metodológicos
foram voltados para a avaliação do conhecimento básico adquirido pelo estudante,
independente da carreira que o candidato vá seguir, de forma a avaliar algumas capacidades e
competências consideradas válidas para qualquer atividade intelectual, técnica, acadêmica, em
nível superior, além do conhecimento relacionado ao conteúdo básico do Ensino Fundamental
e Médio.
As "notas brutas", utilizadas deliberadamente na aferição da escolaridade regular, dão
lugar às "notas padronizadas" que pressupõem distintos graus de dificuldades entre as
diferentes provas e, portanto, a necessidade de que estas estejam numa mesma escala,
calculada com a média obtida e o seu desvio-padrão18, o que faz com que a seleção seja mais
justa entre os candidatos. Este método de padronização tem sido largamente utilizado entre as
universidades brasileiras e foi popularizado no início do século passado pelo College Entrance
Examination Board (USA).
No caso específico do vestibular da UnB, objeto de estudo neste trabalho, após a prova
de habilidade específica, caso necessário, também se utiliza um método de padronização nos
procedimentos da etapa de avaliação de suas provas objetivas. Além deste método, há a
correção de prova de redação em Língua Portuguesa e vários critérios são estabelecidos para
desempate entre os candidatos.
Os objetos de avaliação do vestibular da UnB, na verdade, são estruturados em
grandes eixos, que se articulam em focos para competências e habilidades específicas que
interagem entre si para uma constante retroalimentação. Segundo as instruções fornecidas no

18

Desvio-padrão é uma medida do grau de dispersão dos resultados em torno da média, isto é, um número que
mede o quanto os graus estão mais ou menos dispersos em relação à média

24

Guia do Vestibulando 2/2004, as provas do vestibular da UnB avaliam as seguintes
competências gerais:
- Demonstrar domínio da língua portuguesa, domínio básico de uma
língua estrangeira e domínio do uso das diferentes linguagens:
matemática, científica, entre outras.
- Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento
para a compreensão de fenômenos naturais, de processos históricosgeográficos e da produção tecnológica.
- Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e
informações representados de diferentes formas, para enfrentar
situações-problema, segundo uma visão crítica, com vistas à tomada
de decisões.
- Organizar informações e conhecimentos disponíveis em situações
concretas, para a construção de argumentações consistentes.
- Elaborar propostas éticas de intervenção na realidade,
considerando a diversidade sociocultural como inerente à condição
humana no tempo e no espaço e demonstrando consciência da
cidadania.
A definição da UnB de avaliar competências gerais, tendo em conta os princípios da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi recentemente implantada no vestibular
anterior (1º/2004) e conforme se observa, pretende deixar para um segundo plano as velhas
fórmulas, regras e datas, em detrimento de habilidades e competências de raciocínio que
permitam a aplicação do conhecimento em cima de situações do dia-a-dia. Para resolver uma
questão de física, por exemplo, o aluno terá de conhecer matemática e até mesmo química.
Vale ressaltar que este novo formato de avaliação acompanhou a mudança curricular
na rede de ensino do Distrito Federal, ocorrida em 1999 e, por conseqüência, vem pautando a
atuação das escolas públicas e particulares que certamente necessitarão de um período maior
de transição até que os alunos estejam adaptados a nova realidade de acesso ao ensino
superior no DF.
Nesta perspectiva, encontra-se a implantação do sistema de cotas para negros na UnB
que se propõe a romper com o princípio da isonomia ­ igualdade de condições para todos ­ e
com a automatização da hierarquia gerada entre aprovados e reprovados nos exames
vestibulares, o que será discutido no decorrer deste trabalho.

2.4 - Ações afirmativas: origens e definições
Diversos princípios, teorias e hipóteses têm sido utilizados para justificar os programas
de ações afirmativas no mundo, alguns comuns, outros peculiares, mas sempre permeados por
intenções louváveis em torno da diminuição da desigualdade e da segregação racial. Muitos se
25

posicionam contra à sua adoção e muitos são favoráveis. Daí surgem argumentos
inesgotáveis, tendenciosos, políticos e mediadores. Cabe então conhecer e entender melhor
sua história e acompanhar os fatos e contextos em que surgiram, sendo este o propósito deste
texto inicial.
O tema fundamenta-se nas lições dos antigos filósofos (Aristóteles avaliou a igualdade
de óticas distintas), nas inferências religiosas (cristianismo) e nos dispositivos jurídicos
universais, como o advento das Declarações de Direitos do século XVIII, e os ideais da
Revolução Francesa que influenciaram gerações promulgando o princípio da igualdade. Mas,
o primeiro registro de ação afirmativa ocorreu na Índia, em 1948, com a aprovação de sua
constituição, que reservou assentos para os chamados "intocáveis" ou "dalits"19 no parlamento
indiano e assegurou, mediante a atribuição de cotas, seu acesso a empregos públicos e à
universidade. Este sistema de cotas só foi possível pela atuação incansável do intelectual indiano
Bhimrao Ramji Ambedkar, líder dos dalits, contra a desigualdade inerente ao sistema de castas do
seu país.

Já no contexto racial ou étnico, o termo "ação afirmativa" foi utilizado pela primeira
vez em 1961, nos Estados Unidos, na edição do Decreto nº 10.925 pelo Presidente Kennedy,
que determinava aos empreiteiros federais a adoção de uma ação afirmativa:
"(...) o contratante não discriminará nenhum funcionário ou candidato a emprego
devido a raça, credo, cor ou nacionalidade. O contratante adotará ação afirmativa para
assegurar que os candidatos sejam empregados, como também tratados durante o emprego,
sem consideração a sua raça, credo, sua cor ou nacionalidade. Essa ação incluirá, sem
limitação, o seguinte: emprego; promoção; rebaixamento ou transferência; recrutamento ou
anúncio de recrutamento, dispensa ou término; índice de pagamento ou outras formas de
remuneração; e seleção para treinamento, inclusive aprendizado."(Menezes, 2001)
Como se observa no dispositivo legal, não foram criadas preferências para grupos,
nem cotas, solicitava-se apenas a evidência da não discriminação, ou seja, não deveria haver
cotas ou preferências, apenas uma preocupação especial para garantir que aqueles que tinham
sido discriminados no passado não mais o fossem no futuro, de forma que todos tomassem

19

O sistema de castas da Índia estabelece a divisão da sociedade em quatro grupos a que se pertence desde o
nascimento. No topo da pirâmide hierárquica estão os brâmanes (sacerdotes e eruditos), seguidos pelos xátrias
(senhores e guerreiros), voixiás (comerciantes, artesãos e fazendeiros) e os sudras (trabalhadores rurais e
domésticos). Dessas quatro castas originam-se mais de três mil subcastas de acordo com a região e a ocupação
da pessoa. Os dalits, que significam `intocáveis', são considerados impuros pelo hinduísmo, excluídos do
sistema de castas e não têm acesso à terra, aos bons empregos e à educação.

26

conhecimento desta premissa. Conforme Sowell (2004), tratava-se de um pressuposto de ação
afirmativa genérica.
Na década de 60, vários movimentos surgiram nos Estados Unidos em torno de
reivindicações democráticas, fundamentados pela aprovação da Lei dos Direitos Civis (1964)
e pela busca da igualdade de oportunidades para todos. O movimento negro surge como
protagonista de demandas em favor de leis anti-segregacionistas e da melhoria de condições
de vida para a população negra.
Neste contexto, durante o governo Nixon, na década de 1970, as ações afirmativas
assumem um conceito numérico, na forma de cotas, permeado por diretrizes legais que
materializavam as intenções no emprego de minorias e de mulheres. Este conceito que
consistiu em estabelecer um determinado número ou percentual a ser ocupado em área
específica por um grupo definido, foi considerado por muitos uma deturpação do propósito
inicial de igualdade de oportunidades da lei e muitas controvérsias surgiram entre a ação
afirmativa genérica, tal como as tentativas para ampliar o seu alcance, e a ação afirmativa
mais específica representada pelos grupos de preferências e cotas.
As inúmeras divergências sobre o tema reproduzidas, muitas vezes, na forma de
embates judiciais, convergem para o aspecto conceitual e regulamentar. Por este motivo, é
interessante observar que os programas de ações afirmativas normalmente são encontrados em
países que reprimem penalmente as práticas de discriminação e exaltam o princípio da
igualdade perante a lei.
Para Menezes (2001), no aspecto temporal, a ação afirmativa encontra-se no terceiro
estágio, ou seja, depois da isonomia e da criminalização de práticas discriminatórias, ela atua
na correção de distorções sociais.
Sob o ponto de vista conceitual, o termo ação afirmativa é de amplo alcance. Em geral,
o termo designa
"o conjunto de estratégias, iniciativas ou políticas que visam a favorecer grupos ou
segmentos sociais que se encontram em piores condições de competição em qualquer
sociedade em razão, na maior parte das vezes, da prática de discriminações negativas, sejam
elas presentes ou passadas.
(...)
são medidas especiais que buscam eliminar os desequilíbrios existentes entre
determinadas categorias sociais até que eles sejam neutralizados, o que se realiza por meio
de providências efetivas em favor das categorias que se encontram em posições
desvantajosas." (Menezes, op. cit, p. 27).
27

De acordo com Bergmann (apud Moejlecke, 2002), a dimensão da diversidade
também deve ser introduzida no conceitual das políticas de ação afirmativa. Conforme a
autora, três idéias básicas deveriam estar por trás das ações afirmativas: a necessidade de
combater sistematicamente a discriminação existente em certos espaços na sociedade; a de
reduzir a desigualdade que atinge certos grupos, como aquela marcada pela raça ou gênero e
uma terceira proposta que envolveria a busca da integração dos diferentes grupos sociais
existentes por meio da valorização da diversidade cultural que formariam, o que poderia
conferir uma identidade positiva àqueles que antes eram definidos pela inferioridade. A autora
supõe que a convivência entre pessoas diferentes ajudaria a prevenir futuras visões
preconceituosas e práticas discriminatórias.
É interessante observar que apesar de tratar-se de uma das modalidades de ação
afirmativa que existem, no caso dos Estados Unidos, o sistema de cotas praticamente não é
utilizado, por ser considerado inconstitucional. Por lá, entende-se que esse método impõe um
tratamento discriminatório contra aquelas pessoas que não fazem parte do grupo beneficiado
pelo programa. A opinião pública que não aprova esta sistemática, não se opõe, contudo, a
outras formas de ação afirmativa, como a oferta de treinamento complementar para grupos
marginalizados.
Outras cinco categorias existentes de ações afirmativas foram identificadas por
Christopher McCrudden (apud Menezes, p.31):
a) a erradicação da discriminação mediante a identificação de práticas
discriminatórias, e as acomodações das verdadeiras diferenças entre as pessoas;
b) a adoção de diretrizes, à primeira vista neutras, porém propositadamente
inclusivas, que produzam o efeito de melhorar as perspectivas dos integrantes de grupos
específicos;
c) a implantação de programas de assistência social extrapolantes (outreach
programs), destinados a divulgar oportunidades de emprego aos integrantes de grupos
específicos, bem como a atrair candidatos qualificados que integrem tais grupos;
d) tratamento preferencial no emprego e em outras áreas mediante o qual são
conferidos aos integrantes de grupos específicos benefícios denegados aos integrantes de
outros grupos;
e) a redefinição do princípio do mérito, do que resulta tal condição de integrante do
grupo tornar-se uma qualificação na mudança de emprego, em vez de constituir exceção.
As categorias apontadas referem-se a programas de ações afirmativas identificados
também em diversos países. Nos Estados Unidos, na Inglaterra e na Índia, a denominação
28

também recebe o nome de "discriminação positiva", no Sri Lanka de "padronização",
"reflexos do caráter federal do país", na Nigéria, e preferência aos "filhos da terra", na
Malásia, na Indonésia e em alguns estados da Índia.
Tratamentos preferenciais e sistema de cotas também existem em Israel, na China, na
Austrália, nas Ilhas Fiji, no Canadá, no Paquistão, na Nova Zelândia e nos estados sucessores
da União Soviética (Sowell, 2004).
Na antiga União Soviética, por exemplo, 4% das vagas na Universidade de Moscou eram
destinadas para habitantes da Sibéria. Em Israel, medidas especiais foram adotadas para acolher
os falashas, judeus de origem etíope. Na Alemanha e na Nigéria, existem ações afirmativas para
as mulheres; na Colômbia para os de origem indígena; no Canadá para indígenas, mulheres e
negros. Em Portugal, há reserva de vagas em universidades para estudantes provenientes das
antigas colônias portuguesas da África. Na África do Sul, a Constituição de 1996 prevê
expressamente a utilização das políticas de ação afirmativa para garantia de acesso às diversas
instâncias para os negros vítimas do regime do apartheid.

Por mais que sejam freqüentes, os programas de ações afirmativas surgem com um
caráter provisório, não sendo desejável para a maioria de seus promotores, proclamar ações
afirmativas como um princípio, ou um aspecto permanente da sociedade.
No entanto, alguns exemplos parecem divergir das intenções de transitoriedade. Na
Índia, por exemplo, a interposição de um prazo inicial de dez anos para a implantação do
sistema de cotas em 1948 constituiu-se apenas em um subterfúgio para evitar oposições
políticas e de conflito social durante a implantação do sistema, que permanece até os dias de
hoje e seguramente se manterá no futuro, tendo em vista que o sistema de castas predomina na
sociedade indiana por uma questão cultural e religiosa e os "intocáveis" dificilmente poderão
sair desta condição.
À semelhança do caráter provisório das ações afirmativas, não se pode presumir o que
de fato ocorrerá com o grupo de beneficiários. Estes podem reagir de forma muito peculiar, o
que inclui a auto-reclassificação, alteração no esforço e na atitude em relação às conquistas e
até à mudança de postura em relação aos outros membros do grupo.
Nos Estados Unidos, por exemplo, em determinada época, alguns negros de pele mais
clara passavam-se por brancos para escapar das desvantagens legais e sociais derivadas da
classificação de negro. Na época da implementação de ações afirmativas, brancos com traços
de índio americano e de outras minorias, da mesma forma, reclassificaram-se para aproveitar
as políticas preferenciais para grupos em desvantagem (Sowell, 2004).

29

Em outros países, casos semelhantes ocorreram, como o acréscimo de 425% na
população aborígine da Austrália, e os mais de 10 milhões de chineses que se proclamaram
minoria étnica para que pudessem gozar de tratamento preferencial, por exemplo, quando da
admissão em faculdades e, até mesmo, para a se livrarem das restrições chinesas que não
permitem mais de um filho por casal.
De fato, pouco se sabe sobre as conseqüências empíricas das ações afirmativas. Nem
sempre os seus promotores adotam mecanismos para acompanhar seus avanços e talvez, por
isso, a sociedade demore a assumir determinado posicionamento ou argumentação favorável
ou contra as políticas implementadas.

30

2.5 - A política de ações afirmativas no Brasil
A desigualdade racial no Brasil, apesar de visível no plano social, revela alternâncias
retóricas no plano político. Estas evoluíram do elogio à miscigenação brasileira e à ausência
de conflito racial para um reconhecimento formal, não somente do racismo como parte da
grande iniqüidade social que assola o país, mas da necessidade de se instituir instrumentos
políticos que pudessem minimizar os efeitos das constatadas desigualdades, como é o caso da
implantação de ações afirmativas no país. Esta seção tem por objetivo tratar de aspectos do
processo histórico que impulsionou a implantação destes instrumentos no Brasil, reportando
as ações desenvolvidas no âmbito do governo federal e sobre o sistema de cotas implantado
por algumas das universidades brasileiras.
Em princípio, é preciso mencionar que este processo histórico revela-se oriundo da
atuação progressiva de diversos atores sociais em momentos importantes da história do Brasil,
em especial, ao final da década de 70, início do período de redemocratização da sociedade
brasileira.
Neste período, alguns pesquisadores contestaram interpretações oriundas do Projeto
Unesco20, quanto à natureza pré-moderna do "racismo à brasileira", à subsunção da categoria
raça à classe e à interpretação do preconceito racial como um resquício da herança
escravocrata e tendente a desaparecer com o surgimento de uma sociedade capitalista e
democrática.
Tais contestações apoiavam-se na perspectiva de que os conceitos de preconceito e
discriminação no contexto da estrutura social capitalista relacionam-se diretamente aos
benefícios simbólicos adquiridos pelos brancos no processo de competição e desqualificação
dos negros (Hasenbalg, 1979), demonstrando que a perpetuação da estrutura desigual de
oportunidades entre brancos e negros é fundamentada em práticas racistas, abertas e sutis, e
pela violência simbólica que impede sua mobilidade social.
Paralelamente, em 1978, o associativismo negro em torno do debate sobre a questão
racial deu origem ao Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial, e daí por
diante, os esforços em torno da construção de uma aliança entre movimentos sociais e
estudiosos da questão foram sendo ampliados gradativamente.

20

O ciclo de pesquisas da Unesco tornou-se um marco entre os cientistas sociais na caracterização da questão
racial no Brasil (MAIO, M.C., 2001). Seus desdobramentos nos anos 1960 haviam revelado as tensões entre o
mito da democracia racial e o "racismo à brasileira".

31

O discurso universalista utilizado pelo movimento negro na década de 1980 foi sendo
superado aos poucos, tendo em conta a sua ineficácia imediata, projetada periodicamente nos
números alarmantes das desigualdades entre brancos e negros divulgados por pesquisadores
brasileiros em diversos estudos.
Nos anos 90, a adoção de políticas de ação afirmativa no Brasil, inicialmente objetivo
de controvérsias tanto no movimento negro (Contins & Sant'ana, 1996; Maio, 1993; apud
Maio; R.V. Santos, 2005) como entre cientistas sociais do campo das relações raciais (Souza,
1997; apud Maio; R.V. Santos, 2004), começam a ter uma dimensão política, mais
precisamente em 1995, quando o Presidente Fernando Henrique Cardoso cria, por meio de
decreto, um Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra, como
parte das homenagens aos 300 anos de Zumbi dos Palmares21.
Em 1996, com o intuito de colher subsídios para a formulação de políticas para a
população negra, o Ministério da Justiça organizou o Seminário "Multiculturalismo e
Racismo: o Papel da `Ação Afirmativa' nos Estados Democráticos Contemporâneos". A
organização deste evento, e a introdução de propostas no recém elaborado Programa Nacional
de Direitos Humanos, no que diz respeito à adoção de políticas compensatórias que
promovessem social e economicamente a comunidade negra, entre outras ações,
caracterizaram o reconhecimento oficial, por parte do governo brasileiro, da existência do
racismo no Brasil, o que ampliou significativamente o número de instituições voltadas para a
população negra.
No ano de 2001, o documento conclusivo sobre a Conferência Mundial contra o
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, organizada
pela ONU, realizada em Durban, África do Sul, ao recomendar a adoção de políticas
afirmativas, impulsionou a rede pró-ação afirmativa no Brasil e induziu programas diversos
no governo federal.

21

Líder máximo do Quilombo de Palmares e símbolo da resistência negra ao escravismo no Brasil.

32

2.6 - Ações afirmativas no governo federal
Em um balanço da intervenção governamental no Brasil, no âmbito do combate às
desigualdades raciais, Jaccoud (2002) listou as principais ações afirmativas implementadas
pelo governo no período de 1995 a 2002, a seguir comentadas.
No Ministério da Educação (MEC), as ações afirmativas implementadas foram as
seguintes:
- criação do Programa Diversidade na Universidade, com o intuito de implementar e
avaliar estratégias para a promoção do acesso ao ensino superior de pessoas
pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente os afro-descendentes
e os indígenas brasileiros (2002);
- apoio técnico e financeiro a programas de alfabetização e a cursos supletivos
promovidos pelo Movimento Negro ou destinados à população afro-brasileira,
especialmente por meio de fornecimento de material didático adequado;
- apoio a projetos educacionais em áreas remanescentes de quilombos com a inclusão de
atividades de extensão universitária, visando à melhoria da qualidade de vida e ao
desenvolvimento local, integrado e sustentável das comunidades remanescentes de
quilombos (parceria com o Programa Universidade Solidária e a Fundação Cultural
Palmares).
Além das Ações Afirmativas, cabe registrar também ações valorizativas22 promovidas
pelo MEC:
- construção de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para as oito séries do ensino
fundamental que valorizem a população negra e a contribuição cultural dos afrobrasileiros na construção da nação;
- celebração de parceria entre a TVE, a Fundação Cultural Palmares e o Ministério da
Justiça para a divulgação de documentários com relatos sobre a vida e as ações de
personagens negros de destaque na história do Brasil (1997);

22

Segundo Jaccoud (2002), as ações valorizativas, por sua vez, são entendidas como aquelas que têm por meta
combater estereótipos negativos, historicamente construídos e consolidados na forma de preconceitos e
racismo. Tais ações têm como objetivo reconhecer e valorizar a pluralidade étnica que marca a sociedade
brasileira e valorizar a comunidade afro-brasileira, destacando tanto seu papel histórico como sua contribuição
contemporânea à construção nacional. Nesse sentido, as políticas e as ações valorizativas possuem caráter
permanente e não focalizado. Seu objetivo é atingir não somente a população racialmente discriminada ­
contribuindo para que ela possa reconhecer-se na história e na nação ­, mas toda a população, permitindo-lhe
identificar-se em sua diversidade étnica e cultural.

33

- reavaliação dos livros didáticos distribuídos aos alunos do ensino fundamental de todo
o país: exclusão de livros que continham preconceitos ou erros formais, discriminação
de raça, cor ou gênero e adequação dos livros aos novos parâmetros com apresentação
positiva dos tipos brasileiros, valorizando a pluralidade cultural do Brasil;
- preparação de programas especiais da TV Escola para promover, no próprio ambiente
escolar, a valorização da etnia afro-brasileira. Esses programas contemplam temas tais
como: as raízes africanas da cultura e da sociedade brasileiras; o negro na história
brasileira; a presença afro-brasileira na vida social e cultural do Brasil de hoje; os
efeitos destruidores do preconceito e sua caracterização como fator de perpetuação de
injustiças sociais; os aspectos positivos de uma sociedade pluriétnica e pluricultural;
- participação de um representante do Movimento Negro no Comitê de Educação de
Jovens e Adultos, que avalia e aprova as propostas do Programa Educação para
Qualidade no Trabalho.
Cabe ressaltar ainda a criação em 2004, no MEC da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), que cuida do tema da diversidade étnicoracial em um departamento específico, responsável por elaborar e implementar políticas
educacionais que favoreçam o acesso e a permanência de afro-descendentes em todos os
níveis da educação escolar e por fortalecer e valorizar a diversidade étnico-racial brasileira.
Em 2004 foram realizados 20 fóruns estaduais em todo país, para discutir a
desigualdade no cotidiano escolar. O objetivo dos fóruns foi colocar na agenda de discussão
dos gestores públicos, dos educadores e dos movimentos sociais as estratégias de reflexão,
conhecimento e intervenção sobre a presença do racismo e seus derivados nos sistemas de
ensino em seus diversos níveis, além de discutir a implementação da Lei nº 10.639/2003, que
versa sobre o ensino da história e da cultura afro-brasileira nas escolas.
No âmbito do Ministério das Relações Exteriores, por meio do Instituto Rio Branco e
do CNPq, realiza-se o "Programa de Ação Afirmativa do Instituto Rio Branco ­ Bolsa-Prêmio
de Vocação para a Diplomacia", destinado a candidatos afro-descendentes que desejem se
preparar para o concurso do Instituto Rio Branco, com vistas ao ingresso na carreira
diplomática. A iniciativa conta com o apoio do Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, da Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial e da Fundação Cultural Palmares e destina
anualmente cerca de 30 bolsas a serem utilizadas para o custeio de material bibliográfico e
para o pagamento de cursos preparatórios ou de professores especializados nas disciplinas
34

exigidas pelo Concurso de Admissão à Carreira de Diplomata, realizado anualmente pelo
Instituto Rio Branco.
Já o Ministério da Cultura (MinC) mobilizou lideranças do Movimento Negro,
integrando-as aos colegiados estaduais de valorização da população negra, com a
incumbência de atuar na localização de comunidades quilombolas ainda não catalogadas, no
levantamento de informações sobre aquelas já conhecidas e nos projetos de desenvolvimento
integrado.
Também promoveu a titulação de terras das comunidades remanescentes de
quilombos, em articulação com o Incra, os institutos de terras dos estados e os órgãos de
defesa do meio ambiente. Elabora projetos de desenvolvimento integrado de comunidades
quilombolas, em articulação com estados e municípios e as respectivas lideranças do
Movimento Negro.
O Programa de Ações Afirmativas desenvolvido pelo MinC prevê, no preenchimento
de cargos de Direção de Assessoramento Superior ­ DAS, nos contratos com serviços de
terceiros e consultores, meta de participação de 20% para afro-descendentes (2002).
O Ministério da Saúde (MS) contratou, por meio da Secretaria de Saúde de Goiás,
membros da Comunidade Quilombola Kalunga para atuarem como Agentes Comunitários de
Saúde em benefício do seu próprio povo.
No âmbito da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos (SNDH), do Ministério da
Justiça (MJ), ocorreu a criação do Programa Nacional de Ações Afirmativas no âmbito da
administração pública federal, com o objetivo de privilegiar a participação de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficiência (2002).
No Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) foi implementado Programa de
Ações Afirmativas que prevê cota mínima de 20% para afro-descendentes no acesso a cargos
de direção bem como na organização de concursos públicos e na contratação de trabalhadores
terceirizados. O Programa determina ainda que, a partir de 2003, a cota de acesso para cargos
de direção passe para 30%.
O Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), em parceria com a SNDH/MJ,
implementou o Projeto Serviço Civil Voluntário, que qualificou 19.000 jovens em projetos
pilotos no Rio de Janeiro, no Distrito Federal e em Goiás, sendo o número de vagas dividido
igualmente entre os sexos, estando 10% reservadas aos negros e outros 10% às pessoas
portadoras de deficiência.
Com a orientação da pela Secretaria de Comunicação Social da Presidência da
República foi ampliada a participação de afro-descendentes na publicidade governamental e
35

instituição de orientação básica contra atos discriminatórios nas ações de publicidade
contratadas por órgãos, entidades e sociedades controladas pelo Poder Executivo Federal.
No âmbito do poder judiciário, tanto no Tribunal Superior do Trabalho (TST) quanto
no Superior Tribunal Federal (STF), foram implementadas de ações afirmativas nos contratos
com serviços de terceiros que prevêem participação de no mínimo 20% de afro-descendentes
(2002).

2.7 - Universidades com programas de ações afirmativas
O debate e a implementação de políticas de ação afirmativa, com base em um sistema
de cotas raciais estendeu-se por diversas universidades públicas.
No plano estadual, ainda em 2001, destaca-se a aprovação pela Assembléia Legislativa
do Estado do Rio de Janeiro de dispositivos legais que reservaram para as universidades
estaduais um percentual de 50% das vagas para estudantes egressos de escola pública e de
40% para estudantes negros, vindos de escola pública ou de particulares, com renda familiar
de até R$ 300,00 por pessoa23.
Segundo dados de Carvalho (2005) e do site Observa24, as seguintes universidades
estaduais já implementaram sistema de cotas, apresentando as especificidades a seguir:
a) a Universidade Estadual de Diamantina reserva 30% das suas vagas exclusivamente
para estudantes que residam no Vale do Jequitinhonha, reconhecidamente a região mais pobre
do Estado de Minas Gerais;
b) a Universidade Estadual do Paraná iniciou, em 2002, um programa de reserva de 3
vagas para índios em todos os cursos, em todos os seus campi;
c) a Universidade Estadual do Tocantins também mantém um sistema de cotas para
índios;
d) a Universidade do Estado de Santa Catarina abriu cotas de 100 vagas com bolsas para
ex-normalistas negras ingressarem em um curso especial de Pedagogia;
e) a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) aprovou a adoção de cotas de 40% para
afro-descendentes egressos da escola pública nos cursos de graduação e pós-graduação, o que
foi estendido aos seus 21 núcleos de trabalho no estado;
23
24

Lei alterada em 2004.
http://www.observa.ifcs.ufrj.br

36

f) a Universidade Estadual do Amazonas (UEA), conforme Lei Estadual nº 2.894/2004,
deverá reservar um percentual de vagas, por curso, no mínimo igual ao percentual da
população indígena na composição da população amazonense, para serem preenchidas
exclusivamente por candidatos pertencentes às etnias indígenas localizadas no Estado do
Amazonas;
g) a Universidade Estadual de Goiás (UEG) reserva 10% de suas vagas em cursos de
graduação para alunos oriundos de escola pública, 10% para estudantes negros e 2% para
candidatos portadores de deficiência;
h) Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT): 25% do total das vagas
oferecidas pela Instituição em cursos regulares, turmas especiais e projetos de formação de
professores com exceção do Terceiro Grau Indígena são destinadas a estudantes negros que
indicarem a opção pelas cotas. Conforme o regulamento do sistema, caso um candidato do
sistema de cotas seja classificado no limite das vagas ofertadas no curso para o qual prestou
vestibular, ele não se beneficiará do sistema, tendo em vista que independentemente da
existência do sistema de cotas, ele seria aprovado. A universidade também desenvolve
projetos considerados de ação afirmativa, como o Projeto de Formação de Professores
Indígenas, 3º Grau Indígena, que atende de modo específico e diferenciado 200 indígenas de
23 etnias de Mato Grosso e 10 de outros estados da federação.
i) Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS): de acordo com a Lei Estadual
nº 2.605/2005, a universidade deverá reservar uma cota mínima de 20% de suas vagas nos
cursos de graduação para o ingresso de alunos negros.
j) Universidade Estadual de Londrina (UEL): até 40% das vagas de cada curso de
graduação serão reservadas a estudantes oriundos de Instituições Públicas de Ensino, sendo
que até metade das vagas decorrentes da aplicação deste percentual serão reservadas a
candidatos que se autodeclararem negros. Os percentuais aplicáveis ao sistema de cotas são
proporcionais à quantidade de inscritos por cursos no concurso vestibular.
k) Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) e Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (UERJ): conforme a Lei Estadual nº 4.151/2003, as universidades
estaduais deverão reservar aos estudantes carentes um percentual mínimo de 45% das vagas
nos cursos de graduação, sendo 20% deste percentual para estudantes oriundos da rede

37

pública de ensino, 20% para negros e 5% para pessoas com deficiência e integrantes de
minorias étnicas.
l) Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS): reserva 50% das vagas para
candidatos comprovadamente carentes e 10% para candidatos portadores de deficiência.
m) Universidade Estadual de Campinas (Unicamp): no vestibular, estudantes que tenham
cursado todo o ensino médio na rede pública recebem automaticamente 30 pontos a mais na
nota final da segunda fase. Candidatos autodeclarados negros, pardos e indígenas que tenham
cursado o ensino médio em escolas públicas, além dos 30 pontos adicionais, têm mais dez
pontos acrescidos à nota final.
No que diz respeito aos estabelecimentos federais, a Universidade de Brasília foi a
primeira a adotar o sistema de cotas para negros, conforme veremos adiante. Atualmente, as
seguintes universidades já implantaram sistema de cotas:
- Universidade Federal de Alagoas (UFAL): estabelece uma cota de 20% das vagas de
cada curso de graduação para a população negra oriunda exclusivamente e
integralmente de escolas de ensino médio públicas. O percentual definido distribui-se
em 60% para as mulheres negras e 40% para os homens negros;
- Universidade Federal da Bahia (UFBA): 43% das vagas serão preenchidas conforme
uma ordem de prioridade que envolve estudantes que tenham cursado todo o ensino
médio e parte do ensino fundamental em escola pública, sendo que, desses, pelo
menos 85% das vagas estão reservadas aos que se declarem pretos ou pardos;
- Universidade Federal do Paraná (UFPr): destina 20% das vagas em cursos de
graduação para estudantes afro-descendentes. Das vagas oferecidas para os cursos,
20% serão disponibilizadas para estudantes que tenham realizado o ensino
fundamental e médio exclusivamente em escola pública, sendo possível a exceção de
um ano letivo cursado em escola particular;
-

Universidade Federal de São Paulo (Unifesp): destina 10% das vagas dos cursos de
graduação a candidatos afro-descendentes e indígenas, que cursaram o ensino médio
exclusivamente em escolas públicas;

38

Observando dados da população brasileira, e sua respectiva distribuição por cor,
podemos perceber que os estados das Regiões Norte e Nordeste, que apresentam maior
percentual de população negra e parda, ainda não implementaram ações afirmativas para
negros no ensino superior (ver tabela A1), à exceção dos estados de Alagoas e Bahia.
Por certo, investigar os motivos sobre a ausência dessas políticas num contexto de
populações de maioria negra e parda requer um entendimento dos condicionamentos sociais
existentes, tendo em conta que pela predominância e pelos principais argumentos favoráveis
às ações afirmativas, de discriminação e desigualdade socioeconômica, seriam estes os
estados onde o sistema de cotas se faria mais necessário.
No entanto, as ações afirmativas estão sendo implementadas nos estados das Regiões
Centro-Oeste, Sul e Sudeste cujo percentual da população negra e parda é relativamente
menor que nos estados do norte e nordeste. Talvez, por ser minoria naqueles estados, a
população esteja mais vulnerável às situações de discriminação e pobreza.
A implantação de ações afirmativas vem ocorrendo de forma predominante em
universidades estaduais: 13 universidades, que representam 40% do total no país, em
contraste com as 5 universidades federais, que representam apenas 5% do total das 50
universidades federais existentes no país. Isso conduz à reflexão de que as universidades
estaduais apresentam uma maior vocação para adequar-se à realidade social da sua região e
que a discussão no âmbito federal prescinde ainda de um ordenamento legal maior que
subsidie com vigor a tomada de decisão pelo sistema de cotas, o que será discutido na seção
seguinte.

2.8 - O ordenamento legal brasileiro e as ações afirmativas
Embora o ordenamento legal federal no Brasil não faça referência expressa sobre a
implantação de ações afirmativas, o princípio da igualdade perante a lei e o reconhecimento
deste e da justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, constantes na Constituição Federal brasileira, é permeado por diretrizes que se
estendem por todo o texto constitucional, e podem ser consideradas como instrumentos
representativos impulsionadores de ações afirmativas nos diversos segmentos da sociedade. A
apresentação de alguns destes dispositivos legais e do que está sendo feito para a

39

regulamentação efetiva das ações afirmativas no âmbito do ensino superior no Brasil é o
principal objetivo desta parte.
A Constituição Federal de 1988, ao instituir um Estado Democrático de Direito no
Brasil (CF, Art. 1º) de forma a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a
igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade que se pretende justa, e sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e sem qualquer forma de discriminação25,
ampliou a dimensão da igualdade no país e possibilitou conquistas históricas ao ativismo
social e político do Movimento Negro no Brasil.
Entre as principais conquistas está o reconhecimento das contribuições culturais dos
diferentes segmentos étnicos, o direito das comunidades remanescentes de quilombos ao
reconhecimento da propriedade definitiva de suas terras, por meio da titulação de propriedade
a ser emitida pelo Estado e o reconhecimento constitucional pela adoção de medidas em favor
de grupos discriminados em função do preconceito.
Entre outros dispositivos, podemos citar a reserva, feita pela própria Constituição (Art.
37, VIII), de um percentual de cargos e empregos públicos aos portadores de deficiências; ou a
progressividade na cobrança dos impostos (Art. 145, §1º); ou ainda a proteção do mercado de
trabalho da mulher, mediante incentivos específicos (Art. 7º, XX).
Outras referências são as convenções internacionais das quais o Brasil é signatário,
como a Convenção Internacional para a Eliminação de todas as Formas de Discriminação
Racial, e a Convenção 111, ambas da Organização Internacional do Trabalho que prevêem a
adoção de medidas compensatórias a grupos discriminados, e têm força de lei. Na verdade, a
especificidade dos tratados de proteção internacional dos direitos humanos encontra-se
reconhecida pela Constituição Brasileira de 1988: os direitos neles garantidos passam a
integrar o elenco dos direitos constitucionalmente consagrados, o que os torna imediatamente
exigíveis no plano do ordenamento jurídico interno (C.F. Art. 5º, §1º).
A possibilidade de se adotarem políticas públicas voltadas para a população negra, de
certa forma, pode ser contemplada na Constituição brasileira, no seu artigo 23, X, que enseja
ser de competência comum da união, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios o

25

Desde o primeiro instrumento jurídico de repressão a atos de discriminação racial - Lei Afonso Arinos, de
1951 - a criminalização, dos atos de discriminação racial foi um fruto da Constituição de 1988 e dos dispositivos
que se seguiram

40

combate às causas da pobreza e os fatores de marginalização, de forma a promover a
integração social dos setores desfavorecidos.
No plano material, de fato, o princípio da igualdade é abordado pela Constituição de
modo mais complexo, até mesmo dualista, ou seja, à medida que assegura o direito a
igualdades substanciais, relativas por um lado e impedindo o tratamento desigual, por outro
lado impõe ao Estado uma ação positiva no sentido de criar condições de igualdade, o que
freqüentemente implica em tratamento desigual aos indivíduos.
Na verdade, à medida que tratam de forma desigual pessoas desiguais, em relação à
sua desigualdade, a lei estará tratando substantivamente de maneira igual a todos, o que, aliás,
coincide com as bases da definição do termo ação afirmativa. Neste sentido, podemos
presumir que pela Constituição brasileira, portanto, não é ilegal discriminar positivamente,
com o objetivo de criar melhores condições para determinado grupo historicamente não
privilegiado pela sociedade (Araújo, 2004). Este argumento rebate, portanto, as críticas de que
as ações afirmativas podem ferir o princípio constitucional da igualdade.
Para Gomes (2003), no plano estritamente jurídico, o Direito Constitucional vigente
no Brasil também é perfeitamente compatível com o princípio da ação afirmativa: a questão
se coloca, apenas, quanto ao princípio constitucional da igualdade e reside em saber se na
implementação deste princípio o Estado deve assegurar apenas uma certa "neutralidade
processual" ou, ao contrário, se sua ação deve se encaminhar para a realização de uma
igualdade de resultados ou igualdade material. Para esse autor, somente a atuação
transformadora e igualadora da ação afirmativa possibilitará a verdade do princípio da
igualdade, para se chegar à igualdade que a Constituição Brasileira garante como direito
fundamental de todos.
Como forma de regulamentar a questão no âmbito do ensino superior, vários projetos
de lei foram apresentados no Congresso Nacional, com destaque para o PL 3627/2004 e para
o anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior, apresentados pelo Ministério da
Educação.
Pelo PL nº 3.627/2004, que ainda se encontra em tramitação no Congresso Nacional,
as Instituições Federais de Educação Superior - IFES deverão reservar, no mínimo, metade de
suas vagas a alunos que cursaram todo o ensino médio em escolas públicas. Dentre essas
vagas reservadas, será considerada, também, a composição étnica da população estadual ­
41

segundo o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE). Ou seja: se, em
um estado, 30% da população declarou-se negra ou parda, 30% das vagas reservadas nas
IFES serão destinadas a essa população. Se a população do estado for composta por 12% de
indígenas, o mesmo percentual das vagas reservadas será destinado aos indígenas. Terão
direito a concorrer pelas vagas étnicas apenas aqueles que tiverem cursado todo o ensino
médio público:
"(...)
Art. 1º As instituições públicas federais de educação superior
reservarão, em cada concurso de seleção para ingresso nos cursos de
graduação, no mínimo, cinqüenta por cento de suas vagas para
estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em
escolas públicas.
Art. 2º Em cada instituição de educação superior, as vagas de que
trata o art. 1º serão preenchidas por uma proporção mínima de
autodeclarados negros e indígenas igual à proporção de pretos,
pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está
instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Parágrafo único. No caso de não-preenchimento das vagas segundo
os critérios do caput, as remanescentes deverão ser completadas por
estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em
escolas públicas.
Em complementação ao referido Projeto de Lei, que tramita no Congresso Nacional e
refere-se a processo seletivo como um todo nas IFES, a proposta de Reforma da Educação
Superior visa a estabelecer, complementarmente, políticas de ações afirmativas contemplando
metas a serem atingidas em cada curso específico. Ou seja, cada instituição deverá cumprir a
meta de atingir 50%, por curso, no prazo de dez anos, conforme suas próprias definições e
acompanhamentos. Poderão aplicar o que se denominou diferencial acadêmico aceitável,
segundo o qual uma diferença máxima entre as notas dos últimos ingressos, pelo sistema geral
e via políticas afirmativas, é definida a cada momento, autonomamente, em cada instituição
pública federal (Anteprojeto de lei da Reforma da Educação Superior, 2005):
"(...)
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
(...)
Art. 65. O item 4.3 do Plano Nacional de Educação, aprovado pela
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, passa a vigorar acrescido dos
subitens 24, 25 e 26, com a seguinte redação:
"4.3 ......................................................................................
..............................................................................................
24. (...).
42

25. As instituições federais de ensino superior, segundo etapas fixadas
em cronogramas constantes de seu Plano de Desenvolvimento
Institucional, deverão alcançar, sem prejuízo do mérito acadêmico,
até 2015, o atendimento pleno dos critérios de proporção de pelo
menos 50% (cinqüenta por cento), em todos os cursos de graduação,
de estudantes egressos integralmente do ensino médio público,
respeitada a proporção regional de afro-descendentes e indígenas,
devendo prever em seu PDI o cronograma de implantação.
26. As instituições federais de ensino superior que venham a ser
criadas, bem como novos campi ou unidades administrativas das já
existentes, deverão implementar, desde o seu primeiro processo
seletivo, o atendimento pleno dos critérios estabelecidos no subitem
anterior".
Na proposta de Reforma da Educação Superior, observa-se, também, a preocupação
com a inclusão de diretrizes de apoio a grupos sociais e étnico-raciais:
(...)
Art. 42. São comuns às instituições federais de ensino superior as
seguintes diretrizes:
I ­ inclusão de grupos sociais e étnico-raciais subrepresentados na
educação superior;
E a definição de políticas para a democratização do acesso, bem como para a
assistência estudantil aos que necessitem de apoio:
(...)
Seção IV
Das Políticas de Democratização do Acesso e de Assistência
Estudantil
Art. 52. As instituições federais de ensino superior deverão formular e
implantar, na forma estabelecida em seu Plano de Desenvolvimento
Institucional, medidas de democratização do acesso, inclusive
programas de assistência estudantil, ação afirmativa e inclusão social.
Parágrafo único. As instituições deverão incentivar ações de
nivelamento educacional, promovendo a participação de seus
estudantes, apoiados por bolsas especiais para essa finalidade e por
supervisão docente.
Art. 53. As medidas de democratização do acesso devem considerar as
seguintes premissas, sem prejuízo de outras:
I ­ condições históricas, culturais e educacionais dos diversos
segmentos sociais;
II ­ importância da diversidade social e cultural no ambiente
acadêmico; e
III ­ condições acadêmicas dos estudantes ao ingressarem, face às
exigências dos respectivos cursos de graduação.
§ 1º Os programas de ação afirmativa e inclusão social deverão
considerar a promoção das condições acadêmicas de estudantes
egressos do ensino médio público, especialmente afro-descendentes e
indígenas.

43

§ 2º As instituições deverão oferecer, pelo menos, um terço de seus
cursos e matrículas de graduação no turno noturno, com exceção para
cursos em turno integral.
§ 3º Será gratuita a inscrição de todos os candidatos de baixa renda
nos processos seletivos para cursos de graduação, conforme normas
estabelecidas e divulgadas pela instituição.
Art. 54. As medidas de assistência estudantil deverão contemplar, sem
prejuízo de outras, a critério do conselho superior da instituição:
I ­ bolsas de fomento à formação acadêmico-científica e à
participação em atividades de extensão;
II ­ moradia e restaurantes estudantis e programas de inclusão
digital;
III ­ auxílio para transporte e assistência à saúde; e
IV ­ apoio à participação em eventos científicos, culturais e
esportivos, bem como de representação estudantil nos colegiados
institucionais.
Parágrafo único. As instituições federais de ensino superior deverão
destinar recursos correspondentes a pelo menos 9% (nove por cento)
de sua verba de custeio para implementar as medidas previstas neste
artigo.
Embora seja louvável e oportuna a proposta de reforma do ensino superior no que diz
respeito ao estabelecimento de cotas para alunos provenientes do ensino médio, com o recorte
étnico, conforme a constituição da população de cada estado, algumas questões se pautam
pela própria concepção de autonomia supostamente inerente às universidades. Ou seja, ao
estabelecer mecanismos de seleção e fixar metas para o seu cumprimento, o projeto de
reforma pode estar ferindo diretamente o princípio da autonomia universitária que pressupõe
entre outros, o de selecionar seus próprios alunos.
Sem querer entrar no mérito desta questão, por não ser este o objeto de discussão deste
trabalho, é importante, no entanto, destacar a prerrogativa de adoção de medidas de
democratização do acesso, inclusive programas de assistência estudantil, ação afirmativa e
inclusão social apresentadas na Seção IV: Das Políticas de Democratização do Acesso e de
Assistência Estudantil que parecem amenizar a questão resgatando o caráter orientativo que se
requer para um projeto de reforma da educação superior.
Cabe destacar que estas, entre outras questões que permeiam o referido projeto de
Reforma, ainda se encontram em discussão no parlamento brasileiro o que requer, pelo
procedimento legislativo, um longo período de tramitação até que seja aprovado pelas
instâncias regulamentares.

44

2.9 - Sistema de cotas para negros: o caso da UnB
Nesta seção será abordado resumidamente o processo de implementação do sistema de
cotas para negros na UnB, considerando os principais aspectos do Plano de Metas para a
integração social, étnica e racial, que originou o primeiro vestibular com cotas para negros, e
os debates empreendidos à época de sua aprovação, no que diz respeito ao mérito e ao sistema
de identificação de beneficiários utilizado pela universidade.
Motivados por um contexto paralelo de discussões em torno da discriminação racial no
Brasil que perpassa pela organização, por parte do governo, de seminários importantes na
UnB, pela observação sistemática de dados estatísticos e por dados concretos que confirmam
a existência de uma forte estrutura de exclusão dos negros no meio universitário, Carvalho e
Segato (2002) apresentaram uma proposta para a instituição de cotas para estudantes negros
na Universidade de Brasília e expuseram "os números oficiais da desigualdade racial
brasileira" que podem ser facilmente vislumbrados no seguinte relato:
os negros, que representam 45% da população do país, somam
apenas 2% da população universitária brasileira; os brancos e
amarelos, que representam 54% da população, detêm 98% das
vagas atuais do ensino superior. Na UnB, 99% dos professores são
brancos e em torno de 90% dos alunos são brancos.
A proposta, fundamentada pela dupla de pesquisadores do Departamento de
Antropologia da UnB, utilizou, entre outros dados, diagnósticos nacionais elaborados pelo
Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea) e Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). Seu debate na universidade foi conduzido especialmente pelo Núcleo de
Estudos Afro-Brasileiros (NEAB/UnB) e pelo Movimento Negro Estudantil, EnegreSer. Sua
aprovação no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Cepe), sob a forma de um Plano de
Metas, percorreu um caminho de dúvidas, diversidades de opiniões e de critérios.
No entanto, a atuação de alguns agentes políticos, que protagonizaram o processo de
discussão de forma democrática e elucidativa, foi fundamental para que a proposta fosse
aprovada. Em pauta, além dos argumentos estruturantes da proposta, embalados pelas
desigualdades históricas a que foi submetida a população negra, todos tinham a consciência
do papel de vanguarda da UnB na aprovação do primeiro sistema de cotas no âmbito das
universidades federais:
Praticamente todos os conselheiros afirmaram que o processo de
implementação de cotas para o ingresso de estudantes negros na UnB
seria algo emblemático, que tornaria a UnB a primeira universidade
pública federal a adotar medidas de cunho afirmativo, cumprindo um

45

papel social destacável e se tornando referência entre as demais
instituições26.
Passado quase um ano do início do processo de discussão na universidade27, em junho
de 2003, o plano de metas para a integração social, étnica e racial na UnB foi aprovado pelo
Cepe.
Os três pontos básicos do plano de metas foram: o acesso de negros e indígenas, via
política de ação afirmativa; a permanência do estudante que ingressa, via política de ação
afirmativa; e, um programa de apoio ao ensino público do DF.
Com relação ao acesso, o plano prevê, por um período de 10 anos, reserva de até 20%
de vagas nos processos seletivos de graduação da UnB para estudantes negros e ingresso de
estudantes indígenas, via seleção diferenciada, em conformidade com o número de vagas
previsto no convênio da universidade com a Fundação Nacional do Índio (Funai), de forma a
atender às demandas das comunidades indígenas por ensino superior.
No que diz respeito à permanência do estudante que ingressa pelo sistema de cotas, o
plano prevê a alocação de bolsas de manutenção para os estudantes indígenas (convênio
Funai) e para os estudantes negros (conforme critérios empregados pela Secretaria de
Assistência Social da UnB).
O programa de apoio ao ensino público do DF previsto no plano de metas pretende
intensificar as atividades na área de extensão da universidade vinculadas à rede de ensino do
DF, e aquelas relativas ao fórum permanente de professores visando à melhoria da qualidade
de ensino da região.
Um sistema de interlocução com entidades do governo federal foi previsto, no sentido
de vincular os alunos cotistas às atividades de pesquisa e extensão relacionadas à inclusão
social. Também foi prevista a implantação de um programa de acompanhamento acadêmico e
psicossocial do estudante.
Para iniciar os propósitos de operacionalização do plano de metas foi composta uma
Comissão com representantes docentes, discentes e por um membro da sociedade civil
organizada. A Comissão esteve presente em seminários e debates, solicitou diversos estudos e
consultou vários documentos sobre o assunto, até que fosse organizado o segundo vestibular
de 2004, o primeiro a destinar 20% das vagas para concorrência por candidatos negros.
26

BELCHIOR, Ernandes Barboza. Não deixando a cor passar em branco: o processo de implementação de
cotas para estudantes negros na Universidade de Brasília. (Mestrado em Sociologia) ­ Departamento de
Sociologia, Universidade de Brasilia, Brasília, 2006
27

As discussões tiveram início oficialmente em 6/7/2002 (Ata 361, Cepe/UnB)

46

É interessante ressaltar que, paralelamente aos desdobramentos do processo de
implantação do sistema de cotas na UnB, alguns estudos foram desenvolvidos de forma a
subsidiar este processo de discussão. Santos (2002), por exemplo, pesquisou28, por amostra, a
opinião dos alunos dos programas de pós-graduação da UnB e docentes sobre a
implementação de ações afirmativas na UnB para favorecer e/ou promover o acesso
preferencial dos negros aos cursos de graduação da universidade.
Após as entrevistas, feitas por meio de questionário, constatou-se que 58% dos pósgraduandos entrevistados autoclassificaram-se como brancos, 6% como pretos, 28% como
pardos, 4% como amarelos e 1% como indígenas. A maioria absoluta (55%) foi contrária à
proposta de política pública específica para negros. Somente 39% dos pesquisados foram a
favor, 4% não souberam responder à questão, 2% não respondeu e 0,5% concordaria com a
adoção deste tipo de política, desde que somente para os estudantes negros.
Os quatro principais argumentos dos entrevistados contra a implementação do sistema
de cotas foram os seguintes: "Porque o mérito deve ser critério exclusivo de seleção para a
universidade. É preciso selecionar os melhores, independentemente da cor/raça do(a)
candidato(a)" (15,5%); "Porque os negros contemplados com cota racial seriam
discriminados, estigmatizados mais ainda. Eles serão vistos como incompetentes" (15%),
"Porque o não ingresso dos negros na UnB deve-se à falta de ensino público de qualidade em
Brasília e no Brasil e não à discriminação racial (14%); e, "Porque é inconstitucional, fere o
art. 5º da Constituição, que afirma que todos são iguais perante a lei sem distinção de qualquer
natureza" (13%).
Como observado, o principal argumento contra as cotas para negros no vestibular foi o
de que "o mérito deve ser critério exclusivo de seleção para a universidade; que é preciso
selecionar os melhores, independentemente da cor/raça do candidato", sendo este, talvez, o
argumento mais difícil de ser refutado (Santos, 2003).
Carvalho e Segato (2002) argumentam que a ideologia do mérito e do concurso
desvincula-se de qualquer causalidade social e flutua num vácuo histórico. Desta forma,
universaliza-se apenas a concorrência (mérito do concurso), mas não as condições para
competir (mérito de trajetória). Nesta perspectiva, as noções abstratas de concurso, de
competição, de rendimento, de quantificação das trajetórias individuais devem ser repensadas.
28

O objetivo da pesquisa, realizada sob supervisão de seu orientador na UnB, Prof. José Jorge Carvalho, foi saber
quem eram étnico-racialmente e o que pensavam os professores e alunos dos programas de pós-graduação da
UnB sobre a implementação de políticas públicas específicas para a população negra na universidade (SANTOS,
2002). Foram entrevistados discentes de 39 departamentos e/ou unidades acadêmicas que possuíam programas
de pós-graduação stricto sensu no primeiro semestre de 2002.

47

Questiona-se ainda o grau de precisão do vestibular, afirmando-se que o seu caráter seletivo,
associado à incapacidade do Estado em ofertar educação superior para todos, acabam
eliminando muitos candidatos negros em condições de acompanhar os cursos, estes não
necessariamente tendo menor capacidade, formação ou rendimento.
Neste sentido, ações afirmativas beneficiando candidatos de baixa renda manteriam ou
intensificariam a desigualdade entre brancos pobres e negros pobres, postergando ou piorando
a desigualdade racial brasileira. Os negros pagariam o ônus de uma mínima redistribuição de
privilégios entre os brancos. Isso porque há uma desigualdade de condições entre negros e
brancos pobres, sendo esta de um tipo diferente da desigualdade entre pobres e ricos. "O
negro ganha 16% menos que o branco em situações equivalentes, o que significa que seu
problema social de pobreza e desvantagem é causado também pela discriminação racial que
sofre" (Carvalho; Segato, op cit.).
Por outro lado, alguns argumentos intensificaram as divergências em torno do tema.
Para Durham (2003), o vestibular para ingresso nas universidades públicas é o melhor
exemplo de neutralização da discriminação racial e da manifestação do preconceito porque
depende exclusivamente do desempenho dos alunos em provas que medem as competências e
habilidades necessárias para um bom aproveitamento no ensino superior. Os alunos negros
seriam barrados não pela sua condição étnica, mas por deficiências de sua formação escolar
anterior, explicada pelo acúmulo desigual de capital cultural entre gerações. Nesse sentido,
estranha a autora que a primeira iniciativa de ação afirmativa no campo educacional seja
sobre o vestibular e não sobre a proposição de medidas que corrijam as deficiências de
formação que são as reais causas de exclusão, como, por exemplo, a organização de cursinhos
pré-vestibulares para os candidatos de escolas públicas de menor renda familiar.
De fato, a discussão empreendida sobre o mérito no processo de implementação do
sistema de cotas para negros nas universidades poderia ser fundamentada na clareza e
publicidade dos procedimentos a serem adotados na própria operacionalização do sistema de
cotas. O que não significa negar o mérito daqueles que conseguiram ser aprovados, mas
conscientizar a população sobre os benefícios a serem obtidos com a ampliação da dimensão
do próprio conceito de mérito, esclarecendo que, obtidas as médias de aprovação, alunos que
tiveram condições sociais desfavoráveis de estudo, em função de diferenças mínimas de
pontuação na prova do vestibular, acabam não ingressando em uma universidade pública.
No caso do sistema de cotas implementado pela UnB, além da questão do mérito, os
procedimentos adotados para identificação dos beneficiários cotistas, impostos pelo edital do

48

primeiro vestibular com cotas para negros na UnB, publicado no 2º semestre de 2004, também
foram objeto de grandes discussões.
O edital do segundo vestibular de 2004 da UnB, marco efetivo da universidade na
implantação do seu sistema de cotas para negros, conforme previsto, destinou 20% das vagas
para concorrência por candidatos negros. No entanto, os mecanismos de identificação de
cotistas estabelecidos no edital foram arduamente criticados pela imprensa e por estudiosos do
assunto:
"(...)3.1 Para concorrer às vagas reservadas por meio do sistema de cotas para
negros, o candidato deverá: ser de cor preta ou parda; declarar-se negro(a) e optar
pelo sistema de cotas para negros.
3.2 No momento da inscrição, o candidato será fotografado e deverá assinar
declaração específica relativa aos requisitos exigidos para concorrer pelo sistema
de cotas para negros.
(...)
3.3 O pedido de inscrição e a foto que será tirada no momento da inscrição serão
analisados por uma Comissão que decidirá pela homologação ou não da inscrição
do candidato pelo sistema de cotas para negros."(Edital 2º/2004)

Para Maio e Santos (2004), a modalidade de identificação para cotistas gerou
constrangimentos diversos e dilemas identitários de não pouca monta entre os candidatos ao
vestibular, devido às dúvidas de se os critérios seriam mesmo o de aparência física (negra) ou
de (afro)descendência. A comissão encarregada de analisar as fotos teve 20 dias para dar o
veredicto final sobre os candidatos aptos a concorrerem ao vestibular das cotas. Em sua
composição havia uma estudante, um sociólogo e um antropólogo da UnB, além de três
representantes de entidades sociais ligadas ao movimento negro, cujos nomes foram mantidos
em sigilo.
Trinta e quatro dos 212 candidatos com inscrições negadas na primeira etapa entraram
com recurso junto à UnB. Uma nova comissão foi formada "por professores da UnB e
membros de ONGs", que exigiu dos candidatos um documento oficial para comprovar a cor.
Foram ainda submetidos à entrevista na qual, entre outros tópicos, foram questionados acerca
de seus valores e percepções: "Você tem ou já teve alguma ligação com o movimento negro?
Já se sentiu discriminado por causa da sua cor? Antes de se inscrever no vestibular, já tinha
pensado em você como um negro?" (Maio; R. V. Santos, op cit.)
Além do questionamento do porquê não se ater à autodeclaração de cor, argumentouse que os procedimentos apresentavam similaridades com práticas pretéritas e cientificamente
superadas. Por um lado, a comissão buscou se legitimar por meio da aplicação de critérios
supostamente objetivos e científicos; por outro, na visão dos críticos, apoiou-se em uma
49

cientificidade anacrônica e alheia aos preceitos da ciência contemporânea (Maio; Santos,
2004).
Os defensores do sistema da UnB contra-argumentam que é preciso controlar os
alegados "fraudadores raciais", aqueles que se dirão "negros" somente para usufruir o
benefício das cotas. Segundo Maio e Santos (2004), possivelmente estes não avaliaram os
custos sociais e históricos de se implantar um "tribunal racial", como foi rotulado o sistema da
UnB pela imprensa, que podem ser por demais elevados a médio e a longo prazo.
De fato, as modalidades de representação e apropriação do conhecimento
antropológico por parte do aparato burocrático da UnB envolvido no vestibular das cotas,
mostraram-se potencialmente geradoras de fortes tensões no cenário da antropologia
contemporânea, envolvendo também disputas em torno da autoridade/legitimidade utilizadas
para a abordagem de questões ligadas à raça e à classificação racial.
De forma independente, mas com algum grau de sobreposição, antropólogos e
geneticistas questionaram, a partir de diferentes vertentes, a legitimidade do arsenal de
conhecimentos e técnicas acionados pela comissão da UnB. Na luta anti-racista, em que se
considera "raça" como uma construção social e como um instrumento de libertação da
opressão racial, sob o aval da ação estatal, corre-se o perigo de se enveredar pela construção
de categorias fixas, próprias ao poder normativo das leis, aos desígnios das políticas públicas
(Maio; Santos, 2004).
Por outro lado, para Fry e Maggie (2005) a grande questão não reside nos mecanismos
utilizados na implementação do sistema de cotas na universidade, nem tampouco nos recursos
humanos e financeiros despendidos para este fim. Acreditando que a crença em raças é o
principal fator atenuante do racismo, estes autores acreditam que a implementação do sistema
de cotas atuaria na consolidação e ampliação do conceito de racismo na sociedade, mesmo
reconhecendo o mérito do sistema, no que diz respeito ao aumento da participação dos negros
na universidade.
Por fim, mesmo com a discordância de muitos sobre o sistema de identificação
adotado pela UnB na seleção dos beneficiários para o seu sistema de cotas, o vestibular foi
efetivado e parte de seus resultados serão analisados no decorrer deste trabalho.

50

3 ­ QUESTÕES E OBJETIVOS DO ESTUDO
O estudo indagou acerca dos candidatos (inscritos e aprovados) no vestibular da UnB
para ingresso no segundo semestre letivo de 2004, no que diz respeito à demanda por vagas,
ao desempenho no vestibular e no primeiro semestre letivo de curso, comparando os que
optaram pelo sistema de seleção por cotas e o sistema universal. As análises foram feitas
dentro de cada área do conhecimento, integradas por cursos assim classificados pela UnB, e
comparando grupos de cursos, definidos conforme se discute adiante.
Seguem-se questões que ilustram as finalidades do trabalho, acompanhadas dos
respectivos objetivos:
Como se caracteriza a demanda por vagas no sistema universal e no sistema de
cotas? Entre os candidatos cotistas, há variações na demanda entre grupos de cursos
que tradicionalmente eram conhecidos como mais e menos competitivos?
Objetivo: Identificar e analisar as características da demanda por vagas dos candidatos
de ambos os sistemas de ingresso no vestibular do 2º/2006 e compará-las com a
demanda de vestibulares anteriores.
Quais são as características do desempenho no vestibular dos candidatos do
sistema universal e do sistema de cotas? Há diferenças entre grupos de cursos, em
ambos os sistemas?
Objetivo: Identificar e analisar o desempenho dos candidatos cotistas e não cotistas no
vestibular do 2º/2004, comparando grupos de cursos.
Considerando o conjunto das disciplinas em que se matricularam os ingressantes,
quais são as características do desempenho dos aprovados em ambos os sistemas de
ingresso, comparando grupos de cursos.
Objetivo: Identificar e analisar o índice de rendimento acadêmico dos aprovados
cotistas e não-cotistas, comparando grupos de cursos.
Como se comparam o desempenho no vestibular dos candidatos aprovados e o
rendimento nos cursos em que se matricularam, comparando ambos os sistemas de
ingresso e grupos de cursos?
51

Objetivo: Comparar e analisar o desempenho no vestibular e o índice de rendimento
acadêmico dos aprovados cotistas e não-cotistas, considerando grupos de cursos.

52

4 ­ ASPECTOS METODOLÓGICOS
Nesta seção discutem-se aspectos metodológicos do estudo. Trata-se da definição
operacional das variáveis utilizadas, da população de estudo, da caracterização do sistema de
avaliação, dos critérios e mecanismos adotados pela UnB para a classificação e seleção dos
candidatos ao vestibular e dos procedimentos empregados na análise dos dados da dissertação.

4.1 - Variáveis do estudo
Nesta parte da seção inicialmente retoma-se, em breves linhas, a questão da influência
de variáveis socioeconômicas no desempenho educacional, antes abordada e aqui tratada tanto
no plano conceitual, quanto metodológico. Em seguida, trata-se do desempenho no vestibular
medido pelos escores brutos e do índice de rendimento acadêmico nos cursos seguidos pelos
candidatos aprovados.
4.1.1 - Um substituto para a variável socioeconômica
O formato inicial do projeto de pesquisa na qual se insere a presente dissertação29 foi
elaborado prevendo a utilização do perfil socioeconômico dos candidatos como variável
controle, considerando que este exerce grande influência no acesso e permanência dos jovens
na universidade. A análise contaria com dados do questionário sociocultural que é aplicado
pelo Centro de Seleção e de Promoção de Eventos (Cespe) ­ órgão da UnB responsável pelo
vestibular ­ durante o processo de inscrição.
Contudo, foi constatado na base de dados disponibilizada um alto índice de abstenção
no preenchimento do referido questionário. Embora entre os candidatos cotistas houvesse um
percentual de respostas não só aceitável como também muito elevado (mais de 90%), no total,
apenas cerca de 50% dos candidatos responderam o instrumento, o que provavelmente
ocorreu pelo fato da não disponibilização do instrumento na Internet, onde o maior número de
inscrições foi efetuado. No caso dos cotistas, estes tiveram acesso ao questionário facilitado
pelo fato de terem obrigatoriamente que efetuar a inscrição in loco por conta de procedimento
específico solicitado pela UnB (fotografia). Assim, tornou-se necessário buscar outras
informações que pudessem refletir o perfil socioeconômico dos candidatos, embora
presumidamente com controle estatístico muito menor.

29

"Vestibular com cotas para negros na UnB: candidatos e desempenho no início do curso (2004-2005)",
coordenado pelo prof. Dr. Jacques Velloso.

53

Em um estudo sobre a demanda pelo ensino superior na Universidade Federal de
Minas Gerais30, Braga, Peixoto e Bogutchi (2001) concluíram que se estão delineando, de
forma nítida, várias tendências na procura pelo ensino superior público, entre elas a
concentração dos candidatos de alto poder aquisitivo em cursos de elevado prestígio
social, para os quais só conseguirão ser selecionados os que obtiverem excelente rendimento
nas provas; preferência dos concorrentes da classe média baixa por cursos de baixo prestígio
social, nos quais pode-se obter a vaga com desempenho mediano.
E completam: São poucos os candidatos que desafiam a hierarquia não escrita dos
cursos e carreiras.
Estas constatações, de fato, sugerem que as diferenças na demanda relativa por vagas,
ou na relação candidato/vaga poderiam ser consideradas como indicativos do perfil
socioeconômico.
No entanto, considerar somente a demanda por vagas como indicador de base para as
análises propostas seria negar a dinâmica de um mercado de trabalho diversificado existente
no Brasil, que se modifica constantemente, em virtude de novas necessidades, modismos, etc.,
e que pode afetar a demanda por vagas sem, contudo, alterar os padrões de desempenho no
vestibular, conforme argumenta Velloso (2005), em seu estudo sobre o vestibular com cotas
para negros na UnB. Neste estudo, o autor definiu um agrupamento de cursos construído por
Área e com base nas médias e desvios padrão de Argumentos Finais (AFs)31 obtidos pelos
candidatos aprovados no vestibular:
Os cursos foram então ordenados dentro de cada área segundo o AF
médio de cada qual, procurando-se em seguida agregá-los em grupos,
tomando-se como referência o desvio padrão dos AFs. Depois de
algumas tentativas empíricas,32 adotou-se o seguinte critério de
30

O estudo analisa a demanda pelo ensino de graduação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) na
década de 90, considerando os seguintes aspectos: perfil socioeconômico dos candidatos; fatores que
influenciaram a demanda e as preferências por áreas e cursos; o papel da oferta dos cursos noturnos sobre a
demanda e as diferenças existentes entre os cursos que oferecem, ou não, a habilitação licenciatura.
31

O AF é composto pelos escores padronizados das provas de Língua Estrangeira (a), de Linguagens e Códigos
e Ciências Sociais (b) e, de Ciências da Natureza e Matemática (c) que recebem pesos diferentes, conforme
estabelecido na metodologia de classificação.
32
"Na primeira alternativa de agrupamento também utilizaram-se os AFs médios de cada curso, constituindo-se
apenas dois grupos: um superior, com valores iguais ou acima da média da grande área; outro, inferior, com
valores menores. No entanto, como a amplitude de variação das médias era muito grande, a agregação resultou
em valores extremamente heterogêneos dentro de cada grupo. Na segunda alternativa de agregação as médias
foram combinadas com os respectivos desvios padrão, constituindo-se três grupos. No primeiro cada área
situaram-se os cursos cujas médias dos AFs situavam-se um desvio padrão acima da média da área; no
segundo, entre um desvio padrão acima e um abaixo da média; no terceiro, AFs menores que um desvio abaixo
da média. Mas em virtude da magnitude relativamente elevada dos desvios padrão, os resultados ainda
pareceram insatisfatórios, desta vez com uma grande concentração de cursos no segundo grupo."

54

agrupamento no interior de cada área: no grupo de desempenho alto
foram incluídos os cursos cujos AFs médios são superiores a meio
desvio padrão acima da média da área; no grupo de desempenho
médio, os cursos com AFs entre meio desvio padrão acima e meio
desvio padrão abaixo da média; no grupo de desempenho baixo, os
cursos com AFs menores que meio desvio padrão abaixo da média
(Velloso, op cit).
Cabe salientar que, na agregação de cursos proposta, verificou-se uma alta associação
com o nível de escolaridade das mães informado pelos candidatos no questionário
sociocultural, o que confere certa confiabilidade ao agrupamento de cursos como um
indicador próximo ao nível socioeconômico dos candidatos ao vestibular, embora não se
disponha dos dados totais para os candidatos do sistema universal. Em geral, os dados
disponíveis dos candidatos do sistema universal informaram um padrão semelhante ao dos
cotistas (Velloso, 2005).
Este agrupamento de cursos proposto por Velloso (2005) será adotado como
parâmetro de comparação para as análises de desempenho propostas tanto durante o processo
seletivo quanto na observação dos resultados do 1º semestre de curso. A classificação dos
cursos pode ser conferida na tabela 1.

55

Tabela 1 - Vestibular UnB (2º/2004): agrupamento dos cursos pelas médias e desvios padrão dos
argumentos finais dos aprovados.
Áreas

Grupos

Curso

Saúde

Ciências

Humanidades

Direito - Not.
Relações Internacionais
Comunicação Social
Desemp. alto
Ciência Política
Ciências Econômicas
Arquitetura e Urbanismo
Desenho Industrial(Bach.)
História
Administração
Administração - Not.
Letras - Tradução
Letras - Português(Bach./Lic.)
Desemp.
Ciências Sociais
médio
Filosofia
Ciências Contábeis
Geografia
Letras - Português(Lic.) - Not.
Ciências Contábeis - Not.
Letras - Francês(Bach./Lic.)
Letras - Espanhol(Lic.) - Not.
Letras - Japonês(Lic.) - Not.
Letras - Inglês(Bach./Lic.)
Arquivologia - Not.
Serviço Social
Letras - Portug. Brasil 2ª Língua(Lic.)
Biblioteconomia
Desemp. baixo Artes Plásticas(Bach./Lic.)
Pedagogia
Educ.Artística - Música (Lic.)
Pedagogia - Not.
Artes Plásticas (Lic.) - Not.
Música(Bach.)
Artes Cênicas(Bach.)
Educ.Artística - Artes Cênicas (Lic.)
Total
Área
Engenharia Mecatrônica
Engenharia Elétrica
Ciência da Computação(Bach.)
Desemp. alto
Engenharia de Redes de Comunicação
Engenharia Mecânica
Ciências Biológicas(Bach./Lic.)
Física(Bach./Lic./Fís.Computacional)
Engenharia Civil
Ciências Biológicas(Lic.) - Not.
Desemp.
Física(Lic.) - Not.
médio
Química(Bach.)
Estatística
Agronomia
Matemática(Lic.) - Not.
Engenharia Florestal
Computação(Lic.) - Not.
Desemp. baixo
Matemática(Bach./Lic.)
Química(Lic.) - Not.
Geologia
Total
Área
Desemp. alto Medicina
Odontologia
Farmácia
Desemp.
Nutrição
médio
Psicologia
Medicina Veterinária
Enfermagem e Obstetrícia
Desemp. baixo
Educação Física
Total
Área
Total UnB

Argums. Finais
DP
296,4
40,5
248,0
31,1
194,9
46,2
187,4
36,5
185,0
53,4
152,2
61,1
138,3
56,9
134,0
62,3
132,8
42,4
109,5
47,2
97,1
67,6
93,4
54,5
91,5
44,2
85,6
75,2
76,5
40,0
72,2
39,1
69,8
43,5
52,6
57,4
51,2
87,0
37,9
80,3
27,3
84,2
27,1
53,8
23,4
45,6
22,1
38,9
20,1
41,7
6,6
39,8
3,9
47,8
-5,5
33,7
-10,6
61,1
-16,3
45,6
-44,2
77,3
-47,8
84,9
-59,6
46,3
-67,8
61,2
87,5
101,7
286,7
69,6
251,8
48,4
233,0
53,3
216,9
45,6
203,8
55,6
193,5
68,0
165,6
70,7
148,5
71,6
123,2
69,1
107,2
70,2
102,8
77,6
102,2
58,9
96,4
59,9
85,7
65,4
84,1
49,8
78,2
63,4
73,6
86,8
72,3
39,9
63,1
49,7
140,3
91,1
386,8
28,5
196,7
58,1
191,0
55,5
167,0
92,4
166,1
63,0
140,5
54,1
119,2
39,4
65,5
37,5
179,2
109,7
115,4
105,1

Médias

Intervalos
das médias

> 138,3

= 36,7

< 36,7

> 185,8

=94,7

234,1