UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

EFEITOS DA POLÍTICA DE COTAS NA UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA: UMA ANÁLISE DO RENDIMENTO E DA EVASÃO

CLAUDETE BATISTA CARDOSO

BRASÍLIA - DF
MARÇO DE 2008

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

EFEITOS DA POLÍTICA DE COTAS NA UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA: UMA ANÁLISE DO RENDIMENTO E DA EVASÃO

CLAUDETE BATISTA CARDOSO

Dissertação apresentada à Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação na área de Políticas
Públicas e Gestão da Educação Superior.
Orientador: Professor Dr. Jacques Rocha Velloso.

BRASÍLIA - DF
MARÇO DE 2008

Universidade de Brasília
Mestrado em Educação

EFEITOS DA POLÍTICA DE COTAS NA UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA: UMA ANÁLISE DO RENDIMENTO E DA EVASÃO
CLAUDETE BATISTA CARDOSO

Banca Examinadora

_________________________
Jacques Rocha Velloso, prof. Dr.
Orientador

________________________
Maria Francisca Pinheiro Coelho, profª Dra.
Examinadora Externa

_________________________
Bráulio Tarcísio Porto de Matos, prof. Dr.
Examinador Interno

Aos meus pais, Edite e Francisco, e
aos meus queridos irmãos.

AGRADECIMENTOS
Ao professor Jacques Velloso, pelo incentivo e paciência; por sua dedicação,
essencial para a conclusão deste trabalho, e pelos e-mails, escritos em sua
maioria lá pelas três horas da madrugada, incrivelmente cheios de sabedoria e
orientação.
Ao professor Bráulio Matos, pelo seu incentivo, apoio e orientação; e por ter
me proporcionado agradáveis conversas de cultura e sabedoria.
À professora Maria Francisca Coelho, por aceitar o convite para avaliação
deste trabalho.
Ao professor Neto, Coordenador de Pesquisa em Avaliação do Cespe/UnB,
pelo apoio e incentivo do chefe e pela dedicação do amigo.
Ao Ewerton, pela confiança, incentivo, carinho e acolhimento nos momentos
de crise.
À amiga Jaana, por dividir, além do orientador, as angústias na construção
desse trabalho e por ser tão otimista a ponto de, de vez em quando, me
contagiar.
À amiga Antonia, por seus conhecimentos estatísticos, mas principalmente
pelo apoio emocional.
Às amigas Elisete e Jaqueline Assis, pelo compartilhamento de idéias.
Aos amigos da Coordenadoria de Pesquisa em Avaliação do Cespe/UnB, pelo
apoio e pela amizade: Amanda, André, Camila, Camilinha, Cecília, Elianice,
Fabiana, Girlene, Hemilhana, Josemberg, Letícia, Renato, Sandrinha e tantos
outros.
À Islaine, amiga inestimável, por todo apoio e carinho, sempre.

"... sempre será belo e útil saber. (...)
Os verdadeiros sábios são educados, e
são modestos, porque o conhecimento
daquilo que lhes falta os impede de
extrair vaidade daquilo que possuem, e
são só os gênios pequenos e os semisábios que, pensando saber tudo,
desprezam orgulhosamente aquilo que
não conhecem."
Jean-Jacques Rousseau.

RESUMO
O presente estudo tem como objeto de análise o sistema de cotas da Universidade
de Brasília. As questões de pesquisa perpassam desde a demanda por vagas até a
análise da evasão. A população estudada se diferencia conforme os objetivos da
pesquisa: num primeiro momento, é composta por candidatos e por aprovados no
segundo vestibular de 2006; num segundo momento, compõe-se dos alunos que
ingressaram na UnB nos segundos semestres de 2004 e de 2005. Os resultados da
pesquisa mostraram que: a procura pela UnB vem caindo nos últimos anos e, em
2006, a demanda pelas cotas caiu abruptamente; os cotistas tendem a se candidatar
em maior proporção para os cursos de baixo prestigio, tal como outras pesquisas
apontavam; o desempenho médio dos cotistas no vestibular é semelhante ao dos
não-cotistas; as cotas são efetivas quanto à finalidade de incrementar a participação
de negros entre os aprovados para cursos mais valorizados; com a duplicação do
número de vagas ofertadas, sem cotas, não haveria um aumento da representação
do negro entre os aprovados; o rendimento acadêmico dos alunos cotistas é
semelhante ao de seus colegas, mas alunos cotistas de cursos de maior prestígio
das Ciências merecem atenção especial, pois obtiveram rendimento
substantivamente inferior ao dos alunos do sistema universal; finalmente, os cotistas
evadem em proporções menores que os não-cotistas; e, além disso, cotistas que
trabalhavam e estavam indecisos sobre a escolha do curso, no momento da
inscrição, evadiram em maior proporção que os cotistas que não trabalhavam ou
estavam absolutamente decididos quanto à escolha do curso.

Palavras-chave:
universitária.

cotas,

ações

afirmativas,

desigualdades

raciais,

evasão

ABSTRACT

This work has as main goal to analyze the system of racial quotas implemented by
Universidade de Brasília in 2004. The research here presented cover since the
demand for courses until the analysis of student abandonment. The studied
population differs according to the goals of the research: firstly, it is composed by
candidates and by approved candidates in the second vestibular of 2006; following it
is composed by students who entered UnB in the second term of 2004 and 2005. The
results of the research showed the following: the demand for courses at UnB has
been decreasing in the last years, and, particularly in 2006, the demand for quotas
decreased abruptly; the major part of the candidates requesting the quotas wants
courses of low prestige, as already pointed out by others studies; the average score
of students demanding racial quota is similar to the other candidates who don't
demand them; the quotas are efficient for courses of high prestige since the number
of black students who access those courses is systematically higher than it would be
without the quota system; taking into consideration the duplication of the number of
offered places, without the quotas system, it would not increase the number of black
students among the approved candidates; the academic performance of the student
who entered the university by the quota system is similar to the other students,
however the students who used the quota system and belong to the courses of
highest prestige of Sciences deserve more attention, because they had academic
performance clearly inferior in relation to the students who did not used the quota
system; and, beyond all pointed out so far, students who entered using the quota
system and worked and were not sure about the course had a higher percent of
evasion than those who do not worked or were decided about the course they wanted.

Keywords: quotas, affirmative actions, racial inequalities, university evasion.

Sumário
Introdução
1 Revisão da literatura
1.1 As políticas de ações afirmativas
1.2 O sistema de cotas raciais da UnB
1.3 A polêmica sobre o tema
1.4 Discriminação e desigualdade racial
1.5 O papel do vestibular com cotas na promoção da igualdade educacional
1.6 O perfil socioeconômico e de desempenho do estudante cotista
1.7 Evasão no ensino superior: um problema para os cotistas?
2 Objetivos
2.1 Objetivos gerais
2.2 Objetivos específicos
2.3 Questões ilustrativas da pesquisa
3 Metodologia
3.1 Fontes de dados
3.2 Operacionalização das variáveis
3.3 Variáveis para a análise da evasão
3.4 Diagramas em forma de árvore e o método CHAID
4 Resultados
4.1 Caracterização da população
4.2 A demanda pelos cursos da UnB
4.3 Desempenho no vestibular, simulações e variáveis explicativas
4.3.1 Desempenho no vestibular
4.3.2 Simulações de aprovação para candidatos cotistas
4.3.3 Variáveis explicativas do desempenho no vestibular
4.4 Rendimento acadêmico no curso
4.5 A evasão dos estudantes cotistas da UnB
4.5.1 Evasão e rendimento no curso
4.5.2 Evasão, situação de trabalho e decisão/indecisão sobre o curso
Escolhido
Conclusão
Síntese e sugestões
Referências bibliográficas
Apêndice
Anexo

11
13
13
17
18
21
27
30
32
37
37
37
38
39
40
41
43
47
49
49
57
64
65
68
75
86
96
100
105
112
122
124
130
132

Lista de tabelas
Tabela 1 - Distribuição dos candidatos inscritos em três vestibulares da UnB, por
sistema de inscrição (%), 2004, 2005 e 2006

58

Tabela 2 - Evolução da demanda de cotistas e não-cotistas por grupos de cursos
(%), UnB 2004-2006 (relação candidato/vaga)
61
Tabela 3 - Média dos escores brutos em um vestibular da UnB e diferenças entre
cotistas e não-cotistas (%), 2006
66
Tabela 4 - Simulação de seleção de candidatos negros em vestibulares
hipotéticos (%), UnB 2006

70

Tabela 5 - Média dos rendimentos no primeiro semestre de curso e diferenças
entre cotistas e não-cotistas (%), UnB 2006

87

Tabela 6 - Taxas de evasão de alunos por coorte e períodos de tempo decorrido
desde o ingresso (%), UnB 2004-2005

98

Tabela 7 - Alunos evadidos e não-evadidos por rendimento no curso (%),
UnB 2004

100

Tabela 8 - Alunos evadidos e não-evadidos por rendimento no curso (%),
UnB 2005

102

Tabela 9 - Taxa de evasão aparente e grupos de cursos por prestígio social (%),
UnB 2004 e 2005
103
Tabela 10 - Taxa de evasão aparente e curso, se licenciatura ou bacharelado,
por tipo de aluno (%), UnB 2004 e 2005

104

Tabela 11 - Taxa de evasão aparente e escolaridade da mãe de alunos cotistas
105
(%), UnB 2004 e 2005
Tabela 12 - Escolaridade da mãe de alunos cotistas e situação de trabalho na
época do vestibular (%), UnB 2004 e 2005

107

Tabela 13 - Situação de trabalho na época do vestibular e evasão de alunos
cotistas (%), UnB 2004 e 2005

109

Tabela 14 - Grau de decisão quanto ao curso e evasão de alunos cotistas (%),
UnB 2004 e 2005

110

Tabela A1 - Simulação de seleção, por curso, de candidatos negros em
vestibulares hipotéticos (%), UnB 2006.

130

Lista de gráficos
Gráfico 1 - Evolução da demanda de não-cotistas em relação à de cotistas, por
grupos de cursos e ano do vestibular, UnB 2004-2006 (razões)

62

Gráfico 2 - Médias das notas no 1º semestre, por curso e sistema de inscrição,
dos alunos das Humanidades, UnB 2006

89

Gráfico 3 - Médias das notas no 1º semestre, por curso e sistema de inscrição,
dos alunos das Ciências, UnB 2006

92

Gráfico 4 - Médias das notas no 1º semestre, por curso e sistema de inscrição,
dos alunos da Saúde, UnB 2006

95

Lista de diagramas
Diagrama 1 - Caracterização dos candidatos por sistema de inscrição,
área de Humanidades, UnB 2006

53

Diagrama 2 - Caracterização dos candidatos por sistema de inscrição,
área de Ciências, UnB 2006

55

Diagrama 3 - Caracterização dos candidatos por sistema de inscrição,
área de Saúde, UnB 2006

56

Diagrama 4 - Fatores explicativos do desempenho no vestibular, área de
Humanidades, UnB 2006

79

Diagrama 5 - Fatores explicativos do desempenho no vestibular, área de
Ciências, UnB 2006

82

Diagrama 6 - Fatores explicativos do desempenho no vestibular, área de
Saúde, UnB 2006

85

Lista de quadros
Quadro 1 - Exemplo de cursos no agrupamento por prestígio social, em 9 grupos
42
(com base no desempenho médio dos candidatos)
Quadro A1 - Agrupamento dos cursos por prestígio social, em 9 grupos
(com base no desempenho médio dos candidatos)

133

Quadro A2 - Agrupamento dos cursos por prestígio social, em 6 grupos
(com base no desempenho médio dos candidatos)

134

Introdução
A educação superior constitui-se um dos mais privilegiados meios de
ascensão social, na medida em que amplia as chances de obtenção de melhores
empregos e remunerações mais elevadas. Com a ampliação do acesso à educação
básica de uma grande parcela das classes populares, a demanda por acesso aos
níveis mais elevados de ensino cresceu intensamente. Já na década de 70 houve
diversas discussões e debates na comunidade acadêmica a respeito de processos
de democratização do ensino superior. Porém, mesmo com a considerável
ampliação das vagas registrada nos últimos anos, o percentual de jovens com idade
entre 18 e 24 anos matriculado nesse nível de ensino ainda é muito baixo e, além
disso, o acesso permanece extremamente desigual entre os grupos sociais.
Atualmente, os movimentos reivindicatórios das minorias raciais reabriram
a pauta de discussões sobre as desigualdades sociais na educação superior sob o
prisma racial. A III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerância Correlata, em Durban, no ano de 2001, é o marco para a
implantação de diversas políticas de ações afirmativas no país, dentre as quais se
destacam as propostas de reserva de vagas para estudantes negros em
universidades públicas.
Com a adoção da política de cotas para ingresso em algumas
universidades, os debates sobre o assunto intensificaram-se na sociedade brasileira.
Vários argumentos vêm sendo utilizados na defesa ou na contraposição a essa
políticas. A justificativa fundamental para instituição dos programas de reserva de
vagas está relacionada à baixa representação dessas minorias na educação superior.
Para os críticos do sistema, entretanto, as cotas em universidades públicas são uma
distorção do princípio de igualdade e uma forma, mais fácil, de fugir das pressões
sociais por educação básica de qualidade.

12

Nesse contexto, a Universidade de Brasília (UnB) aprovou, em 2003, o
Plano de Metas para Integração Social, Étnica e Racial, que prevê reserva de vagas
para negros e para índios nos cursos de graduação. Sendo o primeiro vestibular com
cotas para negros realizado no segundo semestre de 2004.
Nossa pesquisa estudou os efeitos do sistema de reserva de vagas
implantado por esta instituição. Em linhas gerais, analisamos a evolução da
demanda de candidatos cotistas e não-cotistas no período de 2004 a 2006;
caracterizamos o perfil dos candidatos no vestibular do segundo semestre de 2006 e
analisamos seu desempenho no vestibular e o rendimento dos aprovados no curso.
Além disso, estudamos o abandono do curso por parte dos alunos que ingressaram
em anos anteriores pelo sistema de cotas, comparado ao abandono dos que
ingressaram pelo sistema universal, e, apenas para os cotistas, traçamos relações
com algumas características socioeconômicas.
A dissertação está divida em sete seções, incluída esta Introdução. Na
próxima seção apresentamos uma resenha da literatura pertinente, que auxilia na
compreensão do tema e nas discussões feitas posteriormente. Nas duas seguintes,
tratamos dos objetivos da pesquisa e dos aspectos metodológicos. Na quinta seção
apresentamos e discutimos os resultados da pesquisa. Finalmente, nas duas últimas
seções traçamos conclusões acerca dos resultados obtidos e fazemos uma
apreciação sintética desses resultados, com sugestões para o sistema de cotas da
universidade.

13

1 Revisão da literatura
Nesta seção apresentamos conceitos e interpretações que baseiam as
análises da pesquisa. Partindo da identificação do que se tem conhecido como
políticas de ações afirmativas, o que significam e em que se desdobram essas
políticas, seguimos para a caracterização específica do sistema de cotas da UnB.
Logo após, pontuamos brevemente as discussões acadêmicas sobre o tema: quais
as justificativas e como a sociedade tem reagido a essas políticas. Por serem os
principais fundamentos para a instituição de ações afirmativas no Brasil, a
discriminação e a desigualdade racial são discutidas em mais detalhes no tópico
seguinte. Por fim, três outros pontos mereceram ser revisados: o papel do vestibular
como mecanismo de exclusão ou inclusão social; os estudos sobre os primeiros
resultados do sistema de cotas da UnB e o conceito de evasão no ensino superior.

1.1 As políticas de ações afirmativas
A instituição de cotas para estudantes negros em universidades públicas do
país contribuiu para que o tema das ações afirmativas viesse a ser o foco de
inúmeros debates na sociedade em geral e na academia especificamente. À parte do
debate acadêmico, a sociedade nem sempre está informada de que em diversos
países e há muitos anos existem políticas semelhantes às que estão sendo
instituídas no Brasil. Numa perspectiva ampla, as políticas de ações afirmativas são
mecanismos político-sociais que objetivam proporcionar igualdade de oportunidades
a grupos socialmente marginalizados.

1

Esses mecanismos são caracterizados por

políticas específicas de valorização de identidades e de promoção de ascensão
social das minorias 2.
1

A depender do país e do contexto em que se emprega, esse conceito tem inúmeras denominações,
tais como: discriminação positiva, padronização, reflexo do caráter federal do país, preferências aos
filhos da terra, medidas compensatórias, preferências a grupos marginalizados, entre outros. O termo
ação afirmativa, que vem sendo mais utilizado pela literatura brasileira, é de origem norte-americana.
A respeito da evolução do significado do termo ver Sowell (2004) e Gomes (2005).
2
Identidades grupais de maioria e minoria são entendidas, segundo Torres e Pérez-Nebra (2004), não
em termos numéricos, mas em termos de poder social que lhes é atribuído e garantido pelas

14

Políticas de ações afirmativas, incluídas cotas para ingresso de minorias no
ensino superior, estão presentes em outros países há pelo menos meio século,
sendo atribuída à Índia a história mais longa de políticas de preferência a grupos
marginalizados, desde 1947. Também outros países adotam políticas semelhantes
de forma menos ou mais abrangente, são eles: África do Sul, Alemanha, Austrália,
China, Estados Unidos da América, Ilhas Fiji, Israel, Malásia, Nigéria, Nova Zelândia,
Paquistão, Sri Lanka e também nos estados sucessores da União Soviética (Sowell,
cit.; Carvalho, 2005).
No Brasil, o marco para as ações afirmativas é a III Conferência Mundial
contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, em
Durban, no ano de 2001 (Zoninsein e Feres Júnior, 2006). Apesar de algumas
experiências datarem de anos anteriores, foi a partir desta conferência que se
generalizou o debate e diversas ações concretas foram iniciadas.
As políticas de ações afirmativas no Brasil são geralmente efetivadas por
sistemas de reserva de vagas em universidades públicas, principalmente em favor da
população negra, e têm sido denominadas comumente "cotas" (Gomes, 2005).
Sendo assim, ao se falar em ações afirmativas no contexto brasileiro, restringe-se,
muitas vezes, a se falar das políticas de reserva de vagas em universidades públicas,
como também é lembrado por Fry e Maggie (2004).
Ressaltamos, todavia, que há diferentes mecanismos e distintos beneficiários
dessas políticas no país. O estabelecimento de reservas de vagas para portadores
de deficiência em concursos públicos e de cotas mínimas de candidatas mulheres
para eleições são exemplos que datam de 1990 e 1995, respectivamente. Além disso,
a inclusão obrigatória do ensino da história e da cultura afro-brasileira no currículo
oficial e o incentivo fiscal às universidades particulares para a concessão de bolsas
parciais e integrais a alunos carentes e a alunos negros, por meio do Programa
Universidade para Todos (ProUni), também são alguns exemplos (Gomes, cit.; Ipea,
2007).

instituições sociais, sejam elas formais ou não.

15

No que diz respeito especificamente à população negra no Brasil, as
justificativas para as políticas de ações afirmativas estão baseadas principalmente
em três argumentos: 1) o da justiça histórica, ou seja, reparação de danos causados
aos negros pela escravidão; 2) o da diversidade, pelo qual a integração de diferentes
culturas beneficiaria a sociedade como um todo; e 3) o do combate às desigualdades
sociais entre brancos e negros, fruto da discriminação racial persistente no país
(Feres Júnior, 2006). Segundo o autor, a justificativa mais aceitável e a que oferece
maior viabilidade dessas políticas para o caso brasileiro é o terceiro argumento, o da
inegável desigualdade racial no país. 3
Assim, as ações afirmativas no Brasil têm como principal foco os seguintes
objetivos: a) "promover ações concretas de combate ao racismo na educação
brasileira" (Cavalleiro, 2005a); b) "introduzir transformações de ordem cultural,
pedagógica e psicológica, aptas a subtrair do imaginário coletivo a idéia de
supremacia e de subordinação de uma raça à outra" (Gomes, 2005); c) promover a
representação de cada grupo na sociedade ou no respectivo mercado de trabalho
(Gomes, cit.); d) criar personalidades emblemáticas, que seriam pessoas negras em
posição de prestígio e poder, como exemplos de mobilidade social ascendente para
servirem de "mecanismo de incentivo à educação e ao aprimoramento de jovens
integrantes de grupos minoritários" (Gomes, cit.).
No âmbito legal, as ações afirmativas para negros são tratadas num
anteprojeto de lei que estabelece normas gerais para a educação superior no país e
no Estatuto da Igualdade Racial, ambos em trâmite no Parlamento. O anteprojeto de
lei da reforma da educação superior prevê para as instituições federais a inclusão e
conseqüente sub-representação de grupos sociais e étnico-raciais (art. 42). O
Estatuto da Igualdade Racial estabelece a cota mínima de 20% para afro-brasileiros
em todas as instituições de educação superior do território nacional, bem como em
3

Para o Feres Júnior (cit.), a justiça histórica não se configura como um argumento forte porque, além
de representar um direito difuso, apresenta dificuldades quanto à imputação de responsabilidade aos
perpetradores, pois direitos e culpabilidade não são facilmente transferíveis aos descendentes. Já o
argumento da diversidade não encontra nenhum respaldo na cultura brasileira, visto que os grupos, de
beneficiários e de não-beneficiários das políticas afirmativas, ou seja, negros e não-negros, não vivem
em efetivo distanciamento cultural, a ponto de constituírem olhares e modos de vida próprios.

16

empresas púbicas e privadas (art. 52). A despeito de a votação destas leis
permanecer sem definição no Parlamento, muitas universidades brasileiras já
iniciaram programas de reserva de vagas nos seus cursos de graduação.
De maneira que, atualmente, pelo menos 40 universidades públicas 4, entre
outras faculdades e centros universitários, oferecem algum tipo de política de
inserção de negros no ensino superior. Estas políticas são diferenciadas quanto aos
benefícios e beneficiários e quanto aos percentuais das reservas de vagas em
relação ao total das vagas ofertadas:
- cotas raciais, como na UnB e na UEMS, que oferecem 20% das vagas para
os candidatos que sejam pretos ou pardos e se declarem negros. Em ambas as
instituições há um sistema adicional para ingresso de estudantes indígenas;
- cotas sociais e raciais, como na UERJ e na UFBA, que combinam cotas
para negros no interior da reserva de vagas para candidatos que provêm do ensino
médio público;
- bonificação, na Unicamp, que acrescenta 30 pontos à nota do candidato
que veio do ensino médio público e 10 pontos à nota dos que se declaram pretos,
pardos ou indígenas. A bonificação é cumulativa, podendo chegar a 40 pontos;
- descentralização espacial para inclusão social, como na USP, que abriu um
campus na zona leste da cidade, com cerca de 1.010 vagas, com o intuito de
aproximar a universidade da população menos favorecida economicamente.

4

Universidades: de Brasília (UNB), de Pernambuco (UFPE), do Estado de Goiás (UEG), do Estado de
Minas Gerais (UEMG), do Estado de São Paulo (USP), do Estado do Amazonas (UEA), do Estado do
Mato Grosso (UNEMAT), do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Estadual da Bahia (UNEB), Estadual
da Paraíba (UEPB), Estadual de Campinas (UNICAMP), Estadual de Feira de Santana (UEFS),
Estadual de Londrina (UEL), Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Estadual de Santa Cruz (UESC), Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Estadual do
Norte Fluminense (UENF), Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Federal da Bahia (UFBA),
Federal de Alagoas (UFAL), Federal de Juiz de Fora (UFJF), Federal de Santa Catarina (UFSC),
Federal de Santa Maria (UFSM), Federal de São Carlos (UFSCAR), Federal de São Paulo
(UNIFESP), Federal do ABC (UFABC), Federal do Espírito Santo (UFES), Federal do Maranhão
(UFMA), Federal do Pará (UFPA), Federal do Paraná (UFPR), Federal do Piauí (UFPI), Federal do
Recôncavo Baiano (UFRB), Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Federal Fluminense (UFF), Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Federal Rural do
Amazonas (UFRA), Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e Federal do Tocantins (UFT).

17

1.2 O sistema de cotas raciais da UnB
O sistema de cotas para negros da Universidade de Brasília foi instituído na
forma de um plano de metas para a integração social, étnica e racial da universidade,
em junho de 2003. O plano prevê três pontos fundamentais: reserva de vagas para
negros e indígenas, incentivo à permanência do estudante que ingressa via política
de cotas e um programa de apoio ao ensino público do Distrito Federal. Foram
instituídas reservas de 20% das vagas do vestibular para negros e "de um pequeno
número de vagas para índios" 5. Além disso, ficou determinado que essas reservas
seriam disponibilizadas por um período de dez anos (Carvalho, 2005).
O percentual de 20% para negros recai sobre cerca de três mil vagas
oferecidas pelo vestibular tradicional, mil no primeiro semestre e duas mil no
segundo. A UnB oferece aproximadamente quatro mil vagas anualmente, metade é
oferecida na seleção do início do ano e a outra metade, na seleção do meio do ano.
Porém, na primeira seleção, 50% das vagas são oferecidas para alunos aprovados
pelo Programa de Avaliação Seriada (PAS) 6.
As cotas para negros foram implementadas apenas no vestibular tradicional,
que passou a ter dois sistemas de ingresso: o sistema universal e o sistema de cotas
para negros. Na época, todos os candidatos concorriam pelo sistema universal e,
segundo critérios definidos em edital, podiam optar por concorrer prioritariamente
pelo sistema de cotas.
Até o segundo vestibular de 2007, para os que desejassem concorrer
também pelo sistema de cotas, o edital estabelecia que: a) o candidato devia ser de
cor preta ou parda, declarar-se negro e optar pelo sistema de cotas no momento da
inscrição, quando seria fotografado e assinaria declaração específica relativa aos
requisitos exigidos para concorrer pelo sistema; b) o pedido de inscrição e a foto,
tirada no momento de inscrição, seriam analisados por uma comissão que decidiria
5

Para os autores do plano de metas ­ José Jorge de Carvalho e Rita Laura Segato ­ a expectativa é
que a demanda indígena não ultrapasse o número de 20 por ano. Porém, os autores não esclarecem
o embasamento para esta previsão.
6
O PAS foi instituído em 1999 e consiste em uma avaliação em três etapas anuais para estudantes do

18

pela homologação ou não do pedido e c) caso a inscrição não fosse homologada, o
candidato tinha o direito de interpor recurso e estaria sujeito a ser convocado pela
comissão para dirimir quaisquer dúvidas acerca de seu processo. Vale destacar que
todo o processo acontecia antes da realização das provas (Cespe/UnB, 2004).
Esses procedimentos foram alterados para o primeiro vestibular de 2008.

7

Nas novas regras não há mais a avaliação da foto, mas uma entrevista com todos os
candidatos que optarem por concorrer pelo sistema de cotas e forem classificados
até duas vezes o número das vagas reservadas aos negros. A entrevista é realizada,
portanto, após as provas. Na tentativa de diminuir o número de candidatos que se
utilizam da filosofia "se colar, colou" e se inscrevem no programa, decidiu-se ainda
acabar com a dupla participação nos sistemas de inscrição. Os candidatos que
pretendem

concorrer

pela

reserva

de

vagas

não

concorrem

mais,

concomitantemente, pelo sistema universal; caso ele não seja aprovado na entrevista,
é excluído do processo de seleção (Cespe/UnB, 2007).
1.3 A polêmica sobre tema
Qual seria o impacto social esperado com o crescimento do acesso da
população negra na universidade? Para os favoráveis às políticas de cotas, isso
resolveria em curto prazo a representação do negro nas camadas superiores da
pirâmide social. Para os contrários a essas medidas, as ações afirmativas são uma
distorção do princípio de igualdade e uma forma, mais fácil, de fugir das pressões
sociais por educação básica pública de qualidade.
A seguir apresentamos brevemente algumas das principais polêmicas
levantadas sobre os sistemas de cotas no Brasil.
1) Argumentos contrários às cotas baseados em noções de meritocracia
alegam que os bancos da universidade pública devem ser reservados aos mais

ensino médio, no decorrer das três séries.
7
As modificações foram motivadas pelo caso de dois irmãos gêmeos que se inscreveram no
vestibular pelo sistema de cotas; enquanto a inscrição de um foi homologada, a do outro foi recusada.
Esse fato foi muito explorado pela mídia e reabriu as discussões em torno das cotas na UnB.

19

capazes, os que passam no vestibular (Goldemberg e Durham, 2007). Já os ativistas
das políticas de reserva de vagas acusam o sistema de mérito de ser uma falácia
conservadora para manutenção de privilégios históricos, o que veremos em detalhe
no tópico sobre a desigualdade racial no país (seção 1.4).
2) Alguns teóricos defendem que o sistema criará uma espécie de ódio entre
dois grupos ­ os que têm direito ao privilégio e os que não o têm ­ acabando por
favorecer o acirramento racial. Autores como Maggie e Fry (2005) postulam que a
necessidade de se demarcar, nesse caso por auto-identificação, quem é negro e
quem não é negro provocará uma divisão racial no país. De acordo com eles, não há
espaços ambíguos na política de cotas, em que mulatos, escuros e morenos claros
terão que migrar para uma das duas categorias oficiais, o que levaria a uma nova
configuração racial do Brasil.
No plano ideal, os objetivos das políticas de preferências nos diversos países
que foram instituídas são o "ajuste de contas e a busca por uma convivência mais
justa e pacífica" (Carvalho, 2005). No entanto, Sowell (2004) encontrou uma
realidade das relações raciais nesses países que depõe contra esses objetivos.
Na Índia, por exemplo, onde o sistema de castas proporciona uma divisão
instransponível entre os grupos étnicos, que são distribuídos hierarquicamente na
sociedade, o acirramento racial se configura como um dos mais perversos e atuais
da história, apesar de as ações afirmativas existirem há 60. As preferências
inicialmente foram criadas para favorecer a casta dos intocáveis 8 e posteriormente
foram estendidas a "outras classes em atraso". Este último grupo de beneficiário
acabou sobrepujando em número populacional os intocáveis (Sowell, cit.).
Em Sri Lanka, que, segundo o autor, apresentava uma história de
convivência pacífica entre as duas etnias (os tâmeis e os cingaleses), houve uma
guerra civil ­ que resultou na banalização das mortes por intolerância entre os
grupos ­ atribuída principalmente à instituição de preferências aos cingaleses, que

8

Ou castas da lista, harijans (filhos de Deus) ou ainda, dalits (oprimidos).

20

eram menos representados nas universidades, nas profissões liberais ou nos
negócios.
3) Os critérios de participação nas cotas por meio de auto-declaração com
aprovação por foto são alvo de severas discussões. O sistema da UnB é o exemplo
mais citado na literatura. A instituição até recentemente vinha sendo duramente
criticada pelo procedimento utilizado para dizer quem podia ser beneficiário e quem
não podia. De um lado, os que, contra ou a favor das ações afirmativas, não admitem
algo diferente da auto-declaração e de outro, os que acreditam que é preciso ter uma
forma de controlar as burlas.
Essa questão foi discutida por Maio e Santos (2005) numa perspectiva
antropológica. Os autores consideram negativo o trabalho da comissão designada
para deferir os pedidos de inscrição e apresentam críticas voltadas aos
procedimentos adotados. Segundo os autores, essas críticas partiram tanto de
candidatos e acadêmicos que se posicionam contra as políticas de ações afirmativas,
quanto dos próprios idealizadores do plano de meta. Os autores apontam, baseados
em estudos antropológicos e geneticistas, a falta de autoridade e competência
científica na atuação da comissão da UnB.
Quanto a isso, Carvalho (2005) argumenta que a proposta original do plano
de metas não previa a foto para atestar a auto-declaração e que a decisão de usar o
mesmo sistema da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) foi tomada
pela comissão de implementação das cotas da UnB, da qual não faziam parte os
autores da proposta original. O autor defende o direito à auto-atribuição racial, de
acordo com a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho, e destaca
a necessidade de publicidade da atuação da comissão avaliadora.
Diversos outros argumentos contrários às políticas de cotas são levantados
na mídia e nas discussões acadêmicas. O que pretendemos nesse tópico é destacar
a forte polêmica suscitada pelo tema e a dificuldade de se chegar a um consenso.

21

1.4 Discriminação e desigualdade racial
As políticas de ações afirmativas têm como justificativa fundamental a
existência de desigualdades sociais, que são entendidas como diferenças
educacionais, econômicas e culturais entre grupos numa sociedade. A desigualdade
social se define pela inexistência do seu contrário, a igualdade 9, que por sua vez está
ligada à idéia de oportunidades de mobilidade social. De acordo com tal idéia, todos
os indivíduos de uma dada sociedade, a princípio, têm as mesmas oportunidades de
se desenvolver humana e socialmente e as diferenças no seu desenvolvimento se
dão exclusivamente pelo mérito individual.
No entanto, os estudos sobre desigualdades sociais consideram que os
indivíduos não nascem com as mesmas oportunidades, sendo seu desenvolvimento
condicionado por fatores alheios a sua responsabilidade. No caso brasileiro, esses
fatores são principalmente a origem social, a região onde moram, o sexo e a cor da
pele. Dessa forma, o conceito de desigualdade social pode ser adjetivado de várias
maneiras: desigualdade de classe, desigualdade de gênero ou desigualdade racial.
Esta última é o que nos interessa discutir no contexto das políticas de ações
afirmativas nas universidades brasileiras.
Segundo Barbosa (2005), há duas gerações de estudos sobre o tema das
desigualdades raciais no Brasil. A primeira considera que as diferenças sociais estão
condicionadas apenas pela classe, sendo que o fator raça tem pouquíssima ou
nenhuma interferência. Já a segunda geração entende que, independentemente da
classe, o fator raça tem efeitos específicos sobre as diferenças sociais. 10
De uma forma ou de outra, entretanto, as diferenças de educação e de renda
entre brancos e negros são mostradas na literatura de forma que não deixam
dúvidas quanto à distância social entre os dois grupos raciais. Apresentamos a
9

O conceito de igualdade é fundamental nas sociedades democráticas, a despeito de ser revestido de
inúmeras interpretações que, no presente estudo, não nos cabe tratar. Para uma revisão sobre o tema
ver Barrozo (2004).
10
Segundo a autora, Gilberto Freyre e Florestan Fernandes, cada um em seu tempo e com
interpretação particular, representam a primeira geração e Nelson do Valle e Carlos Hasembalg
representam a segunda.

22

seguir alguns desses estudos a fim de ilustrar o que se encontra na literatura sobre o
tema.
Osorio e Soares (2005) acompanharam uma coorte de nascidos no ano de
1980 11 a partir do primeiro ano escolar, ou seja, aos sete anos de idade, até o ano de
2003. Esse período deveria abarcar a trajetória dos estudantes até o último ano do
ensino médio. Em um tempo ideal essa coorte deveria concluir o ensino médio em
1997, mas os autores consideraram possíveis desvios dessa trajetória. Os resultados
apontam grandes diferenças entre brancos e negros 12 já desde a alfabetização: aos
sete anos de idade, 79% dos negros ainda não sabiam ler e escrever, enquanto
entre os brancos eram 55%. Naturalmente a taxa de não-alfabetizados decresce com
os anos, porém, as diferenças permanecem; a proporção de negros nãoalfabetizados é sempre maior que a de brancos.
Da mesma forma, a proporção de negros que não freqüentava a escola era
sempre maior que a de brancos em todos os momentos do período pesquisado. A
progressão dos alunos nas séries escolares também ocorreu de maneira muito
diferenciada; a proporção de negros retidos (com defasagem idade-série) ou que
abandonaram a escola é muito superior a dos brancos. Na conclusão dos autores: a)
negros entram mais tarde no sistema de ensino; b) crianças negras permanecem
mais tempo sem alfabetização; c) negros têm maiores dificuldades em permanecer
na escola; d) mais negros que brancos nunca freqüentaram a escola; e) negros
concluem o ensino médio em menor proporção que brancos e f) pouquíssimos
negros ingressam no ensino superior.
Um outro estudo, sobre desenvolvimento juvenil da população brasileira, traz
informações sobre taxas de escolarização, renda e universo digital de jovens de 15 a
24 anos (Waiselfisz, 2007).

13

Quanto à educação foram comparados dados sobre

taxa de analfabetismo, escolarização adequada, anos de escolaridade e proficiência
no SAEB de jovens negros e brancos.

11

As fontes dessa pesquisa foram os dados das PNADs de 1987 a 2003.
Os autores usam o termo "negros" para caracterizar pretos e pardos, conforme tem se utilizado na
literatura brasileira.
12

23

Em relação ao analfabetismo nessa população de jovens de 15 a 24 anos,
no Brasil como um todo, a taxa de negros (3,3%) é mais que o dobro da de brancos
(1,4%). Os dados da pesquisa mostram, no entanto, que no DF não havia diferença
entre as taxas de analfabetismo de jovens brancos e negros, que era de apenas
0,8% para os dois grupos, a mais baixa para a população negra entre todas as
unidades federadas. Também há diferenças entre os dois grupos quanto à
escolarização adequada (jovens de 15 a 24 anos que estavam no ensino médio ou
na educação superior); no Brasil em geral, a proporção de brancos de escolarização
adequada é de uma vez e meia a de negros, enquanto para o DF a diferença é um
pouco mais reduzida, 1,3 vezes. Outro dado refere-se à quantidade de anos de
escolaridade. No conjunto da população brasileira, a distância entre os grupos raciais
é de um ano e meio a mais de escolarização para os jovens brancos. No DF esta
diferença é de um ano. O DF é também a unidade federada em que os jovens em
geral têm mais anos de escolaridade.
Diferenças também foram encontradas entre a posição de negros e brancos
na escala de proficiência do SAEB 14. Entre os jovens de 15 a 24 anos que estavam
concluindo a 8ª série do ensino fundamental, os negros tiveram desempenho em
matemática inferior ao dos brancos. Esse desempenho posicionava os negros no
nível de iniciantes da 8ª série, enquanto os brancos estavam no nível de concluintes
da 2ª série do ensino médio. Ou seja, "entre os alunos da 8ª série, negros e brancos
medeiam uma distância de quase dois anos de escolarização em matemática"
(Waiselfisz, cit., p.65).
No que se refere à renda, o jovem branco, tanto no Brasil como no DF, tem o
dobro de renda per capita familiar em relação à renda do jovem negro. Além disso,
quando se considera a porcentagem de jovens que havia usado internet nos últimos

13

As fontes da pesquisa são os dados das PNADs 2001, 2003 e 2006 e do SAEB 2003/2005.
O SAEB é uma avaliação nacional por amostragem que aplica provas a alunos de 4ª e 8ª série do
ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. Importa destacar que a metodologia utilizada permite
a alocação dos alunos numa única escala de proficiência por disciplina, independente da série. Pontos
específicos nesta escala dividem as séries por nível de proficiência esperado dos alunos concluintes;
em matemática, para a 4ª série, o nível de proficiência esperado é de 185,7 pontos, para a 8ª série é
de 239,5 e na 3ª série, de 271,3 (Waiselfisz, cit.).

14

24

três meses, no Brasil como um todo, a porcentagem entre os brancos também é o
dobro da porcentagem entre os negros; já no DF a diferença diminui, sendo de 2/4 a
menos entre negros comparado ao percentual entre brancos.
Sintetizando as diferenças sociais entre os dois grupos, nos indicadores que
compõem o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), do Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o Brasil branco ocupa a 46ª posição no
ranking de países, enquanto o Brasil negro ocupa a 101ª posição. Posição esta que
reflete uma qualidade de vida dos negros brasileiros comparável a de países como o
Vietnã e a Argélia (OIT, 2006).
Levando em conta as diferenças educacionais entre brancos e negros
destacadas a pouco, cabe indagar quais variáveis as determinam. Para a orientação
de políticas de redução das desigualdades raciais, é preciso responder a pergunta:
os negros têm maiores dificuldades de sucesso escolar por serem negros e
discriminados racialmente ou por serem de origem pobre?
Resultados de algumas pesquisas apóiam a primeira alternativa, ou seja,
existe um processo de discriminação racial no interior dos grupos sociais que
condiciona os negros numa situação de desvantagem em relação aos brancos. Os
efeitos dessa discriminação foram pesquisados principalmente no mercado de
trabalho e na instituição escolar. Nesses estudos, as demais variáveis são
controladas, com o objetivo de medir o efeito da raça na variável dependente, seja
esta a renda ou o sucesso escolar.
Quanto aos diferenciais raciais na distribuição de renda, Silva (1980) estudou
a população masculina com idade de 10 a 64 anos que não estava freqüentando a
escola e que residia no estado do Rio de Janeiro, com dados do Censo de 1960. O
autor objetivava testar duas hipóteses que, à época, explicavam as relações raciais
no Brasil, apesar de serem parcialmente avessas: 1) os mulatos teriam uma posição
privilegiada na sociedade, ou seja, teriam maiores oportunidades de mobilidade
social que os negros 15 e 2) a raça não teria uma função significativa no processo de
15

As categorias de cor utilizadas no Censo de 1960 eram: branco, negro, oriental, mulato e índio,

25

mobilidade social, sendo as diferenças sociais entre as raças explicáveis pela
posição relativa da qual partiu cada um dos grupos raciais 16 . A conclusão da
pesquisa rejeitou as duas hipóteses; constatou que negros e mulatos apresentavam
perfis similares e que havia diferenças substanciais nos níveis de realização
econômica entre as raças, mesmo quando controladas por variáveis consideradas
relevantes ao processo, pois os brancos teriam vantagens na distribuição de renda
em relação aos não-brancos (negros e mulatos).
Em outro estudo, Hasenbalg e Silva (1992, apud Barbosa, 2005, p. 8)
afirmam que "a evidência acumulada aponta para a conclusão de que níveis
crescentes de industrialização e modernização da estrutura social não eliminam os
efeitos da raça ou cor como critério de seleção social e geração de desigualdades
sociais". Segundo Barbosa (cit. p. 9), os autores mostram em seus estudos "que os
pretos e pardos apresentam evidentes desvantagens em relação a brancos, tanto
nos resultados educacionais obtidos (medido em anos de escolaridade) quanto no
acesso e nas trajetórias escolares (diferenças na velocidade de promoção, nas taxas
de repetência, de atraso e de ingresso tardio)".
Klein (1997), ao estudar dados do Sistema de Avaliação da Educação
Brasileira (SAEB), mostra diferenças de desempenho na prova que dependem da
região geográfica, da área (urbana ou rural), da renda familiar e da escolaridade do
pai. Além disso, em todos esses estratos o desempenho é consistentemente melhor
para brancos que para pretos ou pardos.
Recentemente, estudos com modelos multinível

17

trouxeram algumas

contribuições ao tema. Albernaz, Ferreira e Franco (2002), ao analisarem dados do
SAEB de 1999, constataram pior desempenho do aluno negro dentro de uma mesma
escola e controlado o nível socioeconômico.

portanto o termo "negro" neste momento significa "preto" e não a junção "pretos e pardos" como a
literatura atual tem usado.
16
A primeira interpretação é atribuída a G. Freyre (1933) e F. Fernandes (1971) e a segunda a O.
Ianni (1972) e F. Fernandes (1972).
17
Modelo estatístico que proporciona uma análise multivariada dos dados e estuda os efeitos das
variáveis em níveis hierárquicos de análise (Ferrão, 2003).

26

Nesta linha, por meio de uma modelagem multinível e com dados do SAEB
2001, Andrade (2005) também verificou que o nível socioeconômico e a cor do aluno
influenciam de forma independente o desempenho na prova, ou seja, ao se controlar
o efeito econômico, persistem diferenças no desempenho entre brancos e nãobrancos 18.
Apesar da forte relação entre cor e nível socioeconômico ­ o que é de se
esperar, já que os negros representam 64% da população brasileira caracterizada
como pobre e 69% da população caracterizada como indigente, enquanto
correspondem a 45% da população total do país (Henriques, 2001) ­ ao se verificar
que as diferenças educacionais e de desempenho também são explicadas pelo fator
cor, isolados outros determinantes (Silva, 1980; Hasembalg e Silva, 1992, apud
Barbosa, 2005; Klein, 1997; Albernaz, Ferreira e Franco, 2002; Andrade, 2005), vale
investigar quais seriam as possíveis explicações para o desempenho inferior e o
insucesso escolar dos negros.
Alguns desses fatores estariam associados à discriminação por colegas e por
professores, sofrida já nos anos iniciais de escolaridade. Um estudo sobre a
dinâmica das relações raciais na escola revela práticas discriminatórias contra alunos
negros numa escola de educação infantil de São Paulo (Cavalleiro, 2005b). Ofensas
verbais por parte dos colegas (que xingavam colegas negros de "sujo, fedido, cor de
carvão", por exemplo), exclusão das brincadeiras, tratamento afetivo desigual de
professores em relação às crianças negras, entre outras situações, são relatadas
pela pesquisa e justificariam sentimentos de inferioridade intelectual, racial e estética
do negro. Logo cedo, a criança negra aprenderia a silenciar-se, o que poderia levá-la
ao fracasso em todas as esferas sociais.
Estudo mais antigo, realizado numa escola da periferia de Campinas (Patto,
1999), também envereda suas discussões para o campo das desigualdades sociais
(e, por conseqüência, das desigualdades raciais) produzidas pela dinâmica escolar.
Reprovação e evasão escolar são entendidas pela autora, principalmente, sob a

18

Pretos, pardos, amarelos e indígenas.

27

questão do preconceito racial e social. Assim como Cavalleiro, Patto atribui à
discriminação racial no interior da escola uma parcela da responsabilidade nas
diferenças de desempenho e sucesso escolar entre alunos brancos e negros.
As situações discutidas por estes estudos parecem exemplificar o que seria a
discriminação indireta ou encoberta, conceituada por Yannoulas (2001, apud Osorio,
2006, p. 27). 19 Para a autora, é o tipo mais comum de discriminação e "consiste em
práticas sutis, às vezes admitidas informalmente, que influenciam o comportamento
quotidiano dos grupos sociais, discriminados e discriminadores. Tais práticas criam
desigualdades entre pessoas, a partir de bases de distinção que sejam localmente
importantes: raça, etnia, gênero, religião, nacionalidade etc.".
Assim, parece que o principal efeito da discriminação indireta seria o prejuízo
para a auto-estima das crianças negras, que têm como conseqüência o não
ajustamento social, baixo rendimento e evasão escolar. A psicologia escolar vem
desenvolvendo pesquisas no campo da motivação que colocam a auto-estima como
um dos fatores motivacionais. O sucesso escolar, definido principalmente pelos
resultados de aprendizagem, dependeria em parte das atitudes e crenças
desenvolvidas pelos estudantes, como, por exemplo, a percepção de si mesmo, suas
crenças sobre a eficácia pessoal e as metas assumidas (Guimarães, 2004).

1.5 O papel do vestibular com cotas na promoção da igualdade educacional
Ações afirmativas foram adotadas em diferentes instâncias administrativas,
espaços e organizações nos países que as instituíram, e no Brasil, em meio a outras
medidas de preferência, a reserva de vagas para ingresso em Instituições de Ensino
Superior Públicas (IESPs) é a que mais se destaca. Por que teriam sido as cotas
instituídas principalmente para o ingresso no ensino superior? A importância da
educação superior pode ser compreendida por meio das informações que discutimos
há pouco (seção 1.4). Estando a escolaridade relacionada diretamente com o nível
19

Para a autora, há três tipos de discriminação: a direta ou manifesta, a indireta ou encoberta e a
auto-discriminação.

28

socioeconômico, ela representa a possibilidade viável de ascensão social, melhores
empregos, cargos e concursos públicos e, em conseqüência, a formação de uma
elite negra que impulsionaria um novo ciclo na história educacional e social dos
negros no Brasil. Por esse motivo, o vestibular na universidade pública, principal
obstáculo enfrentado para o alcance de um diploma de nível superior, merece
algumas considerações ao estudarmos o tema das cotas.
Ao longo de sua história, o processo seletivo para ingresso em instituição de
ensino superior (vestibular) já passou por diferentes fases, nas quais foram lhe
imputados diferentes papéis, variando de mecanismo distributivo das vagas a seletor
dos mais aptos a ingressar nos estudos superiores. Além disso, já foi considerado
também mecanismo de avaliação do padrão de qualidade da educação e remédio
para melhoria da qualidade da educação básica.
Em princípio, o vestibular teria o objetivo de escolher os mais capazes do
ponto de vista de conhecimentos e habilidades intelectuais para o ingresso no ensino
superior (Oliveira, 1981). Esse tipo de pensamento está relacionado ao ideal de
universidade como lugar de transmissão e produção de conhecimento, bem como de
formação das lideranças do país. Já a partir dos anos 60 ­ com o grande aumento da
demanda pelo ensino superior, conseqüência da expansão do ensino médio, que
levou um número maior de jovens concluintes desse nível a aspirar pelo terceiro grau
­ houve um forte aumento das vagas no ensino superior, o que fez com que parcelas
das classes menos favorecidas ingressassem nas universidades. Esse novo alunado
teria como aspiração a ascensão social e maiores ganhos financeiros apenas e não
o saber e a cultura destinados à elite (Oliveira, cit.; Baltar et al., 1982). Com o
aumento da demanda, tornou-se mais visível que não existiam vagas para todos os
que desejavam e que eram considerados aptos para o ensino superior. A partir
dessa época, o vestibular passou a ser considerado, como o é, em certa medida, até
hoje, um grave problema educacional do país. Naquela época, os testes objetivos
começaram a ser utilizados como solução para o problema de aplicação de exames
de seleção para um número muito grande de candidatos, pois as provas discursivas
e entrevistas tinham se tornado logisticamente inviável (Costa, 1995).

29

As discussões em relação ao vestibular tinham, dessa forma, teor social,
pedagógico, técnico e político. Social, pois o exame selecionava os estudantes das
classes mais abastadas, provocando uma desigualdade de classe no acesso à
educação superior; pedagógico, pois o exame pretendia-se um instrumento de
avaliação educacional e tinha fortes influências nas práticas escolares do nível de
ensino imediatamente anterior, o ensino médio; técnico, porque os problemas
decorrentes dos métodos de construção de provas suscitavam questões de validade
do instrumento, por exemplo; e político, pois era necessário atender à demanda
social e ao mesmo tempo enfrentar o problema da qualidade da educação com
medidas muitas vezes desencontradas.
Algumas universidades, como é o caso da UnB com o PAS, têm
implementado programas de avaliação integrados com o ensino médio. Essa idéia
não é recente, vinha sendo alimentada já no início dos anos 80, e tem como pano de
fundo duas das funções já imputadas ao vestibular, quais sejam, o de estímulo para
a melhoria da qualidade do ensino médio e o de uma seleção paulatina dos
estudantes, visto que uma avaliação pontual não caracteriza efetivamente um bom
modelo de avaliação.
Além disso, a discussão sobre as desigualdades sociais e o mérito no
vestibular envolve técnicas de seleção disponíveis. O tipo de questão, o formato de
avaliação (somativo/formativo), os conteúdos e as abordagens priorizados pela prova
foram e ainda são, por vezes, apontados como os responsáveis pela seleção de
pessoas de classes mais abastadas, mas que não são, necessariamente, os mais
aptos a ingressar no ensino superior. Para Guimarães (2003, p. 259), por exemplo,
"o exame vestibular não dá oportunidade para que outras qualidades e
potencialidades dos alunos sejam avaliadas". Outros autores, em oposição, já
defendem os sistemas de seleção dessas acusações, entendendo que não está ao
alcance dos meios de seleção impedir a correlação entre a seleção social e o
desempenho dos candidatos (Baltar et al., cit.).

30

1.6 O perfil socioeconômico e de desempenho do estudante cotista
Pesquisas sobre o desempenho no vestibular e o rendimento no curso dos
alunos que ingressam via sistema de cotas vêm sendo desenvolvidas por Velloso
(2006, 2007). Devido à pequena taxa de repostas ao questionário aplicado durante a
inscrição para o vestibular por parte de candidatos ao sistema universal, o autor
desenvolveu uma estratégia para agrupar os cursos, de modo a substituir os
controles dos estratos socioeconômicos previstos originalmente.
A literatura indica que os fatores socioeconômicos são altamente associados
ao desempenho no vestibular (ver Costa Ribeiro e Klein, 1982 e Velloso, 2005, 2006).
Dessa forma, cria-se um ciclo em que pessoas com nível socioeconômico alto
tendem a escolher cursos de maior prestígio social e o prestígio social dos cursos
tende a aumentar à medida que estes se tornam mais difíceis no exame vestibular.
Quanto maior o prestígio social de determinado curso, mais pessoas bem
qualificadas iriam a ele concorrer, aumentando a nota exigida para a aprovação.
Considerando que a literatura sobre o vestibular evidencia uma associação
entre prestígio social do curso e nível socioeconômico dos candidatos, Velloso
agrupou os cursos em cada uma das áreas de conhecimento do vestibular da UnB
(humanidades, ciências e saúde) considerando a média do argumento final dos
aprovados. Foram criados três grupos, de desempenho (ou prestígio social) baixo,
médio e alto, em cada área. No primeiro grupo estão os cursos cuja média de
argumento final ficou meio desvio-padrão ou mais abaixo da média e, no último, os
que ficaram meio desvio-padrão ou mais acima da média. Esse agrupamento será
utilizado na presente pesquisa.
O autor buscou uma classificação que refletisse aproximadamente o
prestígio social dos cursos. Vale lembrar que em qualquer classificação há sempre
uma ambigüidade tipológica dos pontos de cortes, que são controversos e arbitrários,
sendo natural que haja sempre uma superposição, passível de alteração.
Posteriormente o autor fez testes de associação entre os grupos de cursos
utilizados e a escolaridade da mãe dos candidatos cotistas e concluiu que o

31

agrupamento era satisfatório, que candidatos cotistas que obtiveram desempenho
mais baixo tenderam a apresentar também níveis inferiores de escolaridade da mãe.
Seguindo as pesquisas de Velloso, Cunha (2006) verificou que a demanda
para os vestibulares 2/2004 e 2/2005 da UnB nos sugere uma auto-seleção dos
candidatos cotistas, na medida em que é observada grande diferença entre a
demanda de não-cotistas e de cotistas nos grupos de cursos de alto e médio
prestígio ­ com destaque para as áreas de Ciências e Saúde. Nestes grupos, a
demanda por vaga chega a ser 150% maior para os não-cotistas, enquanto nos
grupos de baixo prestígio a demanda não alcança 50%, sendo muito baixa na área
de Humanidades (aproximadamente 5%). O que significaria esta auto-seleção mais
acentuada no grupo de cotistas? Será que estes candidatos sentem-se menos
qualificados para concorrer a cursos mais demandados? Como observou Velloso
(2005), talvez os candidatos negros não vislumbrassem uma chance imediata de
passar para carreiras dos grupos de alto desempenho.
De fato, o desempenho médio dos cotistas foi menor que o dos não-cotistas.
Ao dividir os candidatos em grupos de desempenho baixo e alto (considerando a
mediana do Escore Bruto), Cunha (cit.) verificou que os cotistas concentraram-se
mais no grupo de baixo desempenho que os não-cotistas e que estes tiveram
desempenhos médios maiores que aqueles em até 30%.
O resultado acadêmico, medido pelo Índice de Rendimento Acadêmico (IRA),
com algumas exceções, também indica uma posição inferior dos cotistas em relação
ao outro grupo (Velloso, 2006; Cunha, cit.).
Quanto à situação econômica dos aprovados no vestibular, a seletividade
social parece não ter sido modificada pelo sistema de cotas para negros. Na UnB, o
vestibular permanece como um filtro social extremamente poderoso, pois o perfil dos
aprovados cotistas no vestibular 2/2004 é o de uma segunda elite, apenas um pouco
inferior ao dos não-cotistas (Velloso, 2005).
Quando Velloso (2007) comparou o perfil dos aprovados nos processos
seletivos 2/2004 e 2/2005, observou que houve mudanças expressivas no perfil dos

32

candidatos cotistas. Estes candidatos se aproximaram mais dos candidatos do
sistema universal em termos de demanda, perfil social e desempenho.

1.7 Evasão no ensino superior: um problema para os cotistas?
O principal objetivo do sistema de cotas da UnB é proporcionar que
estudantes negros ingressem na instituição, nos diferentes cursos, para criar, como
conseqüência, uma elite negra no país. 20 Ao se fazer os cálculos do que deveria ser
um dos efeitos das cotas, concluíram que ao fim de 5 anos, teriam sido formados por
volta de 4 mil estudantes negros, das cerca de 20 mil vagas disponibilizadas pela
instituição nesse período (Carvalho, 2005). Porém, esse número não seria real,
assim como também não o seria o número de 20 mil formaturas até o ano de 2009,
visto que há diversas ocorrências na vida acadêmica que inviabilizam esse número
ideal.
Em vista disso, para efeito de acompanhamento da efetividade do sistema,
terá de se observar não somente o perfil dos cotistas e não-cotistas e seu
desempenho no curso, mas também a possível evasão dos estudantes e as
possíveis relações entre esses fenômenos. Dados disponíveis indicam que
estudantes negros da UnB geralmente têm renda média familiar inferior à de
estudantes brancos 21 e um rendimento mais baixo no curso. Se a renda familiar ou o
rendimento no curso estão associados à evasão, então, esta deve ser maior entre
cotistas

que

entre

não-cotistas.

Apesar

de

o

plano

de

metas

prever

acompanhamento para promover a permanência dos cotistas na universidade, não
foram desenvolvidos novos programas específicos para essa população, além
daqueles que já eram oferecidos a estudantes carentes (Cunha, 2006).
20

Ao propor a reserva de vagas, um dos argumentos é que, apesar de haver certa quantidade de
negros na universidade, estes estão distribuídos de forma desigual nos diferentes cursos, conforme o
prestígio das carreiras (Carvalho, 2005). De fato, os efeitos das cotas são mais contundentes em
cursos de alto prestígio social que em cursos de baixo prestígio, ou seja, faz mais diferença concorrer
pelo sistema naqueles cursos que têm alto prestígio, em que, por vezes, sem a reserva, não entrariam
ou entrariam poucos negros, mesmo se fossem dobradas as vagas dos cursos (Velloso, 2007).
21
Encontraram-se diferenças entre o perfil socioeconômico de não-cotistas e de cotistas, ainda que
estes sejam considerados de classe acima da média brasileira (Velloso, 2005 e 2006; Cunha, 2006).

33

Dessa forma, justifica-se estudar a evasão dos cotistas pelo significado que
tem a permanência desses estudantes na universidade. Pretende-se traçar o perfil
de evasão dos alunos da universidade, em especial o dos cotistas, o que poderá
fornecer subsídios para a atuação da UnB, permitindo, por exemplo, que sejam
identificados quais programas seriam mais urgentes ou mais necessários para
promover a permanência na universidade.
Imagina-se que para o sistema de cotas a evasão tem efeitos negativos tanto
na perspectiva do aluno quanto na da universidade. Na perspectiva do aluno, caso o
abandono se dê por problemas financeiros ou acadêmicos, pode significar uma
perda de oportunidade e levar a sentimentos de frustração (Martins, 1984). Na
perspectiva da universidade, a vaga abandonada por um cotista é disponibilizada em
edital de transferência facultativa 22, no qual não há reserva de vagas. Isso diminui,
naturalmente, os efeitos do sistema, além de dificultar o ingresso de novos cotistas,
pois em geral os que já são estudantes da UnB têm maiores chances de serem
aprovados novamente no vestibular (Velloso, 2007).
O autor observou que 14% dos candidatos cotistas no segundo vestibular de
2005 já eram estudantes da UnB e estavam fazendo novo vestibular pelo sistema de
cotas. O principal motivo seria a mudança de perspectiva profissional ­ conforme
opção oferecida pelo instrumento de pesquisa. A hipótese do autor é que,
possivelmente, ao conhecer o aumento real de chances de entrada pelas cotas,
evidenciado pelo vestibular de 2004 (o primeiro com cotas), alguns estudantes
resolveram tentar outro curso que estivesse mais de acordo com suas perspectivas.
Para Ristoff (1999a), isso significa mobilidade e não exclusão do sistema.
As pesquisas sobre evasão no ensino superior identificadas até o momento
não são numerosas e são, principalmente, tema de dissertações de mestrado.
Segundo esses trabalhos, os principais motivos apontados por estudantes que
22

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, determina que sejam
aproveitadas as vagas ociosas no ensino superior decorrentes de evasão ou de outros motivos. Na
UnB, o aproveitamento é feito por meio da transferência facultativa, que é uma concorrência
específica para preenchimento de vagas por estudantes que cursam outra universidade ou faculdade,
atendendo ao que determina aquela lei.

34

abandonaram os cursos variam bastante entre as diversas carreiras, mas em geral
são fatores pessoais como falta de identidade com o curso, escolha errada da
carreira e desencanto com a universidade (Rosa, 1977; Carvalho, 1984; Moreira,
1988). Há também motivos mais diretamente relacionados ao curso, principalmente
relativo à demanda; ou seja, os cursos menos concorridos ou de menor prestígio
social teriam maior índice de evasão (Rosa, cit.). Além disso, é nas licenciaturas que
são encontrados os índices mais altos (SESu/MEC, 1996). Quanto a isso, um
problema é o prejuízo de falta de professores para o ensino médio (Ristoff, cit.).
Conforme revisão da bibliografia elaborada por Kira (1998), o pico de saída
se dá em torno do segundo ano de graduação. Vale adiantar que a população da
presente pesquisa, quanto à evasão, é integrada pelos estudantes que entraram no
curso há um ano e meio ou dois anos e meio, conforme coorte em que se situam,
como será apresentado mais adiante.
O conceito de evasão não é consensual entre os autores, o que provoca
dificuldades de comparação e induz a interpretações enganosas. Segundo as
diversas pesquisas e dados oficiais do MEC, o índice de evasão no ensino superior é
assustadoramente alto, de aproximadamente 45% (Moreira, cit.; Ristoff, cit.;
SESu/MEC, cit.). No entanto, como bem nos adverte Ristoff (cit.), o significado dessa
aparente evasão não é necessariamente ruim. Boa parte dela pode significar apenas
mudança de curso. Em algumas IES os alunos podem ter mais de uma matrícula,
fazendo dois cursos ou mais e, portanto, a desistência de um deles não representaria
evasão.

23

A forma como é medido o índice, nas diversas pesquisas consultadas,

inclui: abandono, trancamento de matrícula 24, transferência externa e transferência
interna (mudança de curso), jubilamento, desligamento, perda de vagas, matrículas
canceladas, entre outros.

23

A UnB oferece dupla habilitação para os cursos que tem duas ou mais habilitações.
A Uni-Rio considera inclusive trancamento de disciplina, mesmo não havendo justificativa clara para
o uso dessa categoria.
24

35

Ainda segundo Ristoff (cit.), a perda de vagas pode ser exemplificada com o
caso da Universidade Federal de Santa Catarina­UFSC, em que alguns estudantes
aprovados no vestibular e também aprovados na Universidade Federal do Paraná­
UFPR desistem formalmente da vaga naquela universidade, abrindo oportunidade
para o próximo na lista de classificação. Porém, ainda assim, essa categoria integra
o índice de evasão da UFSC. Diante disso, percebe-se que o índice muitas vezes
divulgado não é confiável e nem comparável entre as IES. Em 1996, reitores de
universidades públicas do país se reuniram para tentar discutir e definir uma fórmula
de cálculo do índice de evasão que seria usado por todas as universidades, mas o
debate não produziu os efeitos pretendidos (Ristoff, cit.).
A partir desse encontro foi criada uma comissão para realização de pesquisa
sobre os índices de diplomação, retenção e evasão dos estudantes de graduação
das instituições de ensino superior públicas do país (IESPs). A pesquisa abrangeu 53
IESPs, que na época correspondiam a 67,1% do universo de instituições públicas
brasileiras. A metodologia utilizada na pesquisa foi definida como fluxo ou
acompanhamento de estudantes e identificava-se à técnica de painel. A unidade de
análise foi os cursos de graduação, ou seja, a evasão calculada era a do curso e não
a da IES. Assim, foram estudadas gerações completas de alunos que ingressaram
nas IES pesquisadas. Por geração completa foi entendida aquela em que a soma do
número de diplomados, mais o número de evadidos e mais o número de retidos,
fosse igual ao número de ingressantes no ano-base, considerando o tempo máximo
de integralização do curso. O ano de ingresso variou de 1985 até 1989 (SESu/MEC,
cit.).
Segundo analisamos nas tabelas do relatório desta pesquisa, em geral, os
índices de evasão mostraram-se extremamente altos, em todos os cursos, sempre
acima de 30% e chegando a absurdos 80%, exceto os cursos de Medicina e
Odontologia, que apresentaram um índice médio de 12%. Os índices foram
apresentados por curso e comparados entre as IESPs. A UnB esteve quase sempre
no conjunto das IES com maior percentual de evasão. Entre os cursos da instituição
avaliados na pesquisa, os que apresentaram os maiores índices foram: Artes

36

Plásticas-B/L (70%), Eng. Mecânica (71%), Filosofia (75%), Matemática-Bach. (76%),
Física-B/L (76%) e Química-Lic. (86%).
A vista de percentuais de evasão tão altos, em sintonia com Ristoff (1999a),
Paredes (1994) considera que o fenômeno é superestimado quando se entende por
evasão o abandono definitivo da formação em nível superior. Com base nesses
argumentos, na presente pesquisa entendemos a evasão como de dois tipos:
aparente e real. A evasão aparente seria a mobilidade do aluno, caracterizada por
mudança de curso dentro da própria instituição ou mudança para outra IES. Já a
evasão real se daria pelo abandono definitivo do sistema de ensino por parte do
estudante, o que pode ser ocasionado por motivos: financeiros, acadêmicos ou
sociais, possuindo uma áurea de exclusão e fracasso.
No entanto, os dados disponíveis sobre evasão no ensino superior não
permitem calcular precisa e distintamente a mobilidade e a evasão real. Em parte
porque não se identifica prontamente os estudantes que mudaram de curso numa
mesma instituição. Em parte porque não há meios de identificar quem saiu de um
curso de uma IES e obteve matrícula noutra IES, no sistema de educação superior
no país. Os dados desta dissertação pretendem superar parcialmente algumas
dessas deficiências quanto às estatísticas sobre a evasão.

37

2 Objetivos
Os objetivos da pesquisa foram divididos em gerais e específicos, conforme
descritos a seguir.

2.1 Objetivos gerais
1) Analisar a demanda de candidatos cotistas e não-cotistas no segundo vestibular
de 2006;
2) Caracterizar os candidatos cotistas e não-cotistas da Universidade de Brasília, no
segundo vestibular de 2006, e analisar seu desempenho e o rendimento no curso
dos que foram aprovados;
3) Analisar a evasão de cotistas e de não-cotistas, considerando o rendimento no
curso dos alunos que ingressaram em 2/2004 e em 2/2005; no caso dos cotistas,
tomando em conta também aspectos do seu perfil socioeconômico.
2.2 Objetivos específicos
a) Comparar a demanda por vagas entre cotistas e não-cotistas no processo
seletivo de 2006, identificando e analisando características desses dois
segmentos e comparando-as com a demanda a partir de 2003;
b) Analisar o desempenho de candidatos inscritos e o de aprovados no vestibular
2/2006, estabelecendo comparações entre os sistemas de seleção;
c) Analisar o rendimento acadêmico dos alunos ao final do segundo período letivo
de 2006, comparando cotistas e não-cotistas;
d) Comparar os resultados da análise de desempenho no vestibular com os
resultados de rendimento acadêmico no curso;
e) Analisar a evasão entre estudantes cotistas e não-cotistas que ingressaram nos
segundos semestres de 2004 e 2005, comparando-a ao rendimento no curso;
f) Comparar aspectos do perfil socioeconômico, apenas para cotistas, entre os que
permaneceram na universidade e os que evadiram.

38

2.3 Questões ilustrativas da pesquisa
1. Como se distribui a demanda por vagas em relação a grupos de cursos, conforme
seu prestígio social, comparando cotistas e não-cotistas?
2. Como tem evoluído a demanda às vagas da UnB, comparados os vestibulares
realizados com o sistema de cotas?
3. Considerando os grupos de cursos, existem diferenças sistemáticas de
desempenho no vestibular entre os candidatos dos dois sistemas?
4. Considerando os grupos de cursos, existem diferenças sistemáticas de
rendimento acadêmico entre os alunos que ingressaram pelo sistema de cotas e
os que ingressaram pelo sistema universal?
5. Há relação entre o rendimento acadêmico do aluno cotista e seu desempenho no
vestibular de ingresso? Existem diferenças sistemáticas dessa relação entre os
grupos de cursos por prestígio social?
6. Como se caracteriza a evasão dos alunos cotistas? O índice é semelhante ao dos
não-cotistas?
7. Há relação entre a saída do curso e o rendimento acadêmico?
8. Características socioeconômicas de alunos cotistas influem nas chances de
evasão?

39

3 Metodologia
Neste trabalho temos dois objetos de análise distintos. O primeiro diz
respeito à população de candidatos e de aprovados no vestibular da UnB do
segundo semestre de 2006. As análises referem-se às questões ilustrativas de 1 a 4,
descritas há pouco, que tratam sobre demanda, desempenho na seleção e
rendimento acadêmico no curso.
Decidiu-se trabalhar apenas com o ano de 2006 porque pesquisas como as
de Cunha (2006) e Velloso (2007, 2008) vêm trabalhando nessa mesma linha com
períodos anteriores, 2/2004 e 2/2005. E, ainda, decidiu-se trabalhar apenas com o
vestibular do segundo semestre de cada ano, pois Velloso (2007) percebeu
diferenças entre o primeiro e o segundo vestibular anual que dificultam as desejáveis
comparações, em função de o número de aprovados da primeira seleção ser
reduzido pela metade. A destinação de 50% das vagas para o PAS torna a
população de aprovados mais homogênea que na segunda seleção do ano.
O segundo objeto de análise refere-se à população de alunos que
ingressaram na universidade nos segundos semestres de 2004 e de 2005 e as
análises buscam averiguar se há diferenças quanto à evasão entre os alunos cotistas
e os que ingressam pelo sistema universal.
As fontes de informações da pesquisa estão divididas em dois grupos
principais: (1) bancos de dados 25 dos processos seletivos 2/2004, 2/2005 e 2/2006 e
(2) bancos de dados 26 referentes ao rendimento acadêmico dos alunos da UnB nos
cinco semestres letivos de 2/2004 até 2/2006. Como fonte complementar de
informações, foram utilizados os dados divulgados pelo Cespe/UnB sobre a
demanda por vaga dos vestibulares. Adiante, essas fontes de dados são descritas
em pormenores.

25
26

Fornecidos pelo Centro de Seleção e Promoção de Eventos da UnB (Cespe/UnB).
Fornecidos pela Secretaria de Administração Acadêmica da Universidade de Brasília (SAA/UnB).

40

3.1 Fontes de dados
As fontes de dados utilizadas são divididas da seguinte forma:
a. informações sobre a demanda nos vestibulares dos anos 2004, 2005 e 2006
(segundo semestre), divulgadas pelo Cespe/UnB via Internet;
b. banco de dados com o desempenho dos candidatos no segundo vestibular de
2006, disponibilizados pelo Cespe/UnB;
c. banco de dados com o rendimento acadêmico dos alunos que ingressaram no
segundo semestre de 2006, disponibilizados pela SAA/UnB;
d. banco de dados com o desempenho no vestibular e o questionário
socioeconômico dos candidatos que ingressaram em 2/2004 e 2/2005,
disponibilizados pelo Cespe/UnB;
e. banco de dados com o rendimento acadêmico e informações sobre evasão dos
alunos que ingressaram em 2/2004 e em 2/2005, disponibilizados pela SAA/UnB.
As bases referentes ao processo seletivo possuem, entre outros, os
seguintes campos pertinentes à pesquisa: sexo, idade, curso, área do curso no
vestibular, sistema de ingresso (cotas ou universal), opção por língua estrangeira,
escore bruto, e ainda, variáveis socioeconômicas do questionário sociocultural.
Destacamos, no entanto, que somente foi possível o uso das variáveis
socioeconômicas para os estudantes cotistas, e apenas para os anos 2/2004 e 2005
(que se referem às análises de evasão), pois, para os estudantes do sistema
universal, o índice de respostas ao questionário foi muito baixo e, no ano de 2006, o
retorno de resposta ao questionário foi insignificante para ambos os sistemas de
inscrição.
As bases de dados referentes ao rendimento acadêmico contêm as
seguintes variáveis: curso, formas de saída (formatura, abandono, mudança de curso,
transferência, entre outras) 27, disciplinas cursadas e menções em disciplinas.

27

As diferentes formas de entrada e de saída da UnB são apresentadas com detalhes quando
tratamos da variável evasão.

41

Para a análise comparativa de desempenho no vestibular e de rendimento no
curso, foi necessário construir novo banco de dados unindo as informações de
ingresso com as informações sobre o percurso acadêmico. Esse link foi feito por
meio do campo inscrição no vestibular, que é incorporado às bases de dados da
universidade como variável identificadora do aluno.

3.2 Operacionalização das variáveis
No primeiro momento da pesquisa, as variáveis independentes são: o
sistema de inscrição no vestibular (universal e cotas), a idade, o sexo, a opção por
língua estrangeira e o grupo do curso. As variáveis dependentes são: a demanda 28
pelos cursos da UnB, o desempenho no vestibular e o rendimento acadêmico no
curso. A idade refere-se à idade do candidato no dia de realização da prova do
vestibular. A opção por língua estrangeira refere-se à prova de língua estrangeira
que o candidato opta por realizar, que pode ser inglês, espanhol ou francês; estas
duas últimas foram agrupadas numa única categoria devido ao pequeno número de
optantes por francês.
A demanda do curso é a proporção de candidatos em relação ao número de
vagas oferecidas. Já o desempenho no vestibular é medido por meio do escore bruto
(EB) do candidato, que é a soma geral das notas em cada prova (já considerada a
penalidade do erro). Seguindo os trabalhos de Velloso (2006) e de Cunha (2006),
optamos por esta variável como medida de desempenho no vestibular, tendo em
vista que o AF (argumento final) 29 apresenta dificuldades metodológicas para
comparação entre AFs positivos e negativos. Além disso, o AF é calculado apenas
para os candidatos que atingem escore bruto mínimo de 66 pontos, o que limitaria a
análise apenas a esses candidatos e pretende-se estudar também os candidatos que
não alcançaram este patamar. Vale ressaltar, entretanto, que, conforme constatado

28

Conforme divulgado pelo Cespe/UnB, ou seja, após a prova de habilidades específicas e antes do
dia da prova, considerando, portanto, aqueles que por acaso, não tenham comparecido às provas.
29
Nota padronizada para cada curso obtida a partir do escore bruto dos candidatos e utilizada para a
classificação final dentro do número de vagas.

42

por Velloso (cit.), a correlação entre escore bruto e argumento final é de 0,99, ou seja,
para efeito de análises de desempenho, estas duas medidas são equivalentes.
A menção em disciplinas foi utilizada como medida do rendimento acadêmico.
A menção é o resultado das avaliações realizadas durante o semestre e variam de
SR, II, MI, MM, MS a SS. Nessas siglas, SR significa sem rendimento, atribuída aos

alunos que ultrapassam o limite de faltas às aulas. O conceito mínimo necessário
para a aprovação na disciplina é MM. Para fins de análise, as menções serão
convertidas em correspondentes numéricos: SR=0, II=1, MI=2, MM=3, MS=4 e SS=5.
A área do curso no vestibular é composta por três categorias, que são
adotadas pela UnB em seus vestibulares: Humanidades, Ciências e Saúde. Dentro
de cada área, os cursos foram agrupados por prestígio social das carreiras, que
segue o agrupamento adotado por Velloso (2005). Essa forma de agregação,
conforme indicamos anteriormente, foi construída com base na média do
desempenho dos aprovados em cada curso. Para cada área do conhecimento, foram
compostos três grupos: prestígio alto (que apresentam AFs superiores a meio
desvio-padrão acima da média), prestígio médio (entre meio desvio-padrão acima e
meio desvio-padrão abaixo da média) e prestígio baixo (cursos com AFs inferiores a
meio desvio-padrão abaixo da média). No quadro 1 apresentamos exemplos de
cursos em cada grupo e em anexo (quadro A1) a composição completa.
Quadro 1 ­ Exemplo de cursos no agrupamento por prestígio social, em 9 grupos (com base no
desempenho médio dos candidatos)
Área
Humanidades

Ciências

Saúde
Fonte: Velloso (2005)

Grupo
Alto prestígio
Médio prestígio
Baixo prestígio
Alto prestígio
Médio prestígio
Baixo prestígio
Alto prestígio
Médio prestígio
Baixo prestígio

Ex. cursos
Comunicação Social, Direito, Economia
Administração, Desenho Industrial, Filosofia
Biblioteconomia, Pedagogia, Serviço Social
Engenharias Elétrica, Mecânica e Mecatrônica
Agronomia, Eng. Civil, Física
Eng. Florestal, Geologia, Matemática
Medicina
Nutrição, Odontologia, Psicologia
Enfermagem e Obstetrícia, Educação Física

43

Para as análises do rendimento ­ devido ao número mais reduzido da
população, ou seja, apenas os aprovados ­ os cursos foram reagrupados de forma a
agregar parte do grupo considerado de médio prestígio aos grupos de alto e baixo
prestígio, totalizando seis grupos no lugar dos nove da análise anterior. Este
reagrupamento também foi proposto por Velloso (2008): "em cada área, quando um
curso de médio prestígio da categoria original tinha AF médio superior à média de
sua área, ele foi incorporado ao novo grupo de maior prestígio social. Quando um
curso de médio prestígio da categoria anterior tinha AF médio igual ou inferior à
média de sua área, ele passou a fazer parte do novo grupo de menor prestígio". O
quadro A2, em anexo, apresenta os cursos conforme este novo agrupamento.

3.3 Variáveis para a análise da evasão
Já para a segunda parte da pesquisa, referente ao estudo sobre evasão,
consideramos como variáveis independentes: o sistema de inscrição no vestibular
(cotas e universal), o desempenho na universidade, o tipo de curso (se bacharelado
ou licenciatura), a situação de trabalho e o grau de decisão sobre o curso escolhido.
A variável referente ao tipo de curso considera, no grupo de licenciatura, os cursos
que têm apenas licenciatura; os cursos que oferecem dupla habilitação foram
inseridos no tipo de curso bacharelado. A situação de trabalho e o grau de decisão
sobre o curso foram obtidas por meio das respostas dos alunos cotistas ao
questionário sociocultural.
A variável situação de trabalho refere-se à questão número 8 do QSC: Você
exerce atividade remunerada? As respostas foram categorizadas em: 1) Não, em
que o aluno não exercia nenhuma atividade remunerada na época do vestibular 2)
Sim, fixo, a qual agrega os alunos que trabalham em tempo integral e os alunos que
trabalhavam em tempo parcial e 3) Sim, eventual, a qual agrega os alunos que
trabalhavam apenas eventualmente.
A variável decisão sobre o curso refere-se à questão número 15 do
questionário: Como você se considera com relação ao curso em que está se

44

inscrevendo? As respostas foram utilizadas conforme originalmente construídas: 1)
Absolutamente decidido 2) Com alguma dúvida e 3) Totalmente indeciso.
Quanto à evasão, conforme discutimos na revisão da literatura, no plano
conceitual, ela pode ser de dois tipos: aparente e real. A evasão aparente inclui a
mobilidade do aluno, isto é, a mudança de um curso para outro, seja entre
instituições de educação superior (IES), seja numa mesma instituição. Seguindo o
pensamento de Ristoff (1999a), a mobilidade pode estar relacionada à insatisfação
do estudante com um curso específico, conduzindo-o à busca por uma nova carreira.
A evasão real pode ser entendida como a desistência do aluno em continuar
estudando na educação superior, o que pode ter origem em motivos financeiros,
acadêmicos ou sociais. Esse processo geralmente tem o significado de exclusão e
fracasso.
No plano operacional, os dados que permitem calcular a evasão na UnB se
referem à forma de saída da universidade e estão classificados nas seguintes
categorias de alunos: (a) permanecem matriculados; (b) graduaram-se; (c) mudaram
de habilitação na UnB; (d) solicitaram transferência para outro curso ou IES; (e)
desligaram-se voluntariamente; (f) foram desligados por abandono do curso; (g)
foram desligados porque não cumpriram as condições exigidas pela universidade; (h)
mudaram de curso na UnB. 30
Nesse plano operacional, as categorias "a", "b" e "c" correspondem aos
estudantes de uma determinada coorte que não abandonaram seu curso, seja
porque permaneceram matriculados (na mesma ou em outra habilitação do curso) 31
ou porque já se titularam até o ano da observação; esses alunos podem ser
denominados "não-evadidos". Essa definição operacional, naturalmente, corresponde
à definição conceitual da variável.

30

Outras formas de saída do curso: jubilamento, falecimento, desligamento por convênio ou força
judicial. Essas formas de saída não se aplicam à população estudada na presente pesquisa e, além
disso, quase todas, exceto jubilamento, não caracterizam evasão do aluno.
31
A UnB oferece dupla habilitação em alguns cursos e, ao concluir a primeira, o aluno pode cursar a
segunda habilitação.

45

A mobilidade no plano operacional corresponde à mesma definição no plano
conceitual. Abrange as categorias "d" (transferência), "e" (desligamento voluntário) e
"h" (mudança de curso na UnB). 32 Nesta dissertação, a mobilidade foi definida
operacionalmente de modo semelhante à do plano conceitual. Como se verá adiante,
no entanto, essa correspondência não é exata.
A evasão real corresponderia às categorias "f", desligados por abandono, e
"g", desligados porque não cumpriram as condições fixadas pela universidade para a
continuidade de seus estudos. 33 Estes seriam os evadidos. Mas a categoria "f",
referente ao desligamento por abandono, compreende dois tipos de alunos: os que
abandonaram completamente seus estudos na educação superior e, também, os que
buscaram outras IES (no caso do DF, quase sempre particulares), muitas vezes
nelas obtendo matrícula. Os dados da UnB não permitem diferenciar entre esses
dois tipos de estudantes.
Isso quer dizer que, entre os que estão registrados na UnB na categoria "e",
a dos que foram desligados por abandono de curso, alguns ou muitos ainda estariam
no sistema de educação superior e, portanto, não poderiam ser considerados como
efetivamente evadidos. Assim, nesta dissertação consideramos como "evasão
aparente" os que foram desligados por abandono do curso e, igualmente, os que não
cumpriram as condições de rendimento acadêmico.

32

Cabe explicar que o desligamento voluntário é o registro de desistência do curso por parte do aluno,
geralmente para ingressar em outro na própria UnB, por meio de aprovação no vestibular. Ou seja,
para o aluno que decide fazer novo vestibular para ingressar em um curso diferente do atual, no
momento da nova matrícula, é registrada a sua saída do antigo curso como desligamento voluntário. É
possível, embora raro, o desligamento voluntário em casos nos quais o aluno simplesmente desistiu
do curso e decidiu informar à instituição; esses casos ocorrem quase exclusivamente quando o aluno
é aprovado em outra IES após efetivar matrícula na UnB (UnB, 2008). Já a mudança de curso é feita
por meio de transferência interna e, para tanto, é preciso ter obtido argumento final igual ou superior
ao do último classificado no curso pretendido, no vestibular referente ao período de ingresso, e ter
cursado um número mínimo de créditos do curso para o qual fez o exame efetivamente (UnB, 2007).
33
É considerado abandono quando o aluno deixa de efetuar matrícula em disciplina por dois períodos
consecutivos; ou ainda, embora matriculado, o aluno tenha obtido menção SR, isto é, sem rendimento
por freqüência insuficiente às atividades obrigatórias da disciplina. O aluno é desligado por não
cumprimento de condição quando não cumpre o mínimo de quatro aprovações em disciplinas por ano
(dois semestres consecutivos) ou que tenha sido reprovado três vezes na mesma disciplina
obrigatória de seu curso (UnB, cit.).

46

Em resumo, na definição operacional da variável evasão na UnB, temos três
categorias de estudantes, assim designadas: os que "não evadiram" (continuaram
matriculados ou já se graduaram); os que pertencem à categoria da "mobilidade"
(mudaram de curso ou formalmente se transferiram para outra IES, assim registrados
na instituição); os da "evasão aparente" (os que talvez ingressaram em outra IES, ou
mesmo abandonaram em definitivo a educação universitária). A soma dessas três
categorias corresponde ao que chamamos, na falta de melhor termo, de "evasão
total".
Os dados habitualmente divulgados para a evasão na educação superior são
importantes, mas bastante precários. Em parte porque é raro que a identificação dos
estudantes que mudaram de curso numa mesma IES esteja prontamente disponível.
Em parte porque não há estatísticas que possam identificar quem saiu de um curso
de uma IES e obteve matrícula noutro curso, de outra IES, no sistema de educação
superior no país. Como dissemos, os dados desta dissertação pretendem superar
parcialmente algumas dessas deficiências quanto às estatísticas sobre a evasão.
Na UnB, os dados sobre a forma de saída na universidade se referem
sempre a um grupo de estudantes ­ ou coorte ­ que ingressou num determinado
semestre letivo. Em nosso estudo, iremos trabalhar com duas coortes de alunos: a
que ingressou no segundo semestre letivo de 2004 e a que ingressou no segundo
semestre letivo de 2005. Para ambas as coortes, utilizaremos informações até o final
do ano letivo de 2006. Assim, para a última coorte, podem ser calculadas as taxas de
evasão durante três semestres letivos, isto é, por um ano e meio; para a coorte que
entrou em 2004, podem ser calculados os índices de evasão para cinco semestres
letivos, ou seja, para dois anos e meio. Com esses dados, também é possível
comparar taxas de evasão para períodos idênticos em ambas as coortes: utilizar um
ano e meio de observação para os alunos que ingressaram em 2004 e igualmente
para os que começaram seus estudos em 2005.

47

3.4 Diagramas em forma de árvores e o método CHAID
A princípio, todas as análises baseavam-se em diversas tabelas que tinham
como objetivo verificar possíveis relações entre duas variáveis. Durante a
qualificação do projeto de pesquisa, foi-nos sugerido o uso de uma metodologia de
análise multivariada de classificação em árvore pela técnica CHAID (Chi-squared
automatic interaction detection). Esta análise faz parte do Pacote Estatístico SPSS, e
substitui os cruzamentos dois por dois, fornecendo informações sobre eventuais
relações entre as variáveis.
Essa análise, de caráter exploratório, insere-se em um conjunto de métodos
de análise multivariada que se classifica em métodos de dependência e métodos de
interdependência. As técnicas de dependência utilizam uma ou mais variáveis
independentes

para

explicar

uma

variável

dependente.

As

técnicas

de

interdependência analisam as similaridades de um grupo de variáveis em relação a
outro grupo de variáveis, portanto analisam a interdependências entre variáveis
(Souza, 2000; Matos et al., 2006).
O CHAID é uma técnica de dependência que identifica as variáveis
independentes associadas à variável dependente por meio do qui-quadrado (ou
estatística F), apresentando-as em um diagrama sob a forma de árvore. As variáveis
independentes são apresentadas em ordem decrescente, isto é, daquela de maior
influência para a de menor influência sobre a variável dependente. Cada variável
independente tem pelo menos dois nós, um para cada uma de suas categorias. O
programa SPSS, que produz as árvores, indica o nível de significância de cada
associação, pois, em princípio, considera que os dados processados pertencem a
uma amostra e não ao universo (Matos, s.d; Velloso, 2008). Assim, apesar de os
testes estatísticos serem apresentados nos diagramas, não os consideramos nas
análises.
Para facilitar a apresentação e a interpretação dos resultados do diagrama,
as categorias da variável idade foram agrupadas, sem, contudo, perder o poder
explicativo da variável original. Esse agrupamento foi definido após inúmeros e

48

exaustivos testes empíricos dos agrupamentos sugeridos pelo modelo. Destaca-se
que ele não é fixo, em cada análise a disposição desse agrupamento é distinta.
Tomemos a variável idade na caracterização da população. Inicialmente ela
foi inserida em seu formato original, escalar, para que o modelo as agrupasse da
melhor maneira possível, em termos de heterogeneidade em relação à variável
dependente, que é o sistema de inscrição. Após uma primeira rodada, para cada
uma das três áreas separadamente, verificamos quais eram as principais divisões
propostas pelo programa e criamos diferentes categorizações a partir desses marcos.
Numa segunda vez, substituímos a variável original por uma das novas
categorizações e verificamos como o modelo reagia, em cada uma das áreas. Para
as três áreas repetimos o procedimento diversas vezes, ora substituindo a variável
original por uma nova categorização, ora substituindo por outra. As árvores
definitivas apresentadas na seção de resultados contemplam a categorização mais
satisfatória para as três áreas.
Já na análise do desempenho do curso, efetuou-se o mesmo procedimento,
porém, nessa etapa, não foi possível uma categorização única da variável para as
três áreas, pois elas diferiam muito, além de entre as áreas, entre os próprios grupos
de curso dentro de cada área. Adotamos, assim, a categorização mais satisfatória
para os três grupos de cursos dentro de cada área.
É importante destacar que todos os diagramas apresentados foram testados
com essas variáveis em seu formado original. Assim, nos diagramas definitivos, nos
casos em que a idade categorizada não apareceu explicando a variável dependente,
esta também não apareceria se inserida livremente, sem agrupamento.

49

4 Resultados
4.1 Caracterização da população
Iniciamos a discussão dos resultados tratando de algumas características da
população estudada na primeira parte da pesquisa, constituída pelos candidatos ao
segundo vestibular de 2006 da UnB. O estudo de características dos candidatos tem
interesse em si mesmo e, além disso, servirá de apoio para algumas análises feitas
adiante. Trabalharemos aqui com dados relativos aos grupos de prestígio dos cursos,
sexo, idade e opção por língua estrangeira, em cada área do conhecimento do
vestibular. Conforme mencionado na metodologia, a base de dados carece de
informações socioeconômicas confiáveis como escolaridade dos pais, tipo de escola
em que universitário estudou e outras, que seriam desejáveis para a caracterização
pretendida. A variável grupo de cursos por prestígio social é um controle aproximado
do nível socioeconômico dos candidatos. Outra variável que contribui para a
desejada caracterização é a opção por língua estrangeira no vestibular. Esta variável
tem três categorias, inglês, francês e espanhol, e a primeira dessas, contrastada com
as outras duas, mostrou-se associada a algumas características socioeconômicas
dos candidatos cotistas nas bases de dados relativas aos vestibulares de 2004 e
2005. Cabe ainda esclarecer que a variável idade foi agrupada segundo os critérios
de heterogeneidade em relação à variável dependente. Essa heterogeneidade foi
sugerida pelo próprio programa. Já, na variável opção por língua estrangeira, francês
foi agrupado a espanhol, em razão do pequeno número de cotistas que optaram por
esta primeira opção 34.
Nosso objetivo é identificar características que diferenciem os candidatos que
participaram do vestibular pela reserva de vagas dos demais, que concorreram pelo
sistema universal. Para isso, utilizamos a análise multivariada baseada no método
CHAID 35 . Lembramos que apesar de os níveis de significância constarem dos
34

Na área de Humanidades, apenas 19 cotistas optaram por realizar a prova de francês; em Ciências,
somente 9 e em saúde 13.
35
Ver seção 3.4, pág. 47.

50

diagramas a seguir, não precisavam ser apresentados, pois no presente estudo os
dados referem-se ao universo dos candidatos e não a uma amostra. Os diagramas 1,
2 e 3, apresentados por área do conhecimento, referem-se, portanto, a
características que melhor distinguem os dois conjuntos de candidatos, cotista e nãocotista.
No diagrama 1, o nó 0 (zero), ou nó de origem de toda a árvore, informa
sobre a participação dos candidatos da área de Humanidades por sistema de
inscrição. Como pode ser observado, nesse nó estão indicadas as proporções de
candidatos inscritos em cada sistema na subpopulação estudada dessa área: 10%
nas cotas e 90% no universal. Em seguida, os candidatos se subdividem por grupo
de curso. Destacamos, entretanto, que a entrada dessa variável em primeiro plano
não significa que ela seja mais importante que as demais, pois especificamos no
programa estatístico que ela deveria ser a primeira variável, com o objetivo de
controlar as análises por grupo de prestígio social dos cursos, que em nosso estudo
serve como um indicador do nível socioeconômico dos candidatos. A proporção de
cotistas nos cursos de baixo prestígio é o dobro da verificada no grupo de alto
prestígio (14% e 7%, respectivamente).
Considerando os grupos de curso como um controle socioeconômico, os
cotistas

concentram-se

num

grupo

de

cursos

de

menor

prestígio,

socioeconomicamente menos favorecido que os grupos onde se concentram seus
colegas não-cotistas. Resultado semelhante a esse já era esperado, em virtude de
dados para o vestibular de 2005 (Velloso, 2008) e dos conhecidos processos de
discriminação racial no país. Os negros, em geral, estão em desvantagens quando
comparados aos brancos, em termos educacionais e de posição social, trabalho e
renda (Hasenbalg e Silva, 1988).
Em segundo lugar, ainda nas Humanidades, surge a variável idade, que foi
agrupada em duas categorias sugeridas pelo próprio programa: vestibulandos com
menos de 18 anos e com 18 anos e mais. Os cotistas estão sub-representados no
conjunto de candidatos mais jovens, para os três segmentos de cursos. Naqueles de
alto e médio prestígio, a proporção de cotistas com mais idade (10% e 14%) é cerca

51

do triplo da porcentagem de cotistas mais jovens (3% e 5%). A idade mostra-se,
assim, uma característica importante de diferenciação dos cotistas. E estes em geral
são mais velhos, principalmente no grupo de alto prestigio, no qual, na média, os
cotistas têm dois anos de idade a mais que seus colegas do sistema universal.
Estes resultados condizem com estudos sobre trajetória escolar comparada
de brancos e negros realizados por Osorio e Soares (2005). Os autores constataram
diferenças marcantes quanto à idade de brancos e negros em cada etapa do
processo educacional formal. Observou-se, por exemplo, que aos sete anos de idade,
enquanto quase 80% dos brancos entraram na 1ª série do ensino fundamental,
apenas pouco mais de 60% dos negros conseguiu iniciar seus estudos obrigatórios.
Observou-se ainda que no decorrer do processo educacional, as diferenças de
defasagem idade-série entre brancos e negros tende a aumentar, fazendo com que,
nas séries mais baixas, a freqüência proporcional de negros seja maior que a de
brancos. Dessa forma, os negros que chegassem a fazer o vestibular, em sua
maioria, o fariam mais tarde ­ portanto, mais velhos ­ que os brancos. A pesquisa
ilustrou essa afirmativa apresentando um quadro geral dos nascidos em 1980 que
ainda continuavam no sistema educacional no ano de 2003. Assim, em um grupo de
estudantes, todos com a mesma idade, entre os brancos, 67% estavam no ensino
superior e 31%, nos níveis mais baixos de ensino, enquanto entre os negros, apenas
24% haviam alcançado o nível mais alto e os outros 75% ainda estavam no caminho,
nas séries anteriores.
Em terceiro plano, a opção por língua estrangeira mostrou-se importante
para explicar a participação por sistema de inscrição em todos os segmentos de
idade, exceto para menores de 18 anos do grupo de baixo prestígio, possivelmente
pelo reduzido número de candidatos negros nesse segmento. Os cotistas, em geral,
preferiram fazer prova de espanhol. Dados secundários apóiam a tese de que a
opção pelo espanhol, comparada à escolha de outras línguas, estaria associada à
renda: a porcentagem de candidatos que optou pelo espanhol nos cursos de baixo
prestígio é mais que o dobro da porcentagem nos grupos de alto prestígio. Dessa
forma, consideramos que candidatos de menor poder aquisitivo teriam tido menores

52

oportunidades de acesso ao aprendizado de uma língua estrangeira. Assim,
terminariam decidindo por uma língua neolatina como o espanhol, que é a mais
próxima da língua materna, entre as possíveis no vestibular. De fato, o ensino de
uma segunda língua nas escolas públicas brasileiras, e mesmo nas particulares, é
praticamente inexiste; de modo que o estudante que deseja aprender uma língua
estrangeira é obrigado a freqüentar cursos extra-escolares, que geralmente são de
alto custo financeiro.

Diagrama 1 ­ Caracterização dos candidatos por sistema de inscrição, área de Humanidades, UnB 2006

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

54

Nas Ciências (diagrama 2), os cotistas representam 9% dos candidatos da
área, mas estão proporcionalmente mais representados no grupo de baixo prestígio
(13%). A variável idade foi importante para diferenciar os candidatos dos grupos de
alto e médio prestígio: entre os mais velhos, o percentual de cotistas é por volta de
quatro vezes o percentual entre os mais jovens. Já nos cursos menos prestigiados, a
opção por língua estrangeira mostrou-se mais importante: daqueles que optaram por
espanhol/francês 18% são cotistas, em comparação aos 9% entre os que fizeram a
prova de inglês, ou seja, metade. A idade surge no terceiro plano, para o segmento
dos que optaram por espanhol. Os cotistas são proporcionalmente mais freqüentes
entre os mais velhos. Esse grupo de curso de baixo prestígio concentra boa parte
dos cursos de licenciatura noturnos, que, usualmente, atraem candidatos mais
velhos, sejam do sistema universal ou de cotas, de maneira que a idade deixou de
ser o principal diferenciador. De fato, nos demais cursos dessa área, a proporção de
candidatos mais jovens cresce à medida que sobe o prestígio dos grupos de cursos,
especialmente para o sistema universal. Para este sistema de inscrição, por exemplo,
no grupo de alto prestígio, os candidatos menores de 18 anos são 51%, enquanto no
de baixo prestígio são penas 21%, uma diferença de mais que o dobro.
O diagrama 3 refere-se à área de Saúde. Os cotistas são 8% dos candidatos,
a menor freqüência proporcional entre as três áreas. A hierarquia das variáveis nesta
árvore é semelhante às duas outras analisadas há pouco, porém, nesta, os grupos
de baixo e de médio prestígio se reagrupam. Isso ocorre em conseqüência da
semelhança da participação dos cotistas nesses dois grupos. A variável que aparece
em segundo plano é a idade. Os cotistas são mais freqüentes entre os candidatos
mais velhos, para ambos os segmentos de curso. Em seguida, surge a opção por
língua estrangeira e, mais uma vez, como observado nos outros diagramas, o
percentual de cotistas é maior entre os candidatos que optaram por espanhol/francês.
Em síntese, com base na participação em cursos menos prestigiados, na
idade e na opção por língua estrangeira, os candidatos que concorreram pela
reserva de vagas no vestibular em análise apresentam um perfil socioeconômico
mais baixo que os candidatos do sistema universal.

Diagrama 2 ­ Caracterização dos candidatos por sistema de inscrição, área de Ciências, UnB 2006

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

Diagrama 3 ­ Caracterização dos candidatos por sistema de inscrição, área de Saúde, UnB 2006

Fonte dos dados: Cespe/UnB, elaboração da autora.

57

4.2 A demanda pelos cursos da UnB
Como vimos na seção anterior, há algumas diferenças bem marcadas entre
os participantes do sistema de cotas e os participantes do sistema universal: aqueles
estão mais representados entre os candidatos a cursos de menor prestígio, entre os
mais velhos e entre os que optaram por espanhol/francês como língua estrangeira.
Levando-se em conta que a escolha do curso não se define de forma individual, mas
por um conjunto de fatores sociais muitas vezes não-perceptíveis pelos próprios
candidatos (Costa Ribeiro e Klein, 1982), seria razoável supor que também há
diferenças importantes na forma como os cotistas escolheram os cursos para os
quais prestaram vestibular. Assim, nesta seção, trataremos da demanda de
candidatos aos cursos de graduação da UnB, especificamente no que concerne às
diferenças entre os dois sistemas de ingresso, universal e de cotas. 36
No período no qual analisamos a demanda, 2004-2006, a quantidade de
candidatos que se inscreveu nos vestibulares para ingresso no segundo semestre
letivo da UnB variou bastante. Conforme mostra a tabela 1 (última linha), em 2004, a
UnB recebeu 27,4 mil candidatos, enquanto em 2005, esse número diminuiu para
24,5 mil; uma redução de mais de 10%. Já em 2006, apenas 21,7 mil candidatos se
inscreveram, uma queda levemente maior em relação ao ano anterior, pouco mais de
11%. No entanto, no triênio, a queda, naturalmente, foi mais expressiva, alcançando
20%.
Ainda conforme a tabela 1, em 2004, os candidatos cotistas representavam
15% do total de inscritos e, em 2005, 17%. Houve assim uma diminuta variação
proporcional favorável aos cotistas, embora o número de inscritos na reserva de
vagas tenha permanecido constante. A redução de 10% no número total de inscritos,
portanto, nesse período, deveu-se a uma retração no número dos candidatos ao
universal, que desceu de aproximadamente 23 mil para 20,5 mil. Já em 2006, a
proporção dos inscritos na reserva de vagas caiu abruptamente, para menos de 10%
36

Nesta seção, são considerados todos os inscritos, abarcando, portanto, quem não compareceu às
provas. Adiante, quando tratarmos do desempenho no vestibular de 2006, são considerados apenas
os candidatos presentes nos dois dias de provas, que são aqueles que obtiveram escore bruto.

58

do total, e os candidatos do universal aumentaram sua participação para 91% do
total. Os números absolutos mostram que a quantidade de candidatos cotistas, em
2006, foi menos da metade dos que se inscreveram no ano anterior.
Adicionalmente, a distribuição de cotistas por grupo de prestígio do curso
revela uma maior freqüência proporcional desse segmento nos cursos de baixo
prestígio das três áreas em todo o triênio. Além disso, os cursos das Humanidades
são aqueles com maior concentração proporcional de cotistas. Adiante, quando
levarmos em conta as vagas para cada sistema de inscrição, analisaremos em
detalhes as diferenças na demanda por ambos os sistemas.

Tabela 1 ­ Distribuição dos candidatos inscritos em três vestibulares da UnB, por sistema de inscrição
(%), 2004, 2005 e 2006
Área

Grupos de cursos

Alto prestígio
Médio prestígio
Humanidades
Baixo prestígio
Subtotal
Alto prestígio
Médio prestígio
Ciências
Baixo prestígio
Subtotal
Alto prestígio
Médio prestígio
Saúde
Baixo prestígio
Subtotal
%
Total
N

2004
Universal
Cotas
85,9
14,1
81,9
18,1
77,3
22,7
82,3
17,7
90,3
9,7
88,0
12,0
82,7
17,3
87,4
12,6
90,4
9,6
89,6
10,4
78,4
21,6
87,1
12,9
84,7
15,3
23.196
4.194
27.390

2005
Universal
Cotas
88,1
11,9
80,7
19,3
76,7
23,3
82,4
17,6
87,9
12,1
81,7
18,3
79,9
20,1
83,6
16,4
90,6
9,4
84,7
15,3
77,9
22,1
85,7
14,3
83,5
16,5
20.452
4.042
24.494

2006
Universal Cotas
93,2
6,8
89,0
11,0
86,4
13,6
90,1
9,9
93,3
6,7
90,6
9,4
86,9
13,1
90,7
9,3
93,8
6,2
91,1
8,9
89,6
10,4
92,0
8,0
90,8
9,2
19.694
2.006
21.700

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

Em resumo, no triênio, observa-se que a cada ano a procura 37 pela UnB vem
diminuindo, sendo menor no último ano estudado, 2006. Uma possível explicação
para esse comportamento da procura pela UnB é a de que ela tenha sofrido a
influência da forte expansão das vagas no ensino superior particular no DF nos
últimos anos (maior ainda que o elevado crescimento no restante do país). A taxa de
37

O termo procura é usado aqui para se referir aos candidatos que buscam a UnB, independente do
número de vagas ofertadas. Mais adiante será usado o termo demanda, que normalmente é sinônimo

59

crescimento de oferta de vagas em IES privados no Brasil foi de 14% de 2004 para
2006, enquanto no DF foi de 31%. 38 No contexto dessa expansão, com maior
facilidade de acesso, parte dos jovens que buscariam a UnB teria passado a se
dirigir para o setor privado.
Dados que podem apoiar esta hipótese são os referentes à estabilidade da
procura por cursos específicos ­ aqueles nos quais não há vagas em faculdades
particulares no DF ou oferecem vagas em pequena quantidade. No curso de
Medicina, por exemplo, a procura foi exatamente a mesma nos três anos:
aproximadamente 2,4 mil candidatos. Também, nas engenharias Elétrica, Mecânica
e Mecatrônica, a procura caiu pouco mais que 5%, o que representa menos de um
candidato por vaga, quando comparamos 2006 e 2004. 39
No que diz respeito especificamente aos inscritos na reserva de vagas, é
notável que seu número tenha se mantido estável entre 2004 e 2005 ­ resultando
mesmo num aumento da proporção dos cotistas em relação ao total de candidatos ­
e depois tenha sofrido abrupta queda em 2006, tanto em números proporcionais
como absolutos. Uma hipótese para elucidar o comportamento da procura por parte
dos cotistas entre o primeiro e o segundo ano do triênio, enquanto diminuía
sensivelmente a procura por parte dos candidatos do universal, seria o êxito do
primeiro vestibular com cotas, em 2004. Conforme sugere Velloso (2007), essa
seleção trouxe claras evidências de que as chances de ingresso de negros na UnB
aumentaram muito em relação a anos anteriores, quando ainda não havia o sistema
de reserva de vagas. Isso teria estimulado muitos jovens negros a buscarem a UnB,

de procura, mas aqui demanda se referirá à relação candidato/vaga.
38
As vagas ofertadas em IES privadas no Brasil totalizavam, aproximadamente: 2,0 milhões em 2004,
2,1 milhões em 2005 e 2,3 milhões em 2006. No DF, as vagas totalizavam: 63 mil, 72 mil e 83 mil,
respectivamente (Sinopses Estatísticas da Educação Superior ­ Graduação, INEP/MEC).
39
Foi examinada a demanda em todos os cursos que a UnB oferece. Verificamos certa estabilidade da
demanda por alguns cursos, nos quais, contrário à tendência geral, houve aumento do número de
candidatos por vagas de 2004 para 2006, ou uma pequena queda (menos de 10%). Além dos cursos
citados, encontramos que Arquitetura e Urbanismo, Ciências Contábeis (N), Letras-Português (B/L),
Letras-Inglês (B/L) e Letras-Japonês (L/N) apresentaram queda na demanda de menos de 10%. A
demanda cresceu nos cursos Desenho Industrial (11%), Administração (13%), Geologia (17%),
Engenharia Civil (20%) e Filosofia (24%).

60

enquanto parte de seus colegas brancos redirecionavam suas buscas para o ensino
privado.
Pesquisas sobre ações afirmativas em outros países mostraram uma
tendência de aumento demográfico das populações beneficiárias. O que significa que,
supostamente, indivíduos que antes não se identificavam como de um determinado
grupo, após as políticas de concessão de privilégios específicos a este grupo,
passaram a se declarar pertencentes com o intuito de usufruir destes privilégios
(Sowell, 2004). Isso não é verdadeiro, no entanto, para nossa população, a despeito
das conjecturas realizadas por Velloso (cit.), pois a baixa procura pelo sistema em
2006 revela fortes razões para supor que esta tendência não se confirma.
Outro aspecto do ensino superior no DF pode ter influído sobre a grande
diminuição de candidatos negros à UnB entre 2005 e 2006. O Programa
Universidade para Todos (ProUni) ­ oferecendo bolsas de estudo no ensino privado
para estudantes carentes, e parte delas a negros e indígenas, que alcancem um
patamar mínimo de desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ­
ainda não estava implantado em 2004; começou a funcionar apenas em 2005. 40 É
possível que a difusão do conhecimento dessa oportunidade entre os jovens, tenha
afetado as perspectivas dos negros que pensavam se candidatar à UnB. Como entre
os cotistas uma parcela ponderável tem nível social bem inferior ao dos não-cotistas,
o que influi negativamente nas suas probabilidades de aprovação em exames de
seleção geralmente muito competitivos como o da UnB, é possível que muitos dos
que antes pensavam em se inscrever nas cotas da UnB (ou já haviam prestado
vestibular como cotistas, mas não foram aprovados), tenham passado a procurar as
bolsas do ProUni no ensino privado.
Outra perspectiva de análise revelada pela tabela 1 diz respeito à proporção
de cotistas inscritos em cada grupo de cursos, comparadas à porcentagem de 20%
da reserva de vagas. Conforme mostra a tabela 1, aquela geralmente é menor do
que esta, sendo poucas as exceções. Nos cursos de baixo prestígio das
40

Para o DF, foram oferecidas 2,2 mil bolsas em 2005 e 4,1 mil em 2006, entre bolsas parciais e
integrais (site www.prouni.gov.br).

61

Humanidades e da Saúde, em 2004 e em 2005, as proporções de cotistas inscritos
superam a reserva de vagas por volta de apenas três pontos percentuais. Nas
Ciências, somente em 2005, no grupo de médio prestígio, registrou-se uma
proporção quase igual à da reserva. Sendo assim, seria de esperar que a demanda
(ou as relações candidato/vaga) dos inscritos no universal fosse maior que a dos que
concorreram pelo sistema de cotas.
A tabela 2 apresenta os dados da demanda por parte de cotistas e de nãocotistas, por grupo de curso, nos três vestibulares analisados. De fato, a evidência
indica que a demanda dos cotistas quase sempre é menor ­ e geralmente bem
menor ­ que a demanda dos que se inscreveram no sistema universal. Com exceção
para os cursos de baixo prestígio das Humanidades e da Saúde em 2004 e 2005.

Tabela 2 ­ Evolução da demanda de cotistas e não-cotistas por grupos de cursos (%), UnB 2004-2006
(relação candidato/vaga) 41
Área

Grupo de curso

Alto prestígio
Médio prestígio
Humanidades
Baixo prestígio
Subtotal
Alto prestígio
Médio prestígio
Ciências
Baixo prestígio
Subtotal
Alto prestígio
Médio prestígio
Saúde
Baixo prestígio
Subtotal

2004
Universal Cotas
23,7
15,6
11,0
10,0
8,4
10,2
13,0
11,4
14,9
6,5
10,0
5,7
9,1
7,8
11,2
6,6
74,4
32,9
20,6
9,7
24,3
25,7
29,5
17,6

2005
Universal Cotas
18,7
10,2
10,5
10,2
7,4
9,4
11,3
9,9
13,4
7,4
8,7
8,1
8,4
8,7
10,1
8,1
74,6
32,0
17,6
13,0
17,0
18,6
25,8
17,3

2006
Universal Cotas
19,6
5,8
9,8
4,9
6,4
4,2
10,9
4,8
13,0
3,8
7,5
3,2
7,6
4,7
9,2
3,9
77,2
21,0
17,1
6,8
17,1
7,7
26,0
9,1

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

A evolução da demanda de cotistas e a de não-cotistas apresentada na
tabela 2 pode ser melhor ilustrada quando se comparam as razões entre elas. Assim,
por exemplo, nos cursos de elevado prestígio das Humanidades, em 2004, a
demanda para os inscritos no sistema universal era de 23,7 candidatos/vaga e, para
os cotistas de apenas 15,6 candidatos/vaga. A razão entre essas duas demandas
41

A demanda foi calculada em relação ao número de vagas de cada sistema de ingresso em cada
curso, diferentemente da forma como o Cespe/UnB calcula, que, à época, considerava os cotistas
dentro da demanda do sistema universal.

62

era de 1,5 42 naquele ano, ou seja, a demanda dos candidatos do universal não
chegava a ser o dobro da demanda dos candidatos cotistas. Em 2006, essa razão
aumentou para 3,4, isto é, aquela aproximou-se do quádruplo desta. O gráfico 1
ilustra as razões entre as demandas por grupos de cursos, no triênio analisado.
Gráfico 1 ­ Evolução da demanda de não-cotistas em relação à de cotistas, por grupos de cursos e
ano do vestibular, UnB 2004-2006 (razões)

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

Em 2006, em quase todos os grupos de cursos, a demanda do sistema
universal é de uma a duas vezes maior que a do sistema de cotas, contrariando a
relativa proximidade das demandas entre os dois sistemas que os dados de 2005
poderiam sugerir, conforme interpretação de Cunha (2005). Mesmo nos cursos de
menor prestígio, das três áreas, a diferença aumentou consideravelmente. Em 2004,
a demanda no sistema de cotas era igual ou maior que a demanda no sistema
universal, no caso dos grupos de baixo prestígio das Humanidades e da Saúde. Já
42

23,7 / 15,6 = 1,5

63

em 2006, aquela chega a ser menos da metade desta, na Saúde, e dois terços nas
Humanidades.
Importa destacar, além disso, que os candidatos ao sistema de cotas
continuam a optar, em maior proporção, pelos cursos de menor prestígio social, o
que pode ser visualizado facilmente por meio da altura da curva conforme o prestígio
dos cursos, em cada área. Estudos anteriores (Velloso, 2005 e Cunha, cit.)
realizados com dados desta universidade, relativos aos períodos de 2004 e de 2005,
já haviam observado que os candidatos da reserva de vagas tendiam a se concentrar
nos cursos de menor prestígio social. O que então se chamou de auto-seleção havia
sido discutido também por Costa Ribeiro e Klein (1982) como sendo uma pré-seleção,
que, segundo estes autores, é definida pela opção do candidato baseada em
informações de chances de aprovação em determinadas carreiras e é fortemente
marcada por fatores socioeconômicos.
No caso da Universidade de Brasília, a pequena procura de candidatos ao
sistema de cotas poderia indicar que não temos uma enorme demanda reprimida de
negros pelas vagas da universidade, como era esperado. Se em 2006, os candidatos
da reserva de vagas eram apenas 9% da população de candidatos à UnB ­ ou
mesmo nos dois anos anteriores eram por volta de 16% ­ e se o total de pretos e
pardos do DF somam 42% dos jovens na faixa etária de 15 a 24 anos (SEPLAN,
2004), onde estariam os demais candidatos negros? Por que não se inscreveram
pelo sistema de cotas? Lembramos que no período analisado os candidatos podiam
concorrer pelos dois sistemas de inscrição. Os dados disponíveis para a presente
pesquisa não nos permitem responder a essas perguntas, mas é possível lançarmos
algumas hipóteses.
Uma hipótese plausível é a de que boa parte da população que se declara de
cor parda não se perceba como negra e considere, dessa forma, ilegítimo participar
do sistema, ou mesmo tenha vergonha de assumir essa identidade, pois terá de se
submeter a uma avaliação das características que a levou a se auto-declarar negra.
Dados de demanda de outras universidades que não possuem homologação da

64

inscrição para participar das cotas raciais, bastando para isso a simples autodeclaração, auxiliariam a confirmação ou não desta hipótese.
Por outro lado, também é provável que poucos jovens negros tenham
concluído o ensino médio, o que nos remeteria a problemas mais graves
relacionados às desigualdades raciais que não podem ser resolvidos com a simples
reserva de vagas no ensino superior. Isso recai inevitavelmente sobre a questão da
qualidade e equidade na educação básica. Na Índia e na Malásia, sobram vagas das
reservadas às minorias no ensino superior (Sowell, 2004), mas o contexto e a
história dos beneficiários nestes países são bem diferentes do contexto e da história
brasileira. Um argumento forte para instituição das cotas no ensino superior no Brasil
é o de que existe um grande número de negros bem preparados que deixam de
ingressar na universidade por conta do reduzido número de vagas (Carvalho, 2005;
Queiroz e Santos, 2007). As simulações realizadas na seção seguinte nos informam
sobre a proporção de negros que seria aprovada sem as cotas e no caso de
duplicação da vagas da universidade.

4.3 Desempenho no vestibular, simulações e variáveis explicativas
Nesta seção, analisamos o desempenho dos candidatos no segundo
vestibular da UnB. Inicialmente comparamos os escores brutos dos candidatos da
reserva de vagas aos escores dos candidatos do sistema universal. Em seguida,
fazemos simulações de aprovação para os candidatos cotistas em vestibulares sem
reserva de vagas, com o objetivo de verificar o efeito real das cotas no aumento da
proporção de alunos negros na universidade, bem como de verificar o estoque de
candidatos bem preparados e passíveis de aprovação, na hipótese de um super
aumento das vagas ofertadas. Finalmente, analisamos algumas variáveis quanto à
sua importância em explicar o desempenho dos candidatos por meio das árvores de
classificação gerados pelo método CHAID.

65

4.3.1 Desempenho no vestibular
Comparamos as diferenças em termos de média dos escores brutos dos
candidatos ao vestibular, entre um sistema de ingresso e outro, por grupos de cursos.
As diferenças foram calculadas a partir das médias dos não-cotistas em relação às
dos cotistas. Assim, eventuais diferenças negativas indicam que a média dos
candidatos à reserva de vagas num determinado grupo de cursos é maior que a dos
vestibulandos do sistema universal. Depois fazemos comparações análogas para os
aprovados no vestibular.
Para

os

candidatos,

encontramos

diferenças

muito

pequenas

(não

alcançando 8%) e favoráveis ao sistema universal em quase todos os grupos de
cursos (tabela 3). Os cursos de baixo prestígio apresentam diferenças ainda
menores que os de médio e alto prestígio das áreas de Ciências e de Humanidades,
correspondendo a apenas 0,5% e 3%, respectivamente. Em sentido contrário, no
entanto, os cursos de médio e alto prestígio da Saúde, apresentam diferenças
favoráveis aos cotistas, de 5% e 11%, respectivamente. Nesses dois grupos da
Saúde, a julgar por tais resultados, poder-se-ia dizer que em média os cotistas teriam
maiores chances de ingresso na UnB que os não-cotistas. Excetuando-se esses dois
grupos de cursos, vemos, portanto que, em geral, o desempenho de candidatos
cotistas e não-cotistas no vestibular não se diferencia muito.
Resultado semelhante também foi encontrado em 2005 (Velloso, 2007). O
autor constatou diferenças muito pequenas entre os dois conjuntos de candidatos,
ainda que algo superiores às que observamos em 2006; elas eram iguais ou, quase
sempre menores, que 10%. Além disso, em seus dados, também foi possível
verificar que haviam ocorrido mudanças no perfil socioeconômico dos candidatos em
relação ao ano anterior (2004). Essas alterações, segundo sua hipótese, poderiam
em parte explicar esses resultados, pois o perfil socioeconômico dos candidatos
cotistas havia se aproximado daquele dos candidatos não-cotistas.
Possivelmente, a hipótese antes levantada acerca do comportamento da
demanda, referente ao ProUni, se aplique também neste caso. Segundo essa

66

possível explicação, muitos dos potenciais candidatos cotistas da UnB teriam
preferido se dirigir ao ensino privado, buscando um ingresso mais fácil ao nível
superior por meio das bolsas do ProUni. Como as bolsas são concedidas apenas a
estudantes carentes, esses potenciais candidatos, caso fizessem o vestibular da UnB,
se situariam na parte inferior do perfil socioeconômico dos cotistas. Assim, os
candidatos cotistas que efetivamente prestaram o vestibular de 2006 teriam se
aproximado mais ainda dos candidatos do universal neste ano, em termos de perfil
socioeconômico. Por outras palavras, se do vestibular de 2004 para o de 2005 o
perfil social dos cotistas se aproximou do perfil dos candidatos do universal, de 2005
para 2006 essa aproximação teria sido ainda maior. Essa possível mudança poderia
explicar parte da diminuição das diferenças nos escores entre cotistas e não-cotistas,
quando comparadas as diferenças em 2005.

Tabela 3 ­ Média dos escores brutos em um vestibular da UnB e diferenças entre cotistas e
não-cotistas (%), UnB 2006
Área

Grupo de curso

Sistema de
inscrição

Não-cotista
Cotista
Não-cotista
Humanidades Médio prestígio
Cotista
Não-cotista
Baixo prestígio
Cotista
Não-cotista
Alto prestígio
Cotista
Não-cotista
Médio prestígio
Ciências
Cotista
Não-cotista
Baixo prestígio
Cotista
Não-cotista
Alto prestígio
Cotista
Não-cotista
Saúde
Médio prestígio
Cotista
Não-cotista
Baixo prestígio
Cotista
Não-cotista
Total
Cotista
Alto prestígio

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

Candidatos
Média
EB
107,9
102,7
87,2
82,4
65,3
63,3
108,0
100,5
95,5
89,8
87,1
86,7
131,3
146,7
84,3
89,0
67,4
62,6
95,9
88,9

Diferença
(%)
5,1%
5,8%
3,2%
7,4%
6,4%
0,5%
-10,5%
-5,3%
7,7%
7,9%

Aprovados
Média
EB
192,3
153,6
146,7
126,8
111,4
106,3
195,3
156,4
156,5
126,3
148,7
125,9
250,3
248,4
166,5
154,3
141,3
114,5
155,0
133,8

Diferença
(%)
25,2%
15,6%
4,9%
24,8%
23,9%
18,0%
0,8%
7,9%
23,4%
15,8%

67

Vejamos agora o desempenho do conjunto de candidatos aprovados 43. Antes,
porém, é preciso nos atermos a uma questão metodológica. Conforme discutido na
metodologia, o agrupamento de cursos para alunos foi reduzido de três categorias
por área para duas ­ maior e menor prestígio ­ a fim de evitar grupos com um
número muito reduzido de cotistas. No entanto, para permitir comparações entre
candidatos e aprovados, na tabela 3 ainda é usado o agrupamento original, ainda
que entre aprovados haja poucos cotistas em alguns dos grupos. Este é o caso do
grupo de alto prestígio da Saúde (Medicina), no qual há apenas sete cotistas. Assim,
os resultados para os aprovados desse grupo devem ser lidos com reserva.
O que observamos para os aprovados é um grande aumento das diferenças
entre os dois conjuntos de alunos, com vantagem para os não-cotistas. Encontramos
as maiores diferenças nos cursos de alto prestígio das Humanidades, nos de alto e
médio prestígio das Ciências e nos de baixo prestígio da Saúde, em torno de 25%.
Apenas no grupo de alto prestígio da Saúde a diferença é irrelevante (0,8%); isso
decorre naturalmente da média de escores favoráveis aos cotistas no conjunto dos
candidatos ao vestibular. Apesar de um pouco mais alta, a diferença ainda foi
pequena para os grupos de baixo prestígio das Humanidades (4,9%) e de médio
prestígio da Saúde (7,9%).
Esse salto na distância entre cotistas e não-cotistas, quando comparados o
conjunto de candidatos e o conjunto de aprovados, pode ser explicado pelo efeito de
dois processos de sentidos opostos. O primeiro é o efeito funil do vestibular e o
segundo é o efeito das cotas. Em qualquer vestibular normal, sem cotas, a seleção
homogeneíza os escores dos aprovados, ou seja, entram para o grupo de aprovados
apenas os candidatos que estão no topo da lista, com os maiores escores (Velloso,
2006). Por outro lado, no vestibular com cotas, temos uma parcela significativa de
candidatos que, sem a reserva, não seriam aprovados, porque seus escores são, em
geral, inferiores aos dos candidatos do universal. Esta é a razão das cotas. Assim, é
43

Em nosso trabalho, o termo aprovado é usado no lugar de selecionado. Consideramos que o
primeiro termo é mais facilmente compreendido. Na UnB, procura-se diferenciar os dois termos, pois
candidatos que alcançam um EB mínimo exigido são aprovados, porém, por conta da escassez de
vagas, são selecionados apenas os "n" primeiros colocados conforme o número de vagas.

68

possível supor que o efeito das cotas na aprovação de candidatos negros seja maior
nesses grupos de cursos em que a diferença entre o desempenho dos dois sistemas
se altera em grandes proporções.
De qualquer forma, o que estes dados nos revelam é que, em geral, há
expressiva diferença de desempenho entre os estudantes que são aprovados pelo
sistema de cotas e os que o são pelo sistema tradicional. Porém, como bem coloca
Velloso (cit.), se assim não fosse, as cotas seriam desnecessárias. Resta saber qual
foi o efeito real das cotas. Qual seria a proporção de negros a ingressar na UnB,
caso não existissem as cotas? Qual é a relevância das cotas para esses candidatos,
ou seja, quais eram suas chances de ingresso se inexistissem as cotas? Na seção
seguinte, serão apresentadas as simulações de aprovação desses candidatos em
vestibulares hipotéticos sem reservas de vagas.

4.3.2 Simulações de aprovação para candidatos cotistas
O procedimento adotado para as simulações foi o mesmo utilizado por
Velloso (2007), em que os candidatos são ordenados por AF obtido na prova,
independente do sistema pelo qual se inscreveu, sendo então selecionados os "n"
primeiros colocados, conforme o respectivo número de vagas em cada curso.
Primeiramente, os candidatos foram selecionados dentro do número de vagas
originais. Esta simulação nos informa as porcentagens de candidatos negros 44 que
seriam aprovados no caso de inexistência da reserva de vagas. A distância entre os
resultados dessa simulação e a reserva de vagas de 20% é o que podemos chamar,
portanto, de efeito real das cotas.
Uma segunda simulação considera a hipótese de um enorme aumento nas
vagas da universidade, sendo selecionado o dobro de candidatos em relação ao
número original ­ uma forte ampliação das vagas é a base de propostas de
democratização do ensino superior, por vezes aventadas como uma alternativa às

44

Tratamos de candidatos negros aqueles que se inscreveram pelas cotas. No plano simplesmente
hipotético, os candidatos que não se inscreveram pelas cotas não são negros. Sabemos, entretanto,
que há uma margem de candidatos que possivelmente se considera negro, mas optou por não

69

cotas. Nesse caso, buscamos informações sobre o efeito de um extraordinário
crescimento das vagas na proporção de negros aprovados na UnB.
Na tabela 4, são apresentados os resultados das duas simulações por grupo
de prestígio do curso. A princípio analisaremos o primeiro caso ­ uma seleção sem
cotas com as vagas originalmente ofertadas pela universidade. Para as
Humanidades, verificamos que, nos cursos de baixo prestígio, as cotas representam
muito pouco em termos de incremento da proporção de negros, pois garantem para
estes 20% das vagas ofertadas, enquanto que, sem a reserva, 14% das vagas já
seriam preenchidas pelos mesmos estudantes negros. Nesse grupo de cursos, as
cotas aumentaram em apenas cinco pontos percentuais as chances de aprovação
dos candidatos negros, ou seja, ampliaram essas chances em pouco mais de 1/3 45.
De fato, para o grupo de baixo prestígio das Humanidades, constatamos que a média
de desempenho dos aprovados pelo sistema universal era maior em apenas 4,9%
que a média dos cotistas, sugerindo desempenhos semelhantes entre os estudantes
de ambos os sistemas, como vimos na tabela 3. Em alguns cursos desse grupo,
todos os aprovados pela reserva de vagas, teriam sido aprovados sem ela. 46 Esses
cursos foram: Letras - Português do Brasil como Segunda Língua (L), todos os
cursos do departamento de Artes (Plásticas, Cênicas e Música, tanto noturno como
diurno), Pedagogia noturno e Pedagogia, sendo que este último teria mais
candidatos negros aprovados que o quantitativo reservado pelas cotas. Vale
destacar que, em um vestibular no qual os sistemas de inscrição fossem totalmente
independentes, como ocorre atualmente 47, esses casos significariam prejuízo para
alguns candidatos negros.

concorrer pela reserva de vagas.
45
20% / 14,6% = 1,37, ou seja, pouco mais de 1/3.
46
Ver simulação desagregada por curso no apêndice (tabela A1).
47
Na época do vestibular em análise, o candidato não aprovado pelo sistema de cotas passava
automaticamente a concorrer pelo sistema universal, o que possibilitava a aprovação de candidatos
excedentes ao número de vagas das cotas, como no caso do curso de Pedagogia apresentado. No
primeiro vestibular de 2008, no entanto, as regras foram alteradas e os dois sistemas passaram a ser
independentes: o candidato ao sistema de reserva de vagas não pode mais migrar para as vagas
universais, caso não seja aprovado nas cotas.

70

Tabela 4 ­ Simulação de seleção de candidatos negros em vestibulares hipotéticos (%), UnB 2006

Áreas

Humanidades

Ciências

Saúde

Total

Grupos de cursos

Vagas
originais,
sem cotas

Vagas
duplicadas,
sem cotas

Prestígio alto
Prestígio médio
Prestígio baixo
Subtotal Humanidades
Prestígio alto
Prestígio médio
Prestígio baixo
Subtotal Ciências
Prestígio alto
Prestígio médio
Prestígio baixo
Subtotal Saúde
UnB

3,6
7,3
13,6
9,0
5,7
4,9
9,5
6,6
13,9
11,3
5,9
10,2
8,4

4,7
9,0
10,9
9,6
6,0
9,3
12,8
9,4
13,9
12,0
7,4
11,0
9,7

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

No extremo oposto, no grupo de alto prestígio das Humanidades, as chances
dos candidatos negros foram muito aumentadas com a instituição das cotas.
Enquanto no grupo de baixo prestígio, sem a reserva de vagas, 15% dos candidatos
aprovados seriam negros, no grupo de alto prestígio os negros seriam somente 4%
dos aprovados. Se entre os cursos menos competitivos as cotas significaram um
incremento de pouco mais de 1/3 na proporção de negros aprovados, neste grupo, o
dos cursos mais competitivos, elas mais que quintuplicaram 48 as chances de
aprovação. Ou seja, para os candidatos aos cursos do grupo de alto prestígio, as
cotas foram quatro vezes 49 mais efetivas que para os candidatos do grupo de baixo
prestígio. Os cursos de Relações Internacionais e Arquitetura, por exemplo, não
teriam nenhum candidato negro aprovado, caso não houvesse a reserva de vagas.
Nos cursos de prestígio médio, também verificamos uma alta efetividade das
cotas, pois, sem esta reserva, os negros seriam apenas 7% dos candidatos
aprovados. Igualmente encontramos aqui cursos nos quais nenhum candidato negro

48
49

20% / 3,6%= 5,56.
5,56 / 1,37= 4,1.

71

seria aprovado, como Desenho Industrial e História. Vale destacar, no entanto, o
curso de Ciências Contábeis noturno 50, no qual 17% dos que ingressariam sem cotas
seriam negros.
E para os cursos da área de Ciências, o que significou a reserva de vagas?
Como podemos observar na tabela 4, nesta área, o efeito do novo sistema foi mais
homogêneo entre os grupos de cursos que na área anterior. Ainda que, para os
cursos de baixo prestígio, esse efeito tenha sido algo menor que para os outros dois
grupos desta área. Numa seleção sem reserva, a representação negra de 20%
garantida pelas cotas passaria a ser de apenas 10% no grupo de baixo prestígio;
nesse grupo, as cotas dobraram as chances de ingresso dos candidatos pretos e
pardos. Mas, em alguns cursos dentro deste grupo, o efeito foi bem maior. No curso
de Matemática (B/L), por exemplo, apenas 3% dos aprovados seriam negros.
Nos outros grupos de cursos das Ciências, alto e médio prestígio, o efeito
também foi grande: somente 6% e 5%, respectivamente, dos que ingressariam na
UnB sem cotas seriam negros. Temos como exemplo da alta efetividade das cotas
nesses dois grupos os cursos de Engenharia Mecatrônica (alto prestígio) e de
Bacharelado em Física (médio prestígio), que não teriam nenhum candidato negro
aprovado sem a reserva de vagas.
Já na área de Saúde, o efeito das cotas para o grupo de alto prestígio, que
neste caso é integrado apenas pelo curso de Medicina, foi bem mais reduzido. Nesse
curso, as cotas significaram um incremento de apenas seis pontos percentuais na
proporção de negros. No grupo de médio prestígio, entretanto, as cotas significaram
um pouco mais, pois quase dobraram as chances de ingresso dos candidatos negros.
No entanto, destaca-se o curso de Psicologia, desse grupo, que teria entre os seus
aprovados 17% de negros, mesmo sem a reserva de vagas. Por outro lado, no grupo
de baixo prestígio, as cotas mais que triplicam as probabilidades de ingresso,
aumentadas principalmente pelo curso de Enfermagem, em que apenas 4% dos
aprovados seriam negros.

50

Este curso é um exemplo isolado neste grupo.

72

Destacamos que este fenômeno na Saúde é bastante curioso: as cotas são
mais efetivas em cursos de baixo prestígio que em cursos de alto prestígio. Como
vimos, nas áreas de Humanidades e de Ciências ocorre exatamente o contrário, os
cotistas candidatos aos cursos de maior prestígio se beneficiaram mais da reserva
de vagas que os inscritos nos cursos de baixo prestígio. Ao realizar simulações
análogas a estas com o vestibular de 2004, Velloso (2007) encontrou relações
semelhantes, quanto ao efeito real das cotas, entre os grupos de prestígio dos
cursos. No entanto, ainda não é possível falarmos em uma tendência, pois os dados
de 2005, também analisados pelo autor, configuraram-se bastante fora desse padrão.
Aliás, comparando as simulações referentes ao ano de 2006, aqui realizadas,
e as simulações dos anos anteriores, feitas por Velloso (cit.), percebemos grandes
variações do que estamos chamando o efeito das cotas. Enquanto no primeiro ano o
sistema de cotas revelou-se, nas palavras do autor, um "poderoso instrumento de
ampliação das oportunidades de acesso dos candidatos negros", em 2005 esse
efeito foi drasticamente reduzido. Conforme os dados do autor, o grupo de maior
prestígio das Humanidades em 2004 foi um dos mais beneficiados pela reserva,
tendo mais que triplicado as chances de ingresso de negros em relação ao que seria
sem as cotas, enquanto em 2005, as cotas significaram um aumento de apenas três
pontos percentuais de negros aprovados. A presente pesquisa verificou que em 2006,
o efeito volta a ser alto, como vimos anteriormente, mais que quadruplicando as
probabilidades de ingresso.
Em suma, em quase todos os grupos de cursos, houve uma redução
considerável do efeito da reserva de vagas de 2004 para 2005, enquanto, em 2006,
as cotas voltaram a fazer grande diferença. Apenas no grupo de alto prestígio da
Saúde (Medicina) as proporções entre os anos mantiveram-se semelhantes,
oscilando em torno de 12%. No conjunto da UnB, o efeito das cotas em 2004 e em
2006 foi grande, mais que duplicando as chances de ingresso de negros, mas foi
moderado em 2005, mantendo essas probabilidades ou menos de 1/3.
Pode-se dizer, assim, que no ano de 2006 as cotas mostraram-se muito
efetivas para os cursos de alto e médio prestígio das Humanidades e das Ciências e

73

para o curso de baixo prestígio da Saúde. No entanto, o efeito foi mais modesto para
os cursos de baixo prestígio das Humanidades e das Ciências e para os cursos de
alto e médio prestígio da Saúde. Poderíamos dizer que as cotas na UnB cumprem
um dos seus objetivos: redistribuir os aprovados negros entre os gradientes de
prestígio social dos cursos. Mesmo sem dados empíricos sobre a cor dos aprovados
para a universidade analisada, já se suponha que os negros concentravam-se mais
nos cursos menos valorizados (Carvalho, 2005). Vale, entretanto, mais uma vez
destacar o grupo da Saúde, em que o efeito das cotas é menor nos cursos mais
valorizados.
Esta análise nos remete à proporção de estudantes negros na UnB
anteriormente à instituição das cotas. Nas simulações realizadas por Velloso (2007)
e no presente estudo, constatamos que pelo menos 9% do total dos aprovados na
UnB, no vestibular de 2004 e de 2006, e expressivos 16% em 2005 seriam negros,
mesmo sem a reserva de vagas. E mais ainda, que em alguns cursos, citados logo a
pouco, as cotas seriam desnecessárias ou, no caso da Medicina, pouco efetivas. É
razoável supor, apenas para efeito de raciocínio, que essas proporções de negros no
conjunto dos aprovados tivessem ordens de grandeza semelhantes em anos
anteriores. Isso quer dizer que entre 9% e 16% dos aprovados nos vestibulares
anteriores a 2004 da UnB seriam pretos ou pardos.
Em busca de maiores informações sobre as possíveis proporções de negros
entre os aprovados no vestibular em anos anteriores às cotas, examinamos os dados
do questionário socioeconômico para as coortes de 2004 e de 2005, a despeito da
baixa taxa de respostas. Consideremos os estudantes aprovados pelo sistema
universal nesses dois anos. Se admitirmos que, entre esses alunos, todos os que
não se posicionaram quanto à cor de sua pele fossem brancos, teríamos uma
proporção de 16% e 15% de pretos e pardos - sem levar em conta os aprovados no
sistema de cotas. Se esse raciocínio pode ser admitido, é de se estranhar dados que
vinham sendo divulgados como justificativa para as reservas de vagas, segundo os
quais haveria um percentual de apenas 2% de negros (pretos e pardos) no conjunto
do corpo discente da UnB, conforme divulgado na imprensa por Mulholland (2002) e

74

referido em artigo que avalia as políticas de promoção da igualdade racial (Ipea,
2007), por exemplo.
Algumas hipóteses sobre o comportamento do efeito das cotas já foram
aventadas e outras serão discutidas adiante, sem que se pretenda, no âmbito dessa
dissertação, explicar integralmente todo comportamento. Passemos, então, a
analisar a hipótese de que, no lugar de manter o número de vagas oferecidas em
2006, tivesse sido dobrado o número de vagas ofertadas na universidade.
Como podemos observar ainda na tabela 4, a simulação das proporções de
negros que seriam aprovados com a duplicação de vagas se altera muito pouco ou
quase nada em relação às proporções das simulações sem a reserva e com
quantitativo original de vagas. Isso indica que uma fortíssima ampliação nas vagas
ofertadas não se configuraria num conseqüente aumento da representação de
negros na universidade. Apenas no grupo de médio prestígio das Ciências as
chances dos candidatos negros chegariam a ser quase duplicadas, mas seriam
ainda menos da metade das chances proporcionadas pela reserva de vagas.
Pesquisas semelhantes ­ nesta universidade (Velloso, 2007) e em outra,
UFSC, (Tragtenberg et al., 2006) ­ mostram a mesma tendência dos resultados aqui
encontrados: uma duplicação das vagas ofertadas resultaria num aumento quase
nulo da proporção de negros entre os aprovados.
Consideramos que esta análise contradiz o argumento de que haveria um
número elevado de estudantes negros barrados exclusivamente pela altíssima
seletividade do vestibular. O que nos remete à questão levantada na seção anterior
sobre a baixa demanda pelo sistema de cotas versus o argumento de que existiria
um grande número de negros bem preparados que deixam de ingressar na
universidade por conta do reduzido número de vagas (Carvalho, 2005; Queiroz e
Santos, 2007).
Para Velloso (cit., p. 46) os dados reforçam "a tese de que uma educação
básica de qualidade para todos é o meio mais eficaz de vencer desigualdades raciais
e sociais no acesso à educação superior", contudo, segundo o autor, "as cotas

75

parecem ser indispensáveis, mesmo com efeitos marginais", pois, teriam o "mérito da
eficácia no curso prazo".
Tragtenberg et al. (cit.) ­ por concluir em sua pesquisa que, além de outras
simulações, a duplicação das vagas não altera a composição racial daquela
universidade ­ considera que as políticas de reserva de vagas sensíveis à cor são
necessárias para que a composição de alunos seja mais igualitária racialmente.
Assim, os resultados dessas simulações contém uma certa ambigüidade,
pois permitem, pelo menos, duas interpretações. Por um lado, atestam a importância
das políticas de cotas, na medida em que refutam a eficácia de uma das alternativas
à instituição de reserva de vagas. Por outro lado, levam à consideração de que as
desigualdades educacionais de negros e brancos, que são forjadas nas séries da
educação básica, não permitem que o problema seja resolvido prontamente com a
instituição de reservas de vagas para acesso ao ensino superior. Ou seja, o
problema da pouca representação de negros no ensino superior exigiria medidas
eficazes para melhoria da qualidade e promoção da equidade da educação básica.

4.3.3 Variáveis explicativas do desempenho no vestibular
Passamos aqui a tratar das variáveis explicativas do desempenho no
vestibular. Para estas análises, utilizamos os diagramas gerados pelo método CHAID.
A retomada de algumas questões metodológicas é necessária para melhor se
compreender os resultados. Vimos que este método segmenta as variáveis
explicativas com base na sua relação com a variável explicada e gera ramos a partir
das categorias das variáveis independentes. A primeira variável que aparece
imediatamente depois da variável dependente é a que apresentou maior
diferenciação de suas categorias em relação à variável dependente e em seguida, as
duas outras variáveis, por ordem de poder de explicação. Nesta seção, a variável
dependente é o escore bruto. No primeiro momento, geramos diagramas para cada
área do conhecimento do vestibular, nos quais incluímos como variáveis explicativas:
sexo, idade, opção por língua estrangeira, grupo de curso e sistema de ingresso.

76

Começamos, portanto, analisando o diagrama 4, que se refere à área de
Humanidades. A principal variável que contribuiu para explicar o desempenho foi o
grupo de cursos. Isso indica que o agrupamento de cursos continua a ter um bom
poder de diferenciação dos candidatos, pois vale lembrar que este agrupamento foi
feito a partir do desempenho dos aprovados em 2004. A média dos escores dos
candidatos aos cursos de maior prestígio (107,6) é mais que uma vez e meia a
média dos cursos de menor prestígio (65,0). A segunda variável em ordem de poder
explicativo para os segmentos dos cursos de alto e médio prestígio é a opção por
língua estrangeira e, para os cursos de baixo prestígio, a variável sexo. Vale lembrar,
como já falamos na análise da caracterização dos candidatos, que neste trabalho
entendemos a variável opção por língua estrangeira como um segundo controle do
nível socioeconômico, pois em dados de vestibulares anteriores, para o conjunto de
candidatos cotistas, encontramos relação desta variável com outras variáveis
socioeconômicas.
No grupo de alto prestígio, os candidatos que fizeram a prova de inglês
apresentaram desempenho maior em 15% que o dos candidatos que fizeram
espanhol/francês. Nos dois segmentos de opção por língua estrangeira, os homens
obtiveram média de EB maior que a das mulheres, com diferença de 12% no
segmento dos que fizeram inglês e 8% no segmento dos que fizeram
espanhol/francês, uma diferença bem menor.
Relações muito semelhantes quanto à opção por língua estrangeira
ocorreram no grupo de médio prestígio, mas as diferenças entre os segmentos foram
algo menores. Aqueles que fizeram a prova de inglês apresentaram média 10%
maior que a dos que fizeram espanhol/francês. Entre os que optaram por inglês, a
idade foi a terceira variável mais importante; os mais jovens (até 19 anos) se
houveram melhor que os mais velhos, com uma diferença de 8%. Já para o
segmento do espanhol/francês, a idade não fez diferença, mas o sexo: mais uma vez,
os homens obtiveram desempenho superior aos das mulheres, porém, com uma
pequena diferença de 6%. A idade mais baixa é entendida como um indicador de
condições educacionais favoráveis.

77

Fatores como o conhecimento de uma língua estrangeira, que estão
relacionados a melhores oportunidades educacionais anteriores e que, por sua vez,
estão associados a uma melhor situação econômica, contribuem aqui como um
segundo controle socioeconômico depois do agrupamento de cursos utilizado. Ou
seja, nos grupos de alto e médio prestígio, o desempenho dos candidatos no
vestibular ainda é explicado por características socioeconômicas, sendo que os
alunos que optaram por inglês apresentam vantagens em relação aos alunos que
optaram por outras línguas.
A hierarquia das variáveis explicativas no grupo de baixo prestígio é distinta
da dos dois grupos de maior prestígio. O que mais contou para diferenciar o
desempenho foi a variável sexo, mas a diferença é pequena 51, de 8% a mais para os
homens. Entretanto, as mulheres mais velhas (maiores de 19 anos) se distanciaram
ainda mais dos homens em termo de desempenho; quando consideramos apenas o
segmento de mulheres mais velhas, a diferença entre ambos dobra.
A opção por língua estrangeira parece não influenciar o desempenho dentro
deste

segmento

de

candidatos

socioeconomicamente

menos

privilegiados

(considerando o grupo de curso como controle socioeconômico). De fato, verificamos
que 60% dos candidatos deste grupo preferiram fazer a prova de espanhol. Assim é
que, na falta de outras variáveis que expliquem o desempenho, o sexo surge em
primeiro plano. Vale lembrar que as mulheres representam 69% do grupo de menor
prestígio das Humanidades, enquanto são apenas 56% da área. No início da década
de 80, Costa Ribeiro e Klein (1982) constataram a predominância de mulheres em
cursos de menor prestígio. Ainda segundo os autores, mesmo antes da expansão
das vagas para o ensino superior da década 70, já havia uma diferença de prestígio
entre as carreiras, também marcado pela característica masculina/feminina.

51

Os comentários aqui feitos sobre a ordem de grandeza das diferenças implicitamente considera
como expressivas as distâncias entre as médias de EB que são iguais ou maiores que 10%. Essa
classificação das diferenças é feita para simplificar a exposição e a discussão dos resultados. Mas
deve-se considerar que, num vestibular, pequenas diferenças podem significar uma distinção entre ser
aprovado e ser reprovado.

78

Apesar de nos últimos anos as taxas de escolarização das mulheres estarem
ultrapassando as dos homens, estudo com dados da 3ª série do ensino médio
verificou que estudantes do sexo masculino atingem em média 5,92 pontos a mais
na escala de proficiência do SAEB do que estudantes do sexo feminino (Andrade,
2005). Será que a forma de apropriação dos conhecimentos escolares das mulheres
é menos eficaz que a de seus colegas? Que fatores explicariam menores
desempenhos por parte das mulheres? Será que os testes de conhecimentos
apresentam características de que poderiam favorecer mais a homens que a
mulheres? Estas questões fogem ao interesse específico dessa dissertação, mas
acreditamos que são questões importantes de serem investigadas.
Em síntese, na área de Humanidades, a variável sistema de inscrição não
aparece como característica importante para explicar o desempenho dos candidatos.
Nessa população, outros aspectos socioeconômicos e educacionais, e até mesmo o
sexo, marcam mais fortemente as diferenças de desempenho que a cor da pele.

Diagrama 4 ­ Fatores explicativos do desempenho no vestibular, área de Humanidades, UnB 2006

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

80

Passamos agora a analisar a área de Ciências (diagrama 5). O desempenho
dos candidatos dessa área, assim como nas Humanidades, inicialmente se diferencia
de acordo com o grupo de prestígio dos cursos. Nessa área, entretanto, as
diferenças da média de EB entre os grupos são menores que naquela. A segunda
variável que melhor explica o desempenho dos candidatos é a opção por língua
estrangeira, para todos os segmentos de cursos. Os candidatos que fizeram a prova
de inglês apresentam maiores médias que os candidatos que optaram por
espanhol/francês. Estas diferenças decrescem de acordo com o prestígio dos cursos:
19%, 14% e 10%.
Para o grupo de cursos de alto prestígio, entre aqueles que optaram por
inglês, a terceira variável mais importante é o sexo. Os homens são 81% desse
segmento, e apresentam desempenho superior ao das mulheres. Já para os
optantes por espanhol/francês desse mesmo grupo, a idade é mais importante para
explicar a média do EB: candidatos mais jovens (até 20 anos) apresentam
desempenho mais elevado que os mais velhos; a diferença entre as médias desses
candidatos é de 30%.
Já para o segmento de candidatos aos cursos de médio prestígio e que
optaram por inglês, a variável sistema de ingresso (cotas ou universal) mostrou-se
relevante para explicar as diferenças de desempenho. Os candidatos do sistema
universal apresentaram desempenho superior ao dos cotistas: a diferença entre a
média dos dois segmentos foi de 18%. Apenas nesse nó da árvore (cursos de médio
prestígio das Ciências, opção por Inglês) o sistema de ingresso se mostrou relevante
para explicar o desempenho no vestibular, diferenciando cotistas de não-cotistas.
Para todos os demais vestibulandos da área, outras variáveis tiveram influência
sobre o desempenho na seleção.
Para os candidatos aos cursos de médio prestígio e que fizeram a prova de
espanhol/francês não houve ramificações. Isso sugere maior homogeneidade em
relação ao desempenho no vestibular no interior desse segmento de candidatos
quanto às demais variáveis incluídas no modelo.

81

Para o segmento de candidatos do grupo de baixo prestígio e que optou por
inglês, a terceira variável que explica o desempenho é a idade. Dessa vez, os mais
velhos (maior que 20 anos) apresentam EB maior que os mais jovens, com diferença
de 10%.
Ao compararmos a relevância das variáveis explicativas entre as árvores das
Humanidades e de Ciências, chamamos a atenção para dois pontos. O primeiro
ponto refere-se à maior importância da variável opção por língua estrangeira em
diferenciar o desempenho nas Ciências. Esta variável aparece para as Humanidades
apenas nos dois grupos de maior prestígio social (alto e médio prestígio) enquanto
na outra área ela é importante nos três grupos. Além disso, as distâncias entre os
segmentos dos que optaram por inglês e aqueles que optaram por espanhol/francês
são maiores nas Ciências que nas Humanidades. O que isso significa? Se tomarmos
esta variável como um indicador de aspectos do nível socioeconômico, sendo que os
que optam por inglês seriam mais favorecidos que os que optam por
espanhol/francês, as comparações acima indicam que a influência de fatores
socioeconômicos é bem mais forte na área das Ciências que na das Humanidades e,
ainda, que quanto maior o prestígio social do curso, maior é efeito desse fator.
O segundo ponto de comparação entre as duas áreas é quanto à variável
sexo. Nas Humanidades, ela aparece quatro vezes, sendo que uma delas em
segundo lugar de importância na árvore. Por outro lado, esta variável aparece
apenas uma vez na árvore das Ciências. Vale lembrar que as mulheres representam
56% do total de alunos das Humanidades e apenas 28% das Ciências. Seria
razoável supor que as mulheres que se direcionam para esta última área estejam
mais bem preparadas para enfrentar a seletividade do vestibular que aqueles que se
encaminham para as Humanidades e, por isso, o desempenho delas não se
diferencie do desempenho dos homens.

Diagrama 5 ­ Fatores explicativos do desempenho no vestibular, área de Ciências, UnB 2006

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

83

Na área de Saúde (diagrama 6), os grupos de curso também aparecem
em primeiro plano para explicar o EB. Isso ocorre naturalmente pela origem da
variável. Nesta área, os grupos de prestígio estão bem distantes um do outro em
termos de desempenho no vestibular. Por exemplo, a média do grupo de alto
prestígio (132,3) é praticamente duas vezes a média do grupo de baixo prestígio
(66,9), refletindo a enorme competitividade da seleção para a Medicina,
comparada à da Educação Física e da Enfermagem.
A hierarquia das variáveis explicativas secundárias no diagrama da Saúde
é diferente das duas outras áreas: a idade aparece como segunda variável mais
importante para explicar o desempenho dos candidatos nos três segmentos de
cursos. Antes de passar para a análise dos nós secundários é importante voltar a
uma questão metodológica. Com o objetivo de melhorar a apresentação dos
resultados na árvore de classificação, para esta área, a idade foi agrupada em três
categorias: até 17 anos, de 18 a 21 anos e maior de 21 anos. 52
O grupo de alto prestígio se subdivide nas três faixas de idade. O
segmento da faixa etária intermediária obteve a maior média de EB, 26% maior
que a média do segmento mais jovem e 8% maior que a do segmento mais velho.
Chama a atenção o desempenho dos candidatos mais velhos, que supera o dos
candidatos mais jovens em 16%. Este grupo é integrado apenas pelo curso de
Medicina, que é muito concorrido e de escore elevado para a aprovação. Os
dados nos levam a crer que é preciso estudar pelo menos de um a dois anos após
o ensino médio para conseguir melhores chances de aprovação neste curso,
dadas as médias da faixa etária de 18 até 21 anos. Assim, candidatos muito
jovens, recém-saídos do ensino médio teriam menos chances de aprovação. Por
outro lado, há também os que tentam o vestibular diversas vezes, obtendo
escores elevados, porém, insuficientes para Medicina. Esses, provavelmente, são
os que têm mais de 21 anos.
Para as faixas etárias mais jovens e de idade intermediária, o sexo foi a
terceira variável explicativa mais importante. Seguindo o padrão que temos

52

O agrupamento foi feito conforme sugestões do próprio programa. Para maior detalhamento das
categorizações, consultar a seção 3, de metodologia.

84

encontrado até agora, os homens apresentam média superior à das mulheres,
seja qual for a variável que lhe antecede. Já o segmento de candidatos mais
velhos se subdivide por sistema de inscrição. Neste ramo, os cotistas apresentam
média bem maior que os não-cotistas, com aproximadamente 30% de diferença.
Uma hipótese para explicar porque cotistas mais velhos tiveram melhor
desempenho que não-cotistas da mesma idade pode estar relacionada aos
achados de Velloso (2007) sobre a significativa taxa de candidatos já alunos da
UnB que teriam feito novamente o vestibular do segundo semestre de 2005,
concorrendo no sistema de cotas. Possivelmente, entre esses com idades mais
elevadas encontrar-se-iam muitos candidatos que eram alunos que lograram alto
desempenho em outro curso ­ porém, insuficiente para a aprovação em Medicina
­ e agora retornam ao vestibular, animados pelas chances aumentadas pelas
reservas aos negros.
Em relação ao grupo de cursos de médio prestígio, a categoria de
candidatos mais jovens foi reagrupada à de candidatos mais velhos, pelo próprio
programa CHAID do SPSS. Os candidatos da faixa intermediária de idade (de 18
a 21 anos) obtiveram EB maior que os demais candidatos em 13%. Nesta faixa de
idade intermediária, a terceira variável mais importante foi a opção por língua
estrangeira. Os que optaram por inglês se saíram melhor em 10% que os que
optaram por espanhol/francês. Já para o segmento de candidatos mais novos e
mais velhos, o sexo foi a terceira variável explicativa; mais uma vez os homens
superaram as mulheres, com diferença de 13%.
Por outro lado, nos cursos de baixo prestígio, os candidatos mais jovens,
até 21 anos, apresentam média de EB maior que os candidatos maiores de 21
anos. No segmento mais jovem, as mulheres superam os homens no desempenho.
Este foi o único caso nas segmentações apresentadas em que as mulheres
tiveram melhor desempenho que os homens. Possivelmente, isso se deu por
conta do curso de Enfermagem ser majoritariamente feminino e de escores mais
elevados que o outro curso desse grupo, Educação Física. 53
53

Para o vestibular em análise, os candidatos ao curso de Enfermagem apresentaram média de
EB de 71,0 e os de Educação física, de 63,1. As mulheres eram 85% no primeiro curso e 44% no
segundo.

Diagrama 6 ­ Fatores explicativos do desempenho no vestibular, área de Saúde, UnB 2006

Fonte:Cespe/UnB, elaboração da autora.

86

4.4 Rendimento acadêmico no curso
Parece consenso que o vestibular tem o papel de selecionar os melhores
candidatos à universidade, ou seja, de selecionar aqueles que teriam melhor
desenvolvido competências necessárias para cursar o ensino superior. Desse
pressuposto decorre o questionamento ­ tão antigo quanto o próprio exame ­
referente à validade preditiva do desempenho na seleção para o rendimento no curso.
Considerando que, por hipótese, uma formação escolar menos qualificada dificultaria
o acompanhamento do curso por parte do aluno e que os alunos cotistas, em geral,
se saíram pior no vestibular que seus colegas não-cotistas, em nosso trabalho
surgem perguntamos como: há diferenças em termos de rendimento no curso entre
cotistas e não-cotistas? Se há diferenças, essas são sistemáticas por grupo de
cursos? Se não são, por que será? Assim, esta seção trata do rendimento
acadêmico dos alunos que ingressaram na UnB no segundo semestre de 2006 e das
relações desse rendimento com o desempenho no vestibular.
Já vimos na seção anterior que há diferenças entre o EB dos dois conjuntos
de alunos. Quando se trata dos candidatos em geral, as diferenças são diminutas,
irrelevantes, porém, no que diz respeito aos aprovados, a diferença entre o
desempenho dos não-cotistas e cotistas é grande nos cursos de alto e médio
prestígio das Humanidades e das Ciências e também para os aprovados nos cursos
de baixo prestígio da Saúde. Se o EB prediz o rendimento no curso, então deveria
haver diferenças também entre o rendimento dos alunos nesses grupos de cursos
onde constatamos diferenças de desempenho no vestibular.
Na tabela 5 são apresentadas as médias do rendimento em disciplinas
cursadas no primeiro semestre de curso e as diferenças entre cotistas e não-cotistas.
As pequenas diferenças encontradas entre as médias de rendimento dos dois
conjuntos de alunos poderiam ser interpretadas como irrelevantes, mas importa
lembrar que a variação das notas obtidas na universidade é muitíssimo menor que a
variação dos escores na seleção, pelas características de ambas as formas de
avaliação: o rendimento na UnB é medido de forma agrupada, em menções cujos

87

equivalentes numéricos variam apenas de 0 a 5. No entanto, ainda que com esta
ressalva, constatamos que não há diferenças consideráveis de rendimento entre os
dois tipos de alunos, exceto no grupo de maior prestígio das Ciências.

Tabela 5 ­ Média dos rendimentos no primeiro semestre de curso e diferenças entre cotistas e nãocotistas (%), UnB 2006
Área do
curso

Grupo de
prestígio do curso
Maior prestígio

Humanidades
Menor prestígio
Maior prestígio
Ciências
Menor prestígio
Maior prestígio
Saúde
Menor prestígio
Total UnB

Sistema de
seleção
Universal
Cotas
Universal
Cotas
Universal
Cotas
Universal
Cotas
Universal
Cotas
Universal
Cotas
Universal
Cotas

Média de Diferença
rendimento
(%)
3,95
3,72
3,89
3,92
3,49
3,13
3,18
3,25
3,89
3,83
3,68
3,53
3,71
3,59

6%
-1%
11%
-2%
2%
4%
3%

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

No grupo de maior prestígio das Humanidades, o rendimento acadêmico dos
alunos que ingressaram via sistema universal é maior em 6% que o dos alunos
cotistas. Já nos cursos de menor prestígio dessa mesma área, os alunos da reserva
de vagas ultrapassam seus colegas não-cotistas com uma pequena diferença de1%,
desprezível.
Para a área de Ciências, semelhantemente às Humanidades, porém, com
diferenças mais expressivas, alunos não-cotistas dos cursos de maior prestígio
apresentam rendimento superior, em 11%, aos dos alunos cotistas. Nos cursos
menos prestigiados socialmente, os cotistas, mais uma vez, superam os alunos do
sistema universal, com uma leve diferença de 2%, ou seja, as médias são
praticamente idênticas.
Já para a área de Saúde, apesar das diferenças serem mais reduzidas que
nas outras duas áreas, os alunos não-cotistas, em geral, tiveram melhor rendimento

88

que os alunos da reserva de vagas em ambos os grupos de cursos ­ 2% nos cursos
mais prestigiados e 4% nos menos prestigiados.
Esses resultados estão próximos dos apresentados por Velloso (2008) para a
coorte de 2004. Para o autor, essas pequenas diferenças entre o rendimento
acadêmico de alunos cotistas e não-cotistas poderiam combater críticas às cotas em
universidades públicas, segundo as quais uma formação escolar menos qualificada
dos alunos que ingressam via reserva de vagas teria um efeito negativo na qualidade
do ensino das universidades. Essa crítica se enfraquece, sobretudo porque o
desempenho no vestibular parece não ser um bom preditor do rendimento no curso.
Mas, afinal, em que medida o EB está associado ao rendimento no curso?
Esta questão exige que consideremos as diferenças de métodos, critérios e práticas
de avaliação entre cursos (Velloso, 2006). Ao se fazer correlação entre o EB e o
rendimento no curso sem levar em conta essas distinções podemos chegar a
interpretações enganosas. É mesmo destacável que as exigências para aprovação
no vestibular para o curso de Pedagogia estejam entre as menores da área de
Humanidades e, apesar disso, a média de rendimento de seus alunos é uma das
maiores dentro desta área. Essas considerações nos levaram a fazer as
comparações de forma desagregada por curso, semelhantemente às que foram
feitas por Velloso (2008). Foram construídos gráficos com o rendimento dos alunos
por curso, em ordem crescente de média dos não-cotistas. Esta ordenação produz
uma linha ascendente no gráfico de tal modo que, ao serem incluídos os dados das
médias dos cotistas, ficam bem marcadas as eventuais diferenças de rendimento
entre os dois conjuntos de alunos.
O gráfico 2 traz informações sobre os alunos que ingressaram nos cursos de
Humanidades. Vimos na tabela 5 que, de forma geral, no grupo de cursos mais
prestigiados encontrou-se uma diferença de rendimento entre cotistas e não-cotistas
de 6%, a favor destes últimos. No exame dessa diferença por curso, constatamos
que em alguns deles elas se tornam bem mais expressivas, enquanto em outros
praticamente não há diferença, ou a média dos cotistas chega a superar a dos seus
colegas. Para grupo de cursos mais prestigiados, menos de 1/3 dos cursos

89

apresentam diferenças consideráveis (de 10% ou mais) entre os dois conjuntos de
alunos. Entre esses, a maioria é favorável aos alunos do sistema universal. As
maiores diferenças estão nos cursos de Relações Internacionais (22%), Letras
Português Bach. e Lic. (35%) e Letras-Tradução Inglês (41%). Já os cotistas
superaram os seus colegas com uma diferença considerável apenas em História
(10%).

Gráfico 2 ­ Médias das notas no 1º semestre, por curso e sistema de inscrição, dos alunos das
Humanidades, UnB 2006

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

Se o rendimento no curso depende do desempenho no vestibular, então, as
diferenças de rendimento entre os dois conjuntos de alunos devem ser maiores em
cursos nos quais as cotas tenham sido mais eficazes, ou seja, nos quais apenas um
reduzido percentual de negros teria sido aprovado sem a reserva das vagas.
Comparando as simulações feitas na seção anterior com os resultados do gráfico 2,
constatamos que, de fato, para Relações Internacionais nenhum negro teria sido

90

aprovado sem as cotas. Para Letras-Tradução Inglês, apesar de a reserva ter tido
um efeito mais modesto, ainda assim, aumentou em 13 pontos percentuais a
proporção de negros aprovados. Mas, para Letras Português Bach. e Lic., o efeito foi
bem menor, aumentando em apenas 7 pontos percentuais a participação dos negros
entre os alunos desse curso. Por outro lado, no curso de História, em que o
rendimento dos cotistas foi maior em 10% que o de seus colegas, numa simulação
de vestibular sem cotas, nenhum negro teria sido aprovado, ou seja, o desempenho
dos negros na seleção para este curso foi inferior a todos os aprovados no sistema
universal; de forma que seria esperada uma diferença desfavorável para os cotistas
também de rendimento no curso, contrariamente ao que verificamos. Um melhor
desempenho dos negros em casos semelhantes a esse foi atribuído a um possível
maior esforço e dedicação aos estudos por parte de alunos da reserva de vagas para
superar as condições iniciais de ingresso (Queiroz e Santos, 2007; Velloso, 2008).
Já em relação aos cursos menos prestigiados, as diferenças consideráveis
foram quase sempre favoráveis aos cotistas. Os alunos da reserva de vagas
superaram os alunos do sistema universal em mais de 3/4 dos nove cursos em que
tais diferenças são encontradas, variando de 10% em Pedagogia a 19% em Música
(L). As simulações explicam em parte esse resultado, pois nesses dois cursos todos
os candidatos que foram aprovados pelas cotas teriam sido aprovados no vestibular
sem reserva. Porém, em dois outros cursos, Ciências Contábeis diurno e noturno,
apesar das dificuldades de ingresso medidas pelas simulações, os cotistas
superaram os não-cotistas dentro curso (32% e 14%, respectivamente).
Percebemos, então, que na área de Humanidades, no grupo de cursos mais
prestigiados, os alunos do sistema universal superaram seus colegas cotistas em
termos de rendimento acadêmico apenas em poucos cursos; enquanto entre os
cursos menos prestigiados socialmente, os cotistas quase sempre se saíram melhor
que os alunos do universal. Resultados semelhantes foram encontrados por Velloso
(2007) para a área de Humanidades na coorte de 2004: maior freqüência de cursos
com diferenças favoráveis aos não-cotistas no grupo de maior prestígio e maior

91

freqüência de cursos com diferenças mais favoráveis aos cotistas no grupo de menor
prestígio.
Em outro contexto, na Universidade Federal da Bahia (UFBA), resultados de
pesquisa sobre rendimento dos cotistas também levaram a conclusões semelhantes.
Embora apenas em termos de bons rendimentos dos alunos cotistas, mas não
quanto a relação de curso mais ou menos prestigiados, que não era objeto da
pesquisa, verificou-se que em diversos cursos das Humanidades a proporção de
candidatos cotistas com rendimento superior à média era apenas levemente mais
baixo, às vezes superior, que a proporção de alunos não-cotistas. Segundo a
pesquisa, os cotistas obtiveram rendimento igual ou melhor que os não-cotistas em
61%, dos 18 cursos mais concorridos daquela instituição (Queiroz e Santos, cit.).
O gráfico 3 apresenta informações sobre os alunos que ingressaram nos
cursos de Ciências. Na tabela 5, vimos que, de forma geral, no grupo de cursos mais
prestigiados houve uma diferença entre cotistas e não-cotistas de 11% a favor destes
últimos. Na forma desagregada, é possível verificar quais cursos pesam mais nessa
diferença e se há algum curso em que os alunos da reserva de vagas superaram os
alunos do universal. Constatamos que em mais da metade dos cursos há diferenças
consideráveis e todas são favoráveis aos alunos do universal. Como exemplos temos
os cursos de Engenharia Civil (41%) e Engenharia Mecatrônica (32%). Estes foram
também os cursos em que as cotas tiveram maior efeito. Em Engenharia
Mecatrônica nenhum candidato negro seria aprovado sem as cotas e na Civil haveria
apenas 3% de negros no conjunto de aprovados.

92

Gráfico 3 ­ Médias das notas no 1º semestre, por curso e sistema de inscrição, dos alunos
das Ciências, UnB 2006

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

O panorama se altera, no entanto, quando observamos os cursos menos
prestigiados dessa área. Nesse grupo, encontramos diferenças substantivas em
metade dos cursos. A maioria destas é favorável aos cotistas e apenas uma aos
alunos do universal. Coincidentemente, todos esses cursos são licenciaturas
ministradas no turno noturno: Física, Computação, Química e Matemática. Em geral,
as simulações não explicam o rendimento dos estudantes, ou seja, apesar da
dificuldade de ingresso, os cotistas se saíram bem nos cursos.
Podemos dizer, em síntese, que o desempenho no vestibular fez diferença
para o rendimento acadêmico nos cursos mais valorizados da área de Ciências, mas
que, por outro lado, não fez diferença nos cursos menos valorizados. Esses
resultados guardam semelhanças com os encontrados por Velloso (2007) na coorte
de 2005. Para este ano, o autor verificou "duas tendências opostas, conforme o nível

93

de valorização social dos cursos". Convém considerar ainda que os cursos citados
pelo autor, em que os cotistas superaram os seus colegas do universal, coincidem
com três dos citados a pouco para a coorte de 2006: licenciaturas em Computação,
em Matemática e em Química, ministradas no noturno.
Para a coorte de 2004, também analisada naquela pesquisa, os resultados
são quase sempre favoráveis aos não-cotistas, em ambos os grupos de curso. "Entre
os alunos da coorte de 2004, não restam dúvidas quanto à ampla superioridade do
rendimento dos que se inscreveram no sistema universal em relação aos que
concorreram pela reserva de vagas" (Velloso, cit. p.12).
Até este ponto da análise desagregada por curso do rendimento acadêmico
do aluno, na qual buscamos verificar possíveis relações com o desempenho no
vestibular, constatamos que estas relações só foram realmente substantivas para o
grupo de curso de maior prestígio das Ciências.
Tais observações nos conduzem ao alerta de Matos (2006) referente a
algumas características do vestibular e da formação universitária. O vestibular,
segundo o autor, cobre "praticamente todas as disciplinas e subdisciplinas científicas
modernas, sem, contudo, promover uma visão unificadora do conhecimento humano"
e a formação universitária, também longe de ser humanística, concentra-se em
formar especialistas em determinadas áreas. Pode-se dizer, assim, que o que estaria
sendo medido no processo seletivo não seriam conhecimentos indispensáveis à
sobrevivência e êxito na vida acadêmica. O autor acrescenta ainda que, para cursos
como Engenharia e Medicina, o ensino de ciências da natureza e exatas, ofertado no
ensino médio e avaliado no vestibular, parece "prover o aluno de uma base que lhe
permita acompanhar em seguida esses cursos" (cit. p.94). Já, para as Humanidades,
o ensino médio contribuiria pouco, por conta da sua frágil contribuição para uma
formação humanística dos jovens.
Vale lembrar também que, décadas atrás, Moura Castro (1981) nos
apresentou alguns estudos que tratavam dessa relação entre escores no vestibular e
notas subseqüentes, esperando, ele próprio, uma forte correlação entre ambos. Mas,

94

segundo o autor, os resultados daqueles estudos eram ambíguos. Sua interpretação
é que, possivelmente, a falha estivesse nas avaliações feitas pela universidade, pois,
não seria absurdo afirmar que o vestibular é a melhor prova que um aluno faz em
toda a sua vida.
Nos cursos da área de Saúde (gráfico 4), o que verificamos é uma completa
similaridade nas notas dos dois conjuntos de alunos; apenas nos cursos de
Psicologia e Enfermagem, as médias dos alunos não-cotistas são levemente maiores
que as dos cotistas, mas não atingem 10% de diferenças. As simulações, também
nesta área, não são úteis para explicar o bom rendimento dos alunos da reserva de
vagas. Tendo em vista que os cursos de Nutrição, de Educação Física, de
Enfermagem e de Medicina Veterinária foram aqueles da Saúde em que as cotas
tiveram mais efeito ­ ou seja, uma parcela maior de cotistas ingressou com
desempenho inferior ao dos que ingressaram pelo sistema universal ­ seria
esperado que os cotistas tivessem um pouco mais de dificuldade para acompanhar
as disciplinas do curso, considerando o vestibular como uma boa medida do sucesso
acadêmico. No entanto, pelos resultados mostrados no gráfico 4, estas coincidências
não ocorreram.
Essas fortes semelhanças entre as notas dos alunos do universal e as notas
dos alunos da reserva de vagas, da área de Saúde, também foram constatadas nas
coortes de 2004 e 2005 por Velloso (2007). Nesses dois anos os alunos não-cotistas
e cotistas obtiveram médias de rendimento acadêmico muito próximas. Isso ocorreu
em todos os cursos da área, exceto no curso de Farmácia, em 2005, no qual os
alunos do universal superaram o rendimento dos seus colegas cotistas em mais de
20%.
Assim, para a área da Saúde, podemos lançar mão da hipótese apresentada
por outros autores (Queiroz e Santos, 2007; Velloso, cit.) e retomada nessa
dissertação para explicar o comportamento das diferenças na área de Humanidades
quanto a um possível maior esforço de alunos cotistas na tentativa de superar as
condições de ingresso diferenciadas dos seus colegas não-cotistas.

95

Gráfico 4 ­ Médias das notas no 1º semestre, por curso e sistema de inscrição, dos alunos
da Saúde, UnB 2006

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

Em síntese, constatamos que o rendimento acadêmico dos cotistas é em
geral igual ao rendimento dos não-cotistas; ora menor, ora maior, mas sem nenhuma
tendência clara. Apenas nos cursos de maior prestígio das Ciências podemos dizer
que os alunos do universal foram superiores aos alunos do sistema de cotas. Esses
resultados, de um modo geral, vão em sentido contrário às críticas referentes à
provável queda de qualidade do ensino superior como resultado do estabelecimento
do sistema de cotas.

96

4.5 A evasão dos estudantes cotistas na UnB
O Plano de Metas para integração social, étnica e racial da Universidade de
Brasília, em seu item III, prevê bolsas de manutenção para os estudantes negros em
situação de carência 54 (Carvalho, 2005). Na UnB, assim como na maioria das
universidades brasileiras que têm programas de ação afirmativa (UNEB, UERJ,
UEMS, UFBA, UNEMAT, entre outras) considera-se a possibilidade de o estudante
beneficiado por cotas ser carente e é previsto, em seus planos, auxílio para a
permanência do aluno na instituição, mediante ações de apoio financeiro e
acadêmico. Essa preocupação se baseia nas contundentes diferenças sociais, entre
negros e brancos, que é umas das justificativas para as políticas de cotas no ensino
superior.
Se o abandono dos estudos está associado à renda familiar ou ao
rendimento no curso, as taxas de evasão devem ser maiores entre alunos cotistas
que entre não-cotistas. À primeira vista, esse pensamento parece coerente, mas, ao
consultarmos trabalhos anteriores relativos à evasão universitária, verificamos que a
questão financeira ou a da competência acadêmica influenciam muito pouco na
decisão de abandono do curso. Os principais motivos apontados pelas pesquisas se
situam em torno de falta de identidade com o curso, escolha errada da carreira e
desencanto com a universidade (Rosa, 1977; Carvalho, 1984; Moreira, 1988). Além
disso, outros autores apontam para características inerentes aos cursos que
parecem estar associadas à evasão, tais como a baixa demanda pelo curso,
possivelmente reflexo do baixo prestígio social do curso, e o fato de o curso ser de
licenciatura, destinado à formação de professores para a educação básica (Rosa,
cit.; SESu/MEC, 1996).

54

Na UnB, os estudantes são classificados em grupos: Grupo I, Grupo II e Grupo III. Os estudantes do
Grupo I são os que solicitam, por meio de um formulário e de apresentação de documentos, auxílios
como vale-livro, desconto no restaurante universitário, bolsa permanência e, principalmente, moradia
estudantil. Os que solicitam também podem ser classificados como do Grupo II e recebem desconto
menor que os do Grupo I no restaurante universitário, segundo os critérios da Secretaria de
Assistência Social da UnB. E, finalmente, os estudantes Grupo III são os que não solicitam auxílio ou
não foram considerados carentes.

97

De forma ilustrativa, numa pesquisa sobre o curso de Química da UnB, uma
síntese dos motivos e do contexto que culminou em evasão sugeriu que "nas
palavras do aluno evadido, a saída do curso passa a ter a conotação de um protesto
mais do que de um fracasso" (Cunha, Tunes e Silva, 2001, p.279).
Assim, acreditamos que, embutido nas altas taxas de evasão, divulgadas
pela UnB e por outras instituições, por volta de 45% (Moreira, cit.; Ristoff, cit.;
SESu/MEC, cit.), há o componente da mobilidade. Tal mobilidade se dá por uma
busca do aluno em satisfazer suas expectativas (Ristoff, 1999a), mudando de curso
dentro da própria instituição em que ingressou originalmente ou até mesmo migrando
para outra instituição na qual tenha logrado aprovação em um curso mais afinado
com suas perspectivas profissionais ou financeiras.
A partir desta observação e conforme discutimos na seção de metodologia,
em nosso trabalho passamos a diferenciar a evasão em dois tipos: 1) evasão
aparente e 2) mobilidade. A evasão aparente refere-se aos alunos que saíram da
universidade sem a conclusão do curso e sem formalizar transferência para outra
universidade. Já a mobilidade é a troca de cursos dentro da própria instituição ou a
transferência para outra IES, ambas registradas na UnB. Somados estes dois tipos,
temos o que poderíamos chamar de evasão total, a que geralmente é divulgada nas
estatísticas sobre o abandono. A evasão aparente tem ainda dois componentes que
nesta pesquisa não foi possível diferenciar. Podem estar incluídos nessa taxa, que
estamos denominando evasão aparente, tanto alunos que migraram para outra
instituição, sem informar à UnB, quanto alunos que efetivamente desistiram do
ensino superior.
Um outro aspecto metodológico que deve ser retomado refere-se aos
períodos analisados. Nossa população é composta por alunos que ingressaram no
segundo semestre de 2004 e de 2005 e a evasão é medida até o segundo semestre
de 2006. A diferença quanto ao tempo de ingresso na universidade é de um ano
entre os dois conjuntos de alunos; no ano de 2006, a primeira coorte ingressou há
dois anos e meio na UnB e a segunda, há um ano e meio.

98

Este aspecto deve ser considerado, pois estudos anteriores apontam que o
índice de evasão universitária tem seu pico no período de dois anos de curso (Kira,
1998.). Também o estudo no curso de Química da UnB, a pouco citado, apontou um
período médio de três semestres e meio de permanência no curso dos alunos
pesquisados que haviam se evadido (Cunha, Tunes, Silva, 2001).
Na UnB, os dados da pesquisa também evidenciaram um crescimento
considerável dos índices de evasão entre o período de um ano e meio e o de dois
anos e meio para a coorte de 2004. Na tabela 6, são apresentadas as taxas de
evasão por períodos de tempo desde o ingresso na universidade. A taxa de evasão
aparente é simplesmente o percentual de estudantes de uma coorte que abandou o
curso em relação ao total de alunos da coorte que ingressou no semestre.
Na coorte de 2004, os resultados mostram um salto nas taxas de evasão
aparente, quando consideramos dois períodos de observação, o de um ano e meio e
o de dois anos e meio: para os não-cotistas elas passam de 6,5% para 11,8%,
aumentando 1,8 vezes, ou seja, praticamente dobrando; para os cotistas, elas sobem
de 4,5% para 10,4%, crescendo 2,3 vezes, mais que dobrando.
Tabela 6 ­ Taxas de evasão de alunos por coorte e períodos de tempo decorrido desde o ingresso
(%), UnB 2004-2005

Tipos de evasão
Evasão aparente

Ingresso em 2/2004
(período de 1,5 anos)
Universal
Cotistas
(n=157)
(n=30)
6,5
4,5

Ingresso em 2/2004
(período de 2,5 anos)
Universal
Cotistas
(n=275)
(n=59)
11,8
10,4

Ingresso em 2/2005
(período de 1,5 anos)
Universal
Cotistas
(n=243)
(n=40)
10,7
5,8

Mobilidade UnB

3,5

3,5

5,7

5,3

5,4

3,9

Evasão total

10,0

8,0

17,5

15,7

16,1

9,7

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

Os dados comparáveis para a análise da evolução dos índices de evasão
entre 2004 e 2005 são, naturalmente, os que se referem ao mesmo prazo
transcorrido desde o ingresso na UnB, ou seja, o de um ano e meio. No entanto, o
período que nos daria melhores informações sobre a evasão é justamente o de dois
anos e meio. Assim, decidimos utilizar períodos não-comparáveis, mas um deles, em
contrapartida, abrange um prazo de observação plenamente adequado.

99

Antes de passarmos para as análises da evasão com esses dois períodos,
comparemos 2004 e 2005 no período de um ano e meio (tabela 6). Na coorte de
2004, a taxa de evasão aparente dos não-cotistas foi de 6,5%, comparada à de 4,5%
dos cotistas ­ uma diferença de apenas dois pontos percentuais, aparentemente
pequena, porém, expressiva, pois aquela é 1,4 vezes maior que esta.
Na coorte de 2005, cresceram os índices de evasão aparente e ampliou-se
muito a diferença entre os alunos que concorreram pelos dois sistemas de inscrição.
Essa ampliação se deveu a um maior aumento do índice entre os alunos do universal
que entre os estudantes cotistas. Para aqueles, o índice de evasão elevou-se a
10,7%, ao passo que, para estes, alcançou o nível de apenas 5,8%. De pronto, surge
uma questão, por que os índices estariam crescendo sobretudo para os não-cotistas.
Essa questão foge ao escopo desta dissertação, mas mostra-se importante para
futuras investigações.
A razão entre os índices das duas coortes, a de 2005 comparada à de 2004,
é de 1,6 para os alunos do universal, indicando um forte crescimento da evasão
aparente; a razão é de 1,3 para os cotistas, mostrando um moderado crescimento do
abandono. Esses resultados são de certo modo preocupantes, pois mostram uma
tendência ascendente dos índices de evasão entre as duas coortes, principalmente
para os não-cotistas. Se essa tendência prosseguiu em coortes que ingressaram
mais recentemente, os índices de abandono na UnB nos últimos dois anos teriam
atingido patamares bem elevados.
Assim, os dados mostram que, na coorte de 2005, a taxa de evasão aparente
dos não-cotistas foi quase o dobro da observada entre os cotistas, bem superior à
diferença registrada na coorte de 2004, para o período de um ano e meio. Tanto
numa como noutra pode-se afirmar, portanto, que no conjunto do alunado da UnB, os
dados sugerem que os cotistas se evadem menos que os não-cotistas, exatamente o
oposto do que prediziam algumas das críticas ao sistema de reserva de vagas.
Podemos supor que os alunos cotistas valorizem mais a entrada na universidade por
conta das dificuldades enfrentadas na seleção de ingresso.

100

4.5.1 Evasão e rendimento no curso
Passemos a analisar a evasão em cada ano de ingresso, considerando o
rendimento no curso da coorte de 2004, com um período de observação de dois
anos e meio, e a de 2005, com um período de observação de um ano e meio. Na
tabela 7, são apresentados os percentuais de alunos evadidos e de não-evadidos por
rendimento acadêmico no curso para a corte de 2004. Os alunos foram agrupados
em rendimento alto e baixo, considerando as medianas das notas em cada área do
conhecimento. Na UnB como um todo, há uma enorme diferença entre as taxas de
evasão por nível de rendimento. Entre alunos com boas notas a taxa é muito baixa,
de apenas 1,9%, cerca de dez vezes menor que entre estudantes com notas mais
fracas, para as quais o índice é de 21,1%. Vimos, dessa forma, que o desempenho
no curso tem forte associação com os índices de evasão, como também já havia sido
percebido por Cunha, Tunes e Silva (2001) para a Química na UnB, com dados
menos precisos que os de nossa pesquisa, mas que agora se confirma, com dados
mais exatos, para toda a universidade.
Tabela 7 ­ Alunos evadidos e não-evadidos por rendimento no curso (%), UnB 2004
Alunos
Não-cotista

Cotista

UnB

Rendimento no curso
Alto rendimento
Baixo rendimento
Total de alunos
Alto rendimento
Baixo rendimento
Total de alunos
Alto rendimento
Baixo rendimento
Total de alunos

Evasão Mobilidade Evasão
NãoTotal
aparente
na UnB
total
evadidos
2,1
4,0
6,1
93,9
100,0
22,4
7,6
30,0
70,0
100,0
11,8
5,7
17,5
82,5
100,0
0,7
2,0
2,7
97,3
100,0
16,7
7,5
24,2
75,8
100,0
10,4
5,3
15,7
84,3
100,0
94,4
100,0
1,9
3,7
5,6
21,1
7,6
28,7
71,3
100,0
11,5
5,7
17,2
82,8
100,0

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

Já esperávamos que, entre os que têm melhor rendimento no curso, a taxa
de evasão fosse menor que a taxa entre aqueles que têm piores rendimentos, visto
que, na UnB, a conexão entre evasão e rendimento é, em parte, automática, pois um
dos componentes de saída do aluno é o desligamento por não-cumprimento de
condição. O aluno da UnB deve cursar com sucesso ­ ou seja, com aprovação ­ um
número mínimo de disciplinas por semestre. Se não o fizer, passa a integrar uma

101

categoria comumente chamada de "em condição" e, no semestre seguinte, deve
integralizar pelo menos duas disciplinas; caso contrário, é compulsoriamente
desligado. 55
Um dos componentes da evasão que aqui estamos denominando aparente é
o abandono, que pode ser considerado análogo ao abandono da educação básica.
Este componente guarda relação com o nível de rendimento no curso, como vimos,
para a UnB como um todo. É razoável supor que estudantes com dificuldades no
aproveitamento obtenham notas menores e alunos desmotivados empreguem menos
esforços em seus estudos e, por conseqüência, obtenham também notas mais
baixas antes de efetivamente abandonarem o curso.
Entre os estudantes do sistema universal, aqueles de rendimentos mais
elevados apresentam um percentual do que estamos chamando de evasão aparente
sete vezes menor que aqueles de rendimentos mais baixos (2,1% ante 22,4%). Em
relação aos estudantes cotistas, a taxa de evasão aparente é muito reduzida entre
aqueles de notas mais altas ­ 24 vezes menor que entre aqueles de menor
rendimento. Quando comparamos as taxas entre cotistas e não-cotistas, como
fizemos anteriormente na tabela 6, podemos observar que os alunos que entraram
pela reserva de vagas se evadem menos que seus colegas do sistema universal. Isto
também é verdadeiro em qualquer grupo de rendimento acadêmico (tabela 7). Entre
aqueles de rendimentos altos, a evasão dos alunos do universal é o triplo da evasão
dos cotistas. Já entre os de rendimento baixo, a diferença é bem menor; nesse
segmento as taxas são algo semelhantes.
Na tabela 8, são apresentados os percentuais de alunos evadidos e de nãoevadidos por rendimento acadêmico no curso para a coorte de 2005. Na UnB como
um todo, a taxa de evasão aparente dos estudantes de baixo rendimento é quase 40
vezes a taxa dos estudantes de alto rendimento. Isso é verdadeiro para ambos os
sistemas de inscrição. Entre os alunos do sistema universal, a taxa de evasão

55

Vemos que no ensino superior, pelo menos na universidade em análise, a saída do aluno é, em
certa medida, uma ação da instituição de ensino, diferentemente da educação básica, em que o
regime é seriado, no qual o aluno não escolhe o número de disciplinas que irá seguir e pode repetir o

102

aparente daqueles que têm notas mais baixas é 30 vezes a taxa daqueles com
maiores notas. Entre os cotistas, a diferença entre os dois grupos de rendimento é
infinita, pois nenhum cotista de alto rendimento havia abandonado a universidade até
2006.
Ao compararmos os alunos dos dois sistemas de inscrição quanto à evasão
aparente, no grupo de baixo rendimento, a taxa de evasão dos alunos do universal é
quase o dobro da evasão dos cotistas. Como havíamos notado anteriormente, a
diferença na taxa de evasão de cotistas e não-cotistas aumenta de 2004 para 2005.
Ou seja, os alunos do sistema universal estariam se evadindo mais que os seus
colegas cotistas.

Tabela 8 ­ Alunos evadidos e não-evadidos por rendimento no curso (%), UnB 2005
Alunos
Não-cotista

Cotista

UnB

Rendimento no curso
Alto rendimento
Baixo rendimento
Total alunos
Alto rendimento
Baixo rendimento
Total alunos
Alto rendimento
Baixo rendimento
Total alunos

Evasão Mobilidade Evasão
NãoTotal
aparente
na UnB
total
evadidos
0,7
3,3
4,0
96,0
100,0
20,9
7,5
28,4
71,6
100,0
10,7
5,3
16,0
84,0
100,0
0,0
3,0
3,0
97,0
100,0
11,3
4,7
16,0
84,0
100,0
5,8
3,9
9,7
90,3
100,0
96,3
100,0
0,5
3,2
3,7
18,8
6,9
25,7
74,3
100,0
9,7
5,0
14,7
85,3
100,0

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

A principal hipótese de nossa pesquisa sobre o tema da evasão era de que
cotistas se evadiriam mais que não-cotistas, levando em consideração as diferenças
socioeconômicas e de oportunidades educacionais anteriores entre esses dois
conjuntos de alunos. Vimos até o momento que, de fato, a evasão está associada ao
rendimento no curso, porém, contrariamente à nossa hipótese, os cotistas se
evadem menos que os não-cotistas.
Uma possível explicação para essas relações talvez resida numa segunda
hipótese, a de que o rendimento nas disciplinas esteja mais relacionado à
desmotivação do aluno que a uma presumida incapacidade acadêmica para concluir
ano sem ser penalizado.

103

o curso. Nesta hipótese, o baixo rendimento do aluno seria conseqüência de sua
desmotivação. Em análises complementares, comparamos a evasão aparente dos
alunos da UnB entre cursos de maior e menor prestígio social 56 e constatamos que
nos cursos menos prestigiados das Humanidades e das Ciências a evasão aparente
é por volta do dobro da evasão dos cursos mais prestigiados dessas mesmas áreas.
Na área de Ciências em 2004, por exemplo, o índice nos cursos de menor prestígio
foi de 17% e o índice nos cursos mais valorizados foi de 8% (tabela 9).

Tabela 9 - Taxa de evasão aparente, total de alunos, e grupos de cursos por prestígio social (%),
UnB 2004 e 2005
Área

Humanidades

Ciências

Saúde

Grupo de Curso
Maior prestígio
Menor prestígio
Subtotal
Maior prestígio
Menor prestígio
Subtotal
Maior prestígio
Menor prestígio
Subtotal
UnB

Evasão aparente
Coorte 2004 Coorte 2005
8,6
6,9
15,4
13,4
7,7
6,7
16,8
15,1
2,4
2,4
7,5
3,8
11,5
9,7
8,6
6,9
15,4
13,4
11,9
7,7

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

Essas diferenças possivelmente são explicadas pela relação do esforço
exigido para a conclusão do curso e os retornos sociais e financeiros das carreiras.
Em outras palavras, os cursos menos prestigiados oferecem retornos menores aos
seus concluintes quando comparados aos cursos mais valorizados, entretanto, em
muitos destes cursos menos valorizados, o esforço que o aluno deve fazer para
concluir as exigências são semelhantes aos do outro grupo de prestígio. Esta tese é
fortalecida pela interpretação de Gatti (1997, apud Mazzeto, Bravos e Carneiro,
2002), de acordo com a qual, nos cursos de licenciatura com maiores exigências
curriculares a evasão é mais alta, visto que estes cursos geralmente estão

56

Os grupos de maior e menor prestígio são as mesmas categorias utilizadas na análise de
rendimento acadêmico da coorte de 2006.

104

associados a péssimas perspectivas de carreira (baixos salários, valorização social
etc.).
Da mesma forma, a literatura tem associado a evasão a características dos
cursos, apontado que os maiores índices se encontram nas licenciaturas, como
vimos anteriormente. De fato, nesta dissertação, os grupos de menor prestígio das
Humanidades e das Ciências são majoritariamente licenciaturas. E, quando
comparamos a evasão entre os cursos de licenciatura e os de bacharelado 57, na
tabela 10, constatamos que o índice registrado naqueles é sempre superior aos
índices registrados nestes, embora as diferenças sejam mais marcadas para os
alunos do sistema universal. Para a coorte de 2004, no sistema universal, o índice é
de 18% nos cursos de licenciatura e de 10% nos bacharelados. Para a corte de 2005,
a diferença é ainda mais expressiva, 18% contra 9%, ou seja, o dobro. Dessa forma,
observamos que a maior evasão nos cursos menos valorizados é, em parte, o reflexo
dos maiores índices de evasão nas licenciaturas.
Nesse aspecto, vale destacar uma preocupação: por conta do baixo prestígio
social, as licenciaturas atraem menos candidatos e os alunos desses cursos são
mais propensos à evasão. Conseqüentemente, ocorre carência de professores em
disciplinas como física, química e matemática para atuação na educação básica
(Ristoff, 1999b).

Tabela 10 ­ Taxa de evasão aparente e curso, se licenciatura ou bacharelado, por tipo de aluno (%),
UnB 2004 e 2005
Alunos
Não-cotista
Cotista
UnB

Cursos
Bacharelado
Licenciatura
Bacharelado
Licenciatura
Bacharelado
Licenciatura

Evasão aparente
Coorte 2004
Coorte 2005
10,0
8,9
18,4
17,9
10,1
5,3
11,3
7,6
10,0
8,1
17,0
15,6

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

57

Na categoria licenciatura, consideramos os cursos que ofereciam apenas essa habilitação e os
cursos de Pedagogia. Isto é, os cursos que oferecem dupla habilitação (bacharelado e licenciatura)
constam do conjunto bacharelado.

105

4.5.2 Evasão, situação de trabalho e decisão/indecisão sobre o curso escolhido
Nos estudos sobre evasão na educação básica, os índices de abandono
geralmente decrescem com o nível social do aluno. Na universidade, boa parte da
filtragem socioeconômica que é exercida pelo sistema educacional já teria ocorrido
ao longo da trajetória escolar até o ensino médio; depois, uma vez mais essa
filtragem atuaria no exame vestibular, como foi constatado há cerca de duas décadas
por Costa Ribeiro e Klein (1982), por exemplo, entre outros. Os dados disponíveis
para a presente pesquisa permitem que se compare o nível social com as taxas de
evasão de alunos cotistas. Esperávamos, então, que os efeitos do nível social sobre
a evasão de cotistas ainda se fizessem sentir nos estudos universitários, embora
muito diluídos em relação à sua intensidade na educação básica.
Entretanto, quando se considerou a escolaridade materna como um indicador
do nível socioeconômico do aluno, na coorte de 2004, esta variável não apresentou
associação com os índices de evasão dos cotistas. Entre os alunos da reserva de
vagas, como já foi mencionado, cerca de 90% responderam ao questionário
sociocultural; logo, os dados para cotistas dessa coorte são bastante confiáveis. Na
tabela 11, enquanto o nível de escolaridade materna cresce, de até 1º grau completo
a nível superior (completo ou incompleto), as taxas de evasão oscilam muito pouco,
entre 9% e 10%.

Tabela 11 ­ Taxa de evasão aparente e escolaridade da mãe de alunos cotistas (%),
UnB 2004 e 2005
Escolaridade da mãe
Até 1.º grau
2.º grau
Superior

Evasão aparente
Coorte 2004 Coorte 2005
10,3
11,8
8,8
5,2
9,6
6,9

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

A situação de trabalho do aluno quando se inscreveu no vestibular também
pode ser tomada como um indicador aproximado de seu nível social. A necessidade
de o jovem trabalhar, a fim de contribuir para a renda do domicílio onde vive com

106

seus pais, geralmente é maior entre famílias de menor nível socioeconômico que
entre famílias de nível socioeconômico mais elevado. É bem verdade que essa
relação se aplica sobretudo a vestibulandos mais jovens e de faixa etária semelhante
pois, à medida que a idade aumenta, crescem as probabilidades de que o
vestibulando já tenha constituído sua própria família, necessitando trabalhar e, assim,
seu nível socioeconômico teria uma relação mais remota com a situação social de
seus pais. De qualquer forma, para a grande maioria dos alunos, a situação de
trabalho, quando se inscreveu para o vestibular, pode ser considerada um indicador
aproximado do nível social de sua família de origem, pois provavelmente ainda vivia
com os pais ou responsáveis. 58
Os dados disponíveis no questionário sociocultural apresentam quatro tipos
de situação de trabalho de candidatos quando se inscreveram: não trabalhavam;
trabalhavam em tempo parcial (até 30h por semana); trabalhavam em tempo integral
(mais de 30h por semana); trabalhavam eventualmente. Na presente dissertação, no
estudo dos índices de abandono, agrupamos os dois tipos de trabalho, em tempo
integral e parcial, numa única categoria, "trabalho fixo". É plausível supor que a
condição de trabalho do candidato não se altere muito depois que ele inicia seus
estudos universitários ­ exceto, talvez, no caso do trabalho eventual, como
discutiremos logo adiante.
Os dados da tabela 12 mostram que entre cotistas da coorte de 2004 a
situação de trabalho está associada à escolaridade materna. As proporções dos
cotistas que têm trabalho fixo vão diminuindo à medida que cresce o nível de
escolaridade da mãe: entre alunos cuja mãe tem até ensino fundamental, essa
porcentagem é de 43%, diminuindo para somente 10% entre os estudantes cuja mãe
tem nível superior. Esses dados são relevantes para confirmar que a situação de
trabalho está relacionada ao nível social do estudante. Os dados para coorte de 2005
apresentam tendência semelhante às observadas para a coorte de 2004, embora a
relação entre escolaridade da mãe e situação de trabalho sejam menos intensas.
58

Entre os alunos cotistas da coorte de 2004, no ano de observação das taxas de evasão, pouco mais
da metade tinha até 21 anos e 3/4 deles tinha até 23 anos, idades nas quais jovens universitários

107

Esses dados são bem menos confiáveis que os da coorte de 2004, pois naquela
apenas 74% dos cotistas responderam ao questionário sociocultural. De toda sorte,
com alguma reserva pode-se dizer que entre alunos cotistas, na UnB, a situação de
trabalho do estudante está relacionada ao seu nível social.

Tabela 12 ­ Escolaridade da mãe de alunos cotistas e situação de trabalho na época do
vestibular (%), UnB 2004 e 2005

Escolaridade
da mãe
Até 1.º grau
2.º grau
Superior
Total

Não
52,8
75,4
80,7
70,1

Trabalhava quando se inscreveu?
Coorte 2005
Coorte 2004
Sim,
Sim,
Sim,
Sim,
Não
fixo
eventual
fixo eventual
43,4
3,8
69,0
28,2
2,8
16,7
7,9
85,3
14,7
0,0
9,6
9,6
61,8
5,9
32,4
22,8
7,2
70,9
13,9
15,2

Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

A situação de trabalho do aluno provavelmente influi sobre as chances de
evasão. Uma inserção estável no mercado de trabalho (trabalho fixo), comparada à
dos que não têm essa inserção (porque não têm atividade remunerada regular ou
porque só trabalham ocasionalmente), subtrai tempo de estudo e exige a cada dia
uma dupla jornada, de trabalho e de estudo, certamente contribuindo para diminuir o
rendimento acadêmico na universidade. Como a queda no rendimento acadêmico
contribui negativamente para a permanência na universidade, é mais provável que os
alunos trabalhadores tendam a abandonar seus estudos em maior proporção que os
alunos não-trabalhadores.
De fato, a situação de trabalho do aluno tem nítida associação com os
índices de evasão na coorte de 2004, conforme mostra a tabela 13. Nessa tabela,
entre os cotistas que não trabalham, o índice de evasão aparente é de apenas 5%,
ao passo que entre os que têm emprego fixo, a taxa é mais que o triplo desse valor
(17%). Esses dados revelam uma forte associação entre a situação de trabalho do
aluno cotista e o aparente abandono dos estudos. Nessa tabela, há apenas um dado
que à primeira vista poderia contrariar tal associação. Trata-se do índice de evasão
geralmente ainda não teriam constituído suas próprias famílias.

108

aparente entre cotistas que têm trabalho eventual, ou melhor, tinham trabalho
ocasional quando se inscreveram no vestibular. Para eles, o índice de evasão (23%)
é maior que a taxa dos estudantes que tinham trabalho fixo quando se inscreveram
(17%).
Há pouco dissemos que seria provável que a situação de trabalho do
candidato não se alteraria muito depois que ingressasse na universidade, com uma
exceção, a do trabalho eventual. Desejamos agora tratar dessa questão, que pode
explicar os dados da tabela 13, na qual alunos com trabalho eventual quando se
inscreveram têm índice de evasão maior que o de estudantes com trabalho fixo na
inscrição. É bem provável que a maioria dos candidatos cotistas com trabalho
eventual quando se inscreveu no vestibular, estivesse buscando trabalho fixo, mais
estável. Como as oportunidades no mercado de trabalho costumam diferenciar entre
quem apenas concluiu o ensino médio e quem já está a caminho de um diploma
universitário, os que já ingressaram na universidade ­ particularmente numa
instituição de elevado prestígio como a UnB ­ os que antes tinham emprego eventual
e procuravam emprego estável, certamente teriam ampliadas suas chances de obter
um trabalho fixo. Boa parte dos candidatos com emprego eventual provavelmente
obtiveram emprego fixo algum tempo depois que se tornaram alunos da UnB. Isso
contribuiria para explicar porque a taxa de evasão aparente entre candidatos com
emprego eventual na inscrição é maior que entre candidatos com emprego fixo.
Certamente, não dá conta de toda a explicação, que requer dados adicionais aos que
foram coligidos para esta dissertação. Todavia, faz com que continue sendo válida a
hipótese explicativa de que os alunos que têm trabalho fixo, comparados aos que
não trabalham, tenham maiores probabilidades de abandonarem seus estudos na
universidade.
Na coorte de 2005, ainda na tabela 13, as tendências são semelhantes às
observadas na coorte do ano anterior. Entre cotistas que não trabalham, a taxa de
evasão aparente é de apenas 4%, ante um índice de 16% para os que têm trabalho
fixo. Assim, mesmo com a reserva que os dados para 2005 recomendam, pode-se
afirmar que a situação de trabalho do aluno é um importante fator e influi nas

109

chances de evasão aparente dos cotistas. Como a atividade economicamente ativa
subtrai tempo dos estudos, e provoca dupla jornada laboral/acadêmica, os que têm
trabalho fixo tendem a abandonar mais os estudos na UnB que os que não o têm.

Tabela 13 ­ Situação de trabalho na época do vestibular e evasão de alunos cotistas (%),
UnB 2004 e 2005
Trabalhava quando
se inscreveu?
Não
Sim, fixo
Sim, eventual

Evasão aparente
Coorte 2004 Coorte 2005
5,0
3,7
17,1
16,3
23,1
10,6

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

Desde há tempos vem sendo discutida na literatura qual seria a época
apropriada para a escolha de uma carreira com formação superior. O ciclo básico
que estava presente na concepção original da UnB tinha em conta exatamente os
termos dessa discussão. Postergava a escolha de uma carreira para anos ulteriores
à entrada na universidade, enquanto no restante do país a escolha devia ser feita
logo na inscrição para o vestibular. A partir de 2007, essa concepção foi retomada,
ao menos no plano conceitual, no que se denominou "universidade nova"; uma nova
proposta de organização da UnB, na qual, entre outros aspectos (incluindo a
ampliação da matrícula sem muitos recursos adicionais), o estudante escolheria sua
carreira algum tempo após seu ingresso na universidade (Almeida Filho, 2007) 59.
Nessa proposta, a escolha da carreira algum tempo após a entrada na
universidade permitiria uma opção mais acertada, mais madura. No debate acerca
dessa proposta estava implícita a seguinte questão: uma pronta escolha da carreira,
no vestibular, seria pior ou melhor que uma escolha mais tardia, depois do ingresso
na universidade? Nossos dados dão apoio à segunda dessas alternativas,
favorecendo propostas como as da "universidade nova".
Os dados da tabela 14 mostram, para cotistas, uma forte relação entre as
taxas de evasão e as incertezas quanto ao curso escolhido, nas duas coortes
59

As atuais discussões realizadas na UnB baseiam-se em proposta elaborada por este autor.

110

analisadas. Em 2004, o índice de abandono entre estudantes cotistas que sabiam
muito bem de sua escolha (11%) é menos da metade dos que estavam
absolutamente indecisos quanto ao curso em que ingressariam (24%). O nível de
decisão quanto ao curso escolhido certamente está relacionado à futura satisfação
com esse curso. Na verdade, o grau de indecisão quanto ao curso provavelmente é
uma boa aproximação da insatisfação com a escolha. É bem provável que a futura
satisfação de um jovem que não sabia bem sobre o curso no qual desejava ingressar
seja menor que entre aqueles que tinham mais conhecimento e certeza sobre sua
opção de curso, quando prestaram o vestibular. Se a satisfação é pequena, é bem
provável que o estudante busque outro curso ou abandone seus estudos. Na UnB, o
ingresso num outro curso é pautado por critérios limitados e explícitos, 60 nem sempre
alcançados pelos alunos que buscam mudança de curso.

Tabela 14 ­ Grau de decisão quanto ao curso e evasão de alunos cotistas (%), UnB 2004 e 2005
Evasão aparente
Grau de decisão quanto
ao curso
Coorte 2004 Coorte 2005
Absolutamente decidido
10,5
6,1
Com alguma dúvida
4,2
7,2
Totalmente indeciso
23,5
12,5
Fonte: Cespe/UnB e SAA/UnB, elaboração da autora.

Na coorte de 2005, os dados apresentam tendência muito semelhante à
observada para a de 2004. Na coorte mais antiga, a taxa de evasão aparente entre
cotistas que estavam "totalmente indecisos" quanto ao curso que escolheram, na
época do vestibular, era aproximadamente o dobro da encontrada para os alunos
que estavam "absolutamente decididos". Na coorte mais recente, essa relação tem a
mesma ordem de grandeza. Em suma, pode-se afirmar ­ com a reserva
recomendada para os dados mais recentes ­ que o nível de certeza quanto à
carreira universitária escolhida é um importante determinante do abandono ou
permanência no curso na UnB. Os que estavam muito indecisos quanto ao curso em
60

Para efetivar mudança interna de curso na UnB, o aluno deve ter obtido um argumento final no
mínimo maior que o do último aprovado no curso para o qual deseja se transferir e ainda integralizar o
currículo básico do curso para o qual prestou vestibular.

111

que ingressaram, mais facilmente se decepcionariam com ele, provavelmente se
dedicando menos aos estudos, o que aumentaria as probabilidades de abandono da
universidade.
Em princípio, nossa análise sobre a evasão dos alunos da UnB pretendia
verificar se os alunos do sistema de cotas se evadiam em maior proporção que os
alunos do sistema universal, considerando que aqueles apresentam um perfil
socioeconômico inferior a este e, em geral, entram na universidade com
desvantagem na sua formação educacional. Os resultados encontrados levam à
negação desta hipótese; ao contrário da hipótese, os cotistas se evadem em
menores proporções.
Um outro aspecto pesquisado dizia respeito à relação entre rendimento no
curso e evasão. Constatamos que, de fato, alunos com baixo rendimento, tendem a
evadir em proporções bem maiores que alunos com rendimentos mais altos, tanto
entre cotistas como entre não cotistas.
Verificamos ainda que as maiores taxas de evasão concentram-se entre os
cursos de menor prestígio social, mais especificamente nos cursos de licenciaturas.
Nossa hipótese para explicar esse resultado é a de que cursos para carreira menos
valorizadas, apesar de em muitos casos exigirem dos alunos esforço igual a de
outros mais valorizados, no mundo do trabalho oferecem menores recompensas
sociais e financeiras, o que tenderia a desmotivar o aluno e provocar o abandono ou
a mudança de curso.
Entre os cotistas, dois fatores parecem estar associados ao abando no
curso: a situação de trabalho do estudante quando se inscreveu no vestibular ­
trabalhava ou não (uma aproximação para sua situação de trabalho durante o curso);
e o seu grau de decisão na escolha do curso por ocasião do vestibular. Entre os
cotistas que trabalham(vam) e entre os mais indecisos, maiores são as
probabilidades de abandono do curso.

112

Conclusão
A pesquisa desenvolvida na presente dissertação tratou de candidatos ao
segundo vestibular da UnB em 2006 e de estudantes que foram aprovados nessa
seleção. Abordou aspectos da caracterização de cotistas e de não-cotistas, assim
como o desempenho de todos os candidatos ao vestibular e o rendimento nos cursos
que os aprovados seguiram na universidade. Tratou também da demanda em três
vestibulares e da evasão de alunos que ingressaram na UnB em 2004 e em 2005.

Caracterização
O aspecto inicialmente estudado na pesquisa diz respeito às características
dos candidatos cotistas: quem são os candidatos cotistas? Em quais características
eles mais se diferenciam dos candidatos do sistema universal? Comparamos os dois
conjuntos de candidatos quanto ao sexo, idade, opção por língua estrangeira no
vestibular e grupos de prestígio do curso. Essas duas últimas variáveis contribuíram
para a desejável caracterização socioeconômica na falta de outras clássicas, como
escolaridades dos pais, renda ou tipo de escola em que estudou. Justificamos a
utilização da língua estrangeira, pois verificamos que estava associada a algumas
características socioeconômicas de candidatos em vestibulares anteriores.
A análise das características dos candidatos foi feita por meio de uma
técnica exploratória de classificação em árvore, o método CHAID. A partir das
classificações geradas por este método, a idade se mostrou como a principal
característica de diferenciação entre os dois segmentos de candidatos; os cotistas
são geralmente mais velhos que os não-cotistas. Este resultado guarda relação com
estudos anteriores que mostram que estudantes negros chegam às portas da
universidade mais velhos que estudantes brancos.
Os cursos da UnB foram agregados em grupos indicativos de seu prestígio
social, dentro de cada área do conhecimento. Esse agrupamento pode também ser
considerado um controle aproximado do nível socioeconômico de candidatos e

113

alunos.

Entre

candidatos,

constatamos

que

os

estudantes

cotistas

estão

proporcionalmente mais representados nos grupos de cursos de menor prestígio.
Esse fato tem duas interpretações. Na primeira, entende-se que os cotistas seriam
menos favorecidos do ponto de vista socioeconômico que os demais candidatos, os
do sistema universal. Isso, por sua vez, sugere uma auto-seleção por parte dos
candidatos cotistas em função de suas baixas expectativas em relação ao sucesso
no vestibular, o que vinha se constatando em vestibulares anteriores e parece não
ter se alterado desde a implantação do novo sistema.
Os cotistas também se diferenciam pela opção de língua estrangeira no
vestibular, pois estes escolheram fazer a prova de espanhol/francês em maior
proporção que os do sistema universal ­ optaram por línguas neolatinas, mais
próximas ao português que o inglês. Tomando a aprendizagem de uma língua
estrangeira diversa da língua materna como um indicador educacional e
socioeconômico, podemos dizer que estes candidatos, em geral, tiveram condições
socioeconômicas menos favoráveis e menos oportunidades educacionais que os
candidatos do sistema universal.
Destacamos, entretanto, que, em praticamente todos os grupos de cursos
das três áreas, a idade diferenciou os cotistas melhor que a opção por língua.
Apenas nos cursos de baixo prestígio em Ciências a língua foi mais importante. Esse
grupo de curso concentra uma boa parte das licenciaturas noturnas, que usualmente
atraem candidatos mais velhos, sejam do sistema universal ou de cotas. Assim,
neste último caso, a idade deixou de ser o principal diferenciador, indo dividir apenas
o grupo daqueles que escolheram espanhol/francês.
Vimos também que os candidatos dos dois sistemas não se diferenciam
quanto ao sexo, ou seja, a distribuição de mulheres e homens é proporcionalmente
semelhante.

114

Demanda
O segundo aspecto de análise refere-se à demanda pelos cursos na
universidade. Pretendíamos verificar se os níveis de procura pelas vagas ­
quantidade de candidatos que buscam a UnB - haviam se alterado. Constatamos que
a procura pela UnB tem caído nos últimos anos, numa proporção de cerca de 10%
por ano, e sugerimos que o fenômeno poderia ser atribuído ao aumento da oferta de
ensino superior privado no DF. Dados de estabilidade no número de candidatos por
vagas em cursos com baixa oferta na rede particular reforçam esta tese: a demanda
por cursos como os de Medicina e de Engenharias (Elétrica, Mecânica e
Mecatrônica) mostrou-se estável ou com baixa variação (em torno de 5%).
A procura pelo sistema de cotas manteve-se estável de 2004 para 2005, mas
caiu abruptamente pela metade em 2006. Consideramos que um outro aspecto do
ensino superior no DF teria influído nesse fenômeno. É possível que o conhecimento
difundido das oportunidades trazidas pelo ProUni, programa do MEC que concede
bolsas a estudantes carentes em instituições de ensino superior privadas, tenha
redirecionado uma parte dos estudantes negros para a rede privada de ensino
superior.
A análise da demanda (número de candidatos por vaga) dos cotistas
comparada a do sistema universal revelou uma concentração proporcional de
candidatos negros nos cursos menos valorizados, confirmando a tendência já
comentada de uma auto-seleção mais intensa entre cotistas. Ou seja, comparada à
demanda no sistema universal, a demanda no sistema de cotas é maior (mais
candidatos por vaga) nos grupos de cursos de baixo prestígio social.
De forma geral, a procura pela reserva de vagas na Universidade de Brasília
é bem menor que pelo sistema universal. Essa diferença nos levou a questionar um
dos argumentos favoráveis às cotas, o de que haveria um grande contingente de
negros às portas do ensino superior barrados pela seletividade do vestibular. Duas
hipóteses contrárias à instituição das cotas foram levantadas. A primeira refere-se à
auto-identificação de candidatos pardos. É possível que muitos candidatos pardos

115

não se auto-identifiquem como negros, embora os pardos estejam incluídos nas
estatísticas de desigualdade de acesso de negros à universidade. Ou seja, ao incluir
pretos e pardos numa mesma categoria, as estatísticas dizem que todos são negros,
mas muitos dos pardos não se consideram negros. Como segunda hipótese é
possível supor que os jovens negros não estejam chegando nem mesmo às portas
da universidade, o que desloca o problema para os níveis anteriores do sistema de
ensino.

Desempenho no vestibular
O terceiro aspecto de análise é referente ao desempenho dos candidatos
cotistas na prova de seleção comparado ao desempenho dos seus colegas do
sistema universal. Quando consideramos o conjunto de candidatos do vestibular de
2006, encontramos grande proximidade entre a média de escore bruto dos
estudantes dos dois sistemas de inscrição. Nos cursos de alto e médio prestígio da
área de Saúde, os cotistas chegam a ultrapassar o desempenho dos candidatos do
universal. Atribuímos esses resultados a uma possível aproximação do perfil
socioeconômico dos candidatos dos dois sistemas, já visualizada em outros estudos
referentes ao vestibular de 2005. Além disso, a diminuição da procura de candidatos
pelo sistema de cotas, explicada, entre outras possibilidades, pelo possível
redirecionamento de candidatos menos preparados para IES privadas, por conta das
bolsas do ProUni, pode ter aproximado ainda mais o perfil de candidatos da reserva
de vagas e do sistema universal.
No entanto, ao compararmos o desempenho apenas dos aprovados por
ambos os sistemas com o dos candidatos em geral, na maior parte dos grupos de
cursos constatamos um grande aumento nas diferenças de escores entre os dois
conjuntos de estudantes, variando de 15% a 25%. Esse distanciamento entre o
conjunto de aprovados ocorre devido a dois processos de efeitos opostos. Um referese à seletividade do próprio vestibular, que homogeneíza os escores dos aprovados,
selecionando apenas os que estão no topo da lista. O outro é o efeito das cotas que

116

selecionada uma parcela de candidatos que de outra forma não seriam aprovados,
pois apresentam escores mais baixos que os candidatos do sistema universal. Assim,
o efeito das cotas deve ser maior entre os grupos que apresentam maiores
diferenças de desempenho entre os dois conjuntos de aprovados, como realmente
pudemos contatar pelas simulações realizadas.

Simulações
Tratando da efetividade das cotas, passemos para o quarto aspecto
analisado. Por meio de simulações da aprovação de candidatos cotistas foi possível
medir o efeito real das cotas, ou seja, o incremento da participação de negros entre
estudantes da UnB proporcionado pelo novo sistema, comparado com a participação
que existiria caso não houvesse reserva de vagas.
Verificamos que as cotas foram muito efetivas para os cursos de alto e médio
prestígio das Humanidades e das Ciências e para os cursos de baixo prestígio da
Saúde. No entanto, o efeito foi mais modesto para os cursos de baixo prestígio das
Humanidades e das Ciências e para os cursos de alto e médio prestígio da Saúde.
Assim, poderíamos dizer que as cotas na UnB cumprem um dos seus objetivos, que
é o de redistribuir os aprovados negros por entre os gradientes de prestígio social
dos cursos. Mesmo sem dados empíricos sobre a cor dos aprovados para a
universidade analisada, já se supunha que os negros concentravam-se mais nos
cursos menos valorizados. Na área de Saúde encontramos relação inversa: as cotas
foram mais efetivas nos cursos menos valorizados.
Ao fazermos simulação de aprovação com vagas duplicadas, refutamos a
hipótese de que um absurdo aumento nas vagas da universidade proporcionaria
maior ingresso de candidatos negros. Pesquisas semelhantes nesta universidade e
em outra (UFSC) mostram a mesma tendência dos resultados aqui encontrados: a
proporção de candidatos negros bem preparados que deixam de ingressar na
universidade por conta do reduzido número de vagas geralmente é muito pequena.
Esses resultados contém uma certa ambigüidade, pois permitem, pelo menos, duas

117

interpretações. Por um lado, atestam a importância das políticas de cotas, na medida
em que refutam a eficácia de uma das alternativas à instituição de reserva de vagas.
Por outro lado, levam à consideração de que as desigualdades educacionais de
negros e brancos, que são forjadas nas séries da educação básica, não permitem
que o problema seja resolvido prontamente com a instituição de reservas de vagas
para acesso ao ensino superior. Ou seja, o problema da pouca representação de
negros no ensino superior exigiria medidas eficazes para melhoria da qualidade e
promoção da equidade da educação básica.

Variáveis explicativas do desempenho
O quinto aspecto de análise é uma tentativa de verificar quais variáveis
teriam maior poder de explicar o desempenho no vestibular, entre as que tínhamos à
disposição, quais sejam: sexo, idade, opção de língua estrangeira e ainda sistema de
inscrição. Para isso, utilizamos novamente o método CHAID. No fundo, gostaríamos
de verificar se o sistema de inscrição faria diferença no desempenho.
Em Humanidades, a variável sistema de inscrição não contribui para explicar
o desempenho no vestibular. Isso está de acordo com as comparações feitas de EB
entre cotistas e não-cotistas, nas quais vimos que as médias dos vestibulandos de
ambos os sistemas não se diferenciavam muito no conjunto de candidatos. Outras
variáveis como opção por língua estrangeira, que estamos tomando como um
segundo controle do nível socioeconômico, a idade e o sexo explicaram melhor as
diferenças de desempenho que o sistema de inscrição.
Para as Ciências a influência da opção por língua estrangeira é mais forte
que para as Humanidades. Ou seja, a seletividade social é mais contundente nesta
área. Um outro ponto também evidenciado na árvore é que a variável sexo pouco
influencia o desempenho dos candidatos das Ciências. Uma hipótese possível é a de
que as mulheres que se destinam aos cursos desta área estão mais bem preparadas
que as mulheres que se destinam aos cursos das Humanidades, área em que o
desempenho das mulheres foi inferior ao dos homens. De fato, constatamos que, nas

118

Ciências, a proporção de mulheres no conjunto de aprovados é praticamente a
mesma do conjunto de candidatos, chegando a cair no máximo três pontos
percentuais no grupo de alto prestígio. Nesta área, o sistema de inscrição diferenciou
os optantes por inglês dos cursos de médio prestígio.
Na Saúde, a hierarquia das variáveis muda completamente. A relevância da
idade suplanta a da opção por língua estrangeira e a variável sexo também aparece
com mais freqüência entre candidatos mais velhos (mais de 21 anos). O sistema de
inscrição diferencia candidatos dessa área no grupo de alto prestígio. Em
consonância com a média comparada dos candidatos e aprovados nesse grupo da
Saúde, os cotistas têm desempenho muito superior aos dos não-cotistas, com
diferença próxima a 30%. Uma hipótese para explicar porque cotistas mais velhos
tiveram melhor desempenho que não-cotistas da mesma idade pode estar
relacionada aos achados de Velloso (2007) sobre a significativa taxa de candidatos,
já alunos da UnB, que teriam feito novamente o vestibular do segundo semestre de
2005, concorrendo no sistema de cotas. Com os dados da presente pesquisa
complementamos que, possivelmente, são alunos que lograram alto desempenho em
outro curso ­ porém, insuficiente para a aprovação em Medicina ­ e agora retornam
ao vestibular, animados pelas chances aumentadas pelas reservas aos negros.

Rendimento no curso
O sexto aspecto de nossa análise compara o rendimento no curso dos
alunos cotistas e o dos não-cotistas. Podemos dizer que de forma geral não há
diferença entre os dois conjuntos de alunos. Resultados semelhantes foram
encontrados para o ano de 2004 em relação aos alunos da UnB e no ano de 2005
em relação aos da UFBA. Pequenas diferenças de desempenho, como já haviam
pontuado Velloso (2007) e Queiroz e Santos (2007), poderiam depor contra as
críticas às cotas, segundo as quais o ingresso de candidatos admitidos por critérios
diferentes que o do desempenho na prova, que provêm possivelmente de formação

119

escolar menos qualificada, teria um efeito negativo na qualidade do ensino das
universidades.
Nas Humanidades, quando fazemos comparações por curso, encontramos
apenas pequenas diferenças (abaixo de 10%) entre os dois conjuntos de alunos. Em
muitos dos cursos, a diferença na média de rendimento é favorável aos não-cotistas.
Assim, nessa área, a baixa freqüência de coincidências entre grandes diferenças de
rendimento no curso e grandes diferenças de desempenho no vestibular alimentam a
tese de que o desempenho no vestibular não explica o rendimento no curso.
Nas Ciências, nos cursos de maior prestígio social, em mais da metade dos
cursos, há diferenças consideráveis (de pelo menos 10%) favoráveis aos nãocotistas quanto ao rendimento dos dois conjuntos de alunos. Este foi o grupo de
curso das três áreas que apresentou maior coincidência entre grau de dificuldade de
ingresso dos cotistas e o nível de seu rendimento no curso. Exemplos são os cursos
de Engenharias Civil e Mecatrônica, nos quais as cotas tiveram mais efeitos para o
ingresso de negros na UnB, e também os cursos em que os cotistas tiveram
desempenho bem inferior aos dos seus colegas, com médias 41% e 32% mais
baixas, respectivamente.
Tais resultados apóiam a tese de Matos (2006) de que o vestibular é mais útil
para avaliar conhecimentos indispensáveis para o sucesso em cursos como
Engenharia e Medicina, que em outros cursos, como os das Humanidades.
Nos cursos de menor prestígio das Ciências, no entanto, o efeito preditor do
vestibular não se afirma. A maioria das diferenças substantivas é favorável aos
cotistas e apenas em um curso aos alunos do universal. Coincidentemente, todos
esses cursos são licenciaturas ministradas no noturno: Física, Computação, Química
e Matemática. Em geral, as simulações não explicam o rendimento dos estudantes,
ou seja, apesar da dificuldade de ingresso, os cotistas se saíram bem nos cursos.
Velloso (2008) e Queiroz e Santos (2006) atribuíram um melhor desempenho dos
negros em casos semelhantes a esse a um possível maior esforço e dedicação aos

120

estudos por parte de alunos da reserva de vagas para superar as condições iniciais
de ingresso.
Na Saúde, as médias de rendimento no curso de ambos os conjuntos de
alunos foram praticamente as mesmas. Mesmo nos cursos em que os cotistas
apresentaram maiores dificuldades de ingresso, ou seja, nos cursos em que as cotas
tiveram grandes efeitos, como Enfermagem e Medicina Veterinária.

Evasão
O sétimo e último aspecto de análise é o estudo sobre evasão. Pretendíamos
identificar a magnitude do fenômeno da evasão entre cotistas e não-cotistas,
relacionando-o ao rendimento no curso e, no caso dos cotistas, ao seu perfil social.
Nossos resultados corroboraram as diversas pesquisas que informam que o
pico da evasão superior se encontra no prazo médio de dois anos de curso. Os
dados da nossa pesquisa evidenciaram um crescimento considerável dos índices de
evasão entre o período de um ano e meio e o de dois anos e meio para os alunos
que ingressaram no ano de 2004.
Ao comparar o período de permanência de um ano e meio entre as coortes
de 2004 e de 2005, percebemos que houve um grande aumento da evasão aparente
entre os alunos do sistema universal, mas não entre os cotistas. Nossos dados não
nos permitiram investigar esse fenômeno.
Encontramos também que a evasão guarda estreita relação com o
rendimento no curso. Para o conjunto de estudantes com alto rendimento (acima da
mediana na sua área) a evasão é muito baixa ­ 10 vezes menor que o índice entre
aqueles de rendimento baixo, quando analisamos a coorte de 2004, e quase 40
vezes menor, quando examinamos a coorte de 2005.
Entendemos que o baixo rendimento no curso está mais ligado a uma
desmotivação do aluno que a reais dificuldades de acompanhar as disciplinas em
termos de capacidade de domínio dos conteúdos. Essa consideração nos levou a

121

verificar o índice de evasão por grupo de prestígio do curso (maior e menor prestígio).
De fato, constatamos que o índice de evasão nos cursos menos valorizados das
Humanidades e das Ciências é o dobro do índice encontrado nos cursos mais
valorizados dessas áreas.
Também constatamos, entretanto, que esse resultado era explicado pela
presença preponderante dos cursos de licenciatura nos grupos de baixo prestígio
social. E que isso era principalmente verdadeiro para os alunos do sistema universal.
Para estes, o índice de abandono nas licenciaturas é praticamente o dobro do índice
nos bacharelados. Esse resultado encontra respaldo na literatura, que informa
maiores índices de evasão para as licenciaturas (Rosa, 1977; SESu/MEC, 1996).
Acreditamos que essas diferenças são explicadas pela relação entre o esforço
exigido para a conclusão do curso e os retornos sociais e financeiros das carreiras.
Apóia nossa tese a interpretação de Gatti (2007, apud Mazzeto, Bravos e Carneiro,
2002), no sentido de que, nos cursos de licenciatura com maiores exigências
curriculares, a evasão é mais alta, devido a estes cursos serem geralmente
associados a péssimas perspectivas de carreira (baixos salários, baixa valorização
social etc.).
Analisamos ainda, apenas para os cotistas, possíveis relações entre evasão,
situação de trabalho e nível de indecisão quanto à escolha do curso no momento da
inscrição no vestibular. Constatamos que a situação de trabalho influencia na
decisão de abandonar ou permanecer no curso. Entre aqueles que não trabalham, o
índice de evasão é duas vezes menor que entre aqueles que trabalham. Também
constatamos que o abandono está relacionado ao grau de indecisão quanto à
escolha do curso. Para a coorte de 2004, os resultados foram mais contundentes: o
índice de evasão entre os que estavam totalmente indecisos na escolha do curso é
mais que o dobro do índice entre aqueles que estavam absolutamente decididos.
Estes resultados sobre decisão quanto ao curso e evasão parecem apoiar a
retomada das discussões sobre o ciclo básico no ensino superior que, entre outras
características, contribuiria para evitar decisões precoces sobre a escolha da carreira.

122

Síntese e sugestões
Com base nos resultados de nossa pesquisa, sintetizamos alguns elementos
que podem contribuir para uma melhor compreensão do sistema de cotas da
Universidade de Brasília e propomos sugestões que podem fazer aumentar os
efeitos pretendidos desse sistema:
1 - Características como a opção por língua estrangeira e a idade, que são
relacionadas a fatores socioeconômicos, e, ainda, o sexo explicam melhor o
desempenho no vestibular que a condição de ser ou não cotista.
2 - A demanda pela UnB vem caindo nos últimos anos. O sistema de cotas teve
apenas metade do número de inscritos em anos anteriores. A hipótese de que o
ProUni estaria redirecionando os candidatos para a rede privada parece explicar em
certa medida esse fenômeno, porém há necessidade de estudos mais específicos
sobre o tema.
3 - As cotas na UnB são eficazes quanto à finalidade de redistribuir os aprovados
negros entre os gradientes de prestígio social dos cursos; na Saúde, entretanto, já
haveria uma quantidade considerável de aprovados negros nos grupos de cursos
mais valorizados.
4 - A quantidade de candidatos cotistas com chances de aprovação na universidade
é reduzida. Mesmo se ocorresse um absurdo aumento nas vagas, sem cotas, não
haveria aumento considerável de aprovação de candidatos negros.
5 - O rendimento acadêmico dos alunos cotistas é semelhante ao dos seus colegas
não-cotistas. Em alguns cursos é melhor e em outros pior, mas não há evidências de
que essas diferenças sejam explicadas pelo desempenho no vestibular.
6 - Os alunos cotistas dos cursos de maior prestígio das Ciências merecem
acompanhamento acadêmico específico, pois o desempenho no vestibular dos
alunos desse grupo parece ter fortes efeitos no rendimento acadêmico,
especialmente nos cursos de Engenharia Civil, Engenharia Mecatrônica, bacharelado
em Biologia, bacharelado em Física e Engenharia Elétrica.

123

7 - Os resultados sobre evasão indicam que as taxas de abandono dos cotistas são
inferiores às dos alunos do sistema universal, e que, em todo o universo analisado,
tais taxas estão associadas ao rendimento no curso.
8 - A evasão é maior nos cursos de licenciatura que nos de bacharelado,
principalmente entre os não-cotistas. Isso sinaliza para uma possibilidade de cotistas
ingressantes em licenciaturas concluírem esses cursos em maior proporção que
seus colegas não-cotistas. O raciocínio é justificado pela hipótese de que os cotistas
valorizem mais a vaga que obtiveram na UnB que seus colegas do sistema universal.
9 - A reduzida demanda ao sistema de cotas, especialmente de candidatos bem
preparados, exige que sejam tomadas providências de encorajamento e suporte a
estudantes negros ainda no ensino médio, para que alimentem expectativas e
empreguem maiores esforços com vistas à acirrada concorrência do vestibular,
principalmente nos cursos de maior prestígio social.
10 - Em complemento ao item anterior, há necessidade de pesquisas que
investiguem como os profissionais da educação básica podem atuar de forma nãodiscriminativa, incentivando os estudantes considerados de grupos desfavorecidos,
por questão de sua raça/cor, origem social ou sexo, para que obtenham melhores
resultados educacionais.

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Apêndice
Tabela A1 - Simulação de seleção, por curso, de candidatos negros em vestibulares
hipotéticos (%), UnB 2006.

Área

Grupo de cursos

Cursos
Arquitetura e Urbanismo
Ciência Política

Prestígio alto

3,3
11,3

2,0

4,0

1,5

3,8

Direito - Noturno

6,0

6,0

Relações Internacionais

0,0

0,0

Subtotal

3,6

4,7

Administração

3,8

6,7

Administração - Noturno

9,5

9,5

7,5

12,5

16,7

14,3

Ciências Sociais

5,0

5,8

Desenho Industrial (Bacharelado)

0,0

2,5

Filosofia

Humanidades

0,0
12,5

Comunicação Social

Ciências Contábeis - Noturno

10,0

12,5

Geografia

3,3

10,0

História

0,0

8,3

Letras - Francês (Bach./Lic.)

10,0

7,5

Letras - Português (Bach./Lic.)

12,5

6,3

Letras - Português (Lic) - Not

12,5

14,1

Letras ­Tradução - Francês

0,0

0,0

Letras - Tradução - Inglês

7,7

11,5

Subtotal

7,3

9,0

Arquivologia - Noturno

11,9

14,3

Artes Cênicas (Bacharelado)

12,5

6,3

3,6

1,8

Artes Plásticas (Bach./Lic.)
Artes Plásticas (Lic.) - Not.
Biblioteconomia

Prestígio baixo

Vagas
duplicadas,
sem cotas

Ciências Econômicas

Ciências Contábeis

Prestígio médio

Vagas
originais,
sem cotas

5,9

2,9

17,5

13,8

Ed. Artística - Artes Cênicas (Lic.)

10,0

5,0

Educação Artística - Música (Lic.)

20,0

10,0

Letras - Espanhol (Lic.) - Not.

12,5

14,6

Letras - Inglês (Bach./Lic.)

12,5

9,4

0,0

4,5

Letras - Japonês (Lic.) - Not.
L. - Port. do Brasil 2ª Língua(Lic.)

16,7

8,3

0,0

0,0

Pedagogia

22,4

17,8

Pedagogia - Noturno

19,0

11,9

Serviço Social

13,3

15,0

Subtotal

13,6

10,9

Música (Bacharelado)

Área

Grupo de cursos

Ciências

Prestígio alto

Prestígio médio

Prestígio baixo

Saúde

Prestígio alto

Prestígio médio

Prestígio baixo
Total

Cursos
C. da Computação (Bacharelado)
C. Biológicas (Bach./Lic.)
Eng. de Redes de Comunicação
Engenharia Elétrica
Engenharia Mecânica
Engenharia Mecatrônica
Subtotal
Agronomia
Ciências Biológicas (Lic.) - Noturno
Engenharia Civil
Estatística
Física (Bach./Lic./Computacional)
Física (Licenciatura) - Noturno
Química (Bacharelado)
Subtotal
Computação (Licenciatura) - Noturno
Engenharia Florestal
Geologia
Matemática (Bach./Lic.)
Matemática (Licenciatura) - Noturno
Química (Licenciatura) - Noturno
Subtotal
Medicina
Subtotal
Farmácia
Medicina Veterinária
Nutrição
Odontologia
Psicologia
Subtotal
Educação Física
Enfermagem e Obstetrícia
Subtotal
UnB

Fonte: Cespe/UnB, elaboração da autora.

Vagas
originais,
sem cotas

Vagas
duplicadas,
sem cotas

10,0
6,7
11,5
5,0
2,5
0
5,7
7,5
9,4
2,5
4,2
0
3,1
6,3
4,9
8,8
10,0
11,5
2,8
15,6
9,4
9,5
13,9
13,9
13,3
3,3
7,7
15,0
16,7
11,3
7,5
3,6
5,9
8,4

8,3
6,7
9,6
5,0
5,0
1,9
6,0
15,0
10,9
3,8
8,3
9,6
6,3
10,9
9,3
13,2
15,0
11,5
9,7
17,2
9,4
12,8
13,9
13,9
10,0
10,0
15,4
10,0
13,9
12,0
6,3
8,9
7,4
9,7

Anexo
Quadro A1 ­ Agrupamento dos cursos por prestígio social (9 grupos), segundo Velloso, 2005

Saúde

Ciências

Humanidades

Áreas

Grupos

Cursos
Arquitetura e Urbanismo
Ciência Política
Ciências Econômicas
Alto prest.
Comunicação Social
Direito - Noturno
Relações Internacionais
Administração
Administração - Noturno
Ciências Contábeis
Ciências Contábeis - Noturno
Ciências Sociais
Desenho Industrial (Bacharelado)
Médio prest. Filosofia
Geografia
História
Letras - Francês (Bacharelado/Licenciatura)
Letras - Português (Bacharelado/Licenciatura)
Letras - Português (Licenciatura) - Noturno
Letras-Tradução
Arquivologia ­ Noturno
Artes Cênicas (Bacharelado)
Artes Plásticas (Bacharelado/Licenciatura)
Artes Plásticas (Licenciatura) - Noturno
Biblioteconomia
Educação Artística - Artes Cênicas (Licenciatura)
Educação Artística - Música (Licenciatura)
Baixo prest. Letras - Espanhol (Licenciatura) - Noturno
Letras - Inglês (Bacharelado/Licenciatura)
Letras - Japonês (Licenciatura) - Noturno
Letras - Português do Brasil como Segunda Língua (Lic.)
Música (Bacharelado)
Pedagogia
Pedagogia - Noturno
Serviço Social
Ciência da Computação (Bacharelado)
Ciências Biológicas (Bacharelado/Licenciatura)
Engenharia de Redes de Comunicação
Alto prest.
Engenharia Elétrica
Engenharia Mecânica
Engenharia Mecatrônica
Agronomia
Ciências Biológicas (Licenciatura) - Noturno
Engenharia Civil
Médio prest. Estatística
Física (Bacharelado/Licenciatura/Física Computacional)
Física (Licenciatura) - Noturno
Química (Bacharelado)
Computação (Licenciatura) - Noturno
Engenharia Florestal
Geologia
Baixo prest.
Matemática (Bacharelado/Licenciatura)
Matemática (Licenciatura) - Noturno
Química (Licenciatura) - Noturno
Alto prest.
Medicina
Ciências Farmacêuticas
Medicina Veterinária
Médio prest. Nutrição
Odontologia
Psicologia
Educação Física
Baixo prest.
Enfermagem e Obstetrícia

Quadro A2 ­ Agrupamento dos cursos por prestígio social (6 grupos), segundo Velloso, 2008

Saúde

Ciências

Humanidades

Áreas

Grupos

Cursos
Administração
Administração - Noturno
Arquitetura e Urbanismo
Ciência Política
Ciências Econômicas
Ciências Sociais
Maior prest. Comunicação Social
Desenho Industrial (Bacharelado)
Direito - Noturno
História
Letras - Português (Bacharelado/Licenciatura)
Letras - Tradução
Relações Internacionais
Arquivologia - Noturno
Artes Cênicas (Bacharelado)
Artes Plásticas (Bacharelado/Licenciatura)
Artes Plásticas (Licenciatura) - Noturno
Biblioteconomia
Ciências Contábeis
Ciências Contábeis - Noturno
Educação Artística - Artes Cênicas (Licenciatura)
Educação Artística - Música (Licenciatura)
Filosofia
Menor prest. Geografia
Letras - Espanhol (Licenciatura) - Noturno
Letras - Francês (Bacharelado/Licenciatura)
Letras - Inglês (Bacharelado/Licenciatura)
Letras - Japonês (Licenciatura) - Noturno
Letras - Português (Licenciatura) - Noturno
Letras - Português do Brasil como Segunda Língua (Lic.)
Música (Bacharelado)
Pedagogia
Pedagogia - Noturno
Serviço Social
Ciência da Computação (Bacharelado)
Ciências Biológicas (Bacharelado/Licenciatura)
Ciências Biológicas (Licenciatura) - Noturno
Engenharia Civil
Maior prest. Engenharia de Redes de Comunicação
Engenharia Elétrica
Engenharia Mecânica
Engenharia Mecatrônica
Física (Bacharelado/Licenciatura/Física Computacional)
Agronomia
Computação (Licenciatura) - Noturno
Engenharia Florestal
Estatística
Física (Licenciatura) - Noturno
Menor prest.
Geologia
Matemática (Bacharelado/Licenciatura)
Matemática (Licenciatura) - Noturno
Química (Bacharelado)
Química (Licenciatura) - Noturno
Farmácia
Maior prest. Medicina
Odontologia
Educação Física
Enfermagem e Obstetrícia
Menor prest. Medicina Veterinária
Nutrição
Psicologia